Ознакомление с окружающим умственно отсталых дошкольников

Содержание

Введение ..................................................................................................................3

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ .................5

1.1. Особенности психического развития умственно отсталых детей .............5

1.2. Представление умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира ................................................................................8

1.3. Представления умственно отсталого ребёнка о природе ………………..13

2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ ...............21

2.1. Основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире........................................................................................... 21

2.2. Коррекционная работа по формированию первоначальных представлений о себе............................................................................................23

2.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе …31

Заключение ............................................................................................................37

Список использованной литературы ..................................................................39

Введение

На сегодняшний день вопросы социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

Следовательно, анализ особенностей представления умственно отсталых детей об окружающем во многом основывается на данных возрастной психологии и дефектологии. Большое значение имеет дошкольная олигофренопедагогика, которая опирается на знания о своеобразии психического развития при наличии раннего органического поражения центральной нервной системы.

Приоритетной задачей олигофренопедагогики становится их социальное развитие в целом. В детском саду создаются такие условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:

-возникновению желания познавать окружающий мир;

-развитию их социального поведения;

-расширение круга общения, овладению всеми возможными средствами коммуникации;

-формирование культурных навыков, усвоение социальных норм и правил.

Адекватные представления об окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкой интеллектуального развития. Этим объясняется актуальность темы: «Особенности представлений об окружающем умственно отсталых детей».

Целью данной курсовой работы является анализ особенностей

Задачами работы, решение которых необходимо для достижения цели, являются:

1) проанализировать психолго - педагогическую и методическую литературу по данной теме

2) рассмотреть особенности психического развития умственно отсталых детей,

3) выявить особенности представления умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира,

4) рассмотреть основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире.

Структурно данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

1.1. Особенности психического развития умственно отсталых детей

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое наруше­ние преимущественно познавательной деятельности, а также эмо­ционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное орга­ническим поражением коры головного мозга, имеющим диффуз­ный характер.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, име­ющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного раз­вития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических забо­леваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших пси­хических функций и ограничены возможности развития произ­вольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятель­ность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными пси­хопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.

Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степе­ни тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделя­ют четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ — 40 — 69), умеренную (IQ — 35 — 49), тяжелую (IQ — 20 — 34) и глубокую (IQниже 20).[1]

В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ-9), со­гласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию. Так как ссылки на нее часто встречаются в специальной литературе, считаем целесообразным соотнести ее с современной классификацией.

Легкая степень умственной отсталости — дебильность —
встре­чается значительно чаще, чем другие формы умственной отста­лости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду, затем в школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образова­тельных условиях. Такие условия создаются для них в специаль­ных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

Умеренная умственная отсталость является пограничной меж­ду дебильностью и имбецильностью. Тяжелая умственная отсталость — имбецильность —
выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте та­кие малыши позже начинают держать головку (к четырем — шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Зна­чительно позже начинают ходить (в три года и позже).

У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формирует­ся «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. На­рушено произношение многих звуков. Существенно страдает мо­торика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки овла­девают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной ум­ственной отсталостью. Их познавательные возможности резко снижены: грубо нару­шены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.

Глубокая умственная отсталость — идиотия
— выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдают­ся тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться ча­стично обслуживать себя.

Лицам с глубокой степенью умственной отсталости даже во взрослом возрасте не доступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медленно и ограниченно и часто остается на уровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди все же способны к развитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширить их представления об окру­жающем мире.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод о необходимости коррекционной работы с умственно отсталыми детьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это необходимо для их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках.

1.2. Представление умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира

Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. В дальнейшем это необходимо для стимулирования развития личности ребенка, его обучения в школе, успешной социализации.[2]

С точки зрения психологии и социальной психологии, личность есть носитель психических свойств, присущих дееспособному члену общества, который осознает свою роль в нем; личность есть индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем - черт личности, которые определяют своеобразие данного человека, его мышление и поведение. [3]

В философской, психологической и социологической литературе понятие «социализации» в его наиболее общем значении рассматривается как процесс социального становления человеческого индивида, формирования и развития его социальной сущности. При этом учитывается, что сущность человека изменяется и развивается вместе с обществом: изменяется социальная среда, и адаптируясь к ней, изменяется человек. Таким образом, социализация может рассматриваться как процесс вхождения и функционирования личности в системе социальных, то есть общественно значимых и подверженных социальному регулированию, общественных связей и отношений.

Социализация - это сложный процесс общественного формирования и развития личности, который означает «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всесторонее и гармоническое развитие».[4]

Социализация рассматривается как непрерывный процесс, проистекающий всю жизнь человека, зависящий не только от форм связей человека и социальной среды, но и от степени зрелости самого общества.

Социализация включает в себя, с одной стороны, целенаправленное воздействие социальных условий, различных социальных институтов на человека с целью приобщения его к системе понятий, оценок, представлений, социальных норм и иных ценностей культуры, принятых в обществе, с другой - социальную деятельность самого человека в процессе социализации, становления личности.

На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о самом себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу до­школьного возраста у нормально раз­вивающихся детей складываются пер­вичные формы самосознания — зна­ние и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет ос­новное новообразование этого возрас­та.[5]
По словам Д.Б.Эльконина, ребе­нок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и скоординирован­ной с внешней деятельностью.[6]

Вместе с тем, как отмечают исследо­ватели, у детей с нарушениями интел­лекта первое проявление самосознания, отделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реак­циях на замечания, порицания, на не­удачу, возникает лишь после 4-х лет.[7]

Воспитание социальной направленно­сти личности представляет важную за­дачу детской психологии и дошкольной педагогики.

Согласно положению Л. С. Выготско­го, для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуа­ция развития, определенное соотноше­ние условий социальной среды и внут­ренних условий формирования индиви­да как личности.

Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систе­му требований, предъявляемых обще­ством к человеку на том или ином этапе его жизни.

С точки зрения педагогической нау­ки социализация может быть понята как формирование у детей представле­ний об окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общест­венным нормам.

В дошкольном детстве ребенок при­обретает основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка ребенка в природе, пред­метах, созданных руками человека, яв­лениях общественной жизни, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

В концепции дошкольного воспита­ния в рамках личностно ориентирован­ного подхода к взаимодействию взрос­лого и ребенка процесс воспитания означает приобщение ребенка к миру человеческих ценностей, в ряду кото­рых одно из центральных мест занимает отношение к другим людям, отношение к себе. Таким образом, для дошкольни­ка наиболее значимыми являются со­циальные отношения, которые возника­ют у него в процессе взаимодействия с близкими взрослыми и со сверстника­ми. Представления ребенка о себе (воз­никновение феномена "Я сам"), о своей семье, о людях, близких по каждоднев­ному общению, качественно влияют на его отношения с людьми и на развитие всех видов детской деятельности (пред­метной, игровой, изобразительной, эле­ментарной трудовой).

В ряде исследований доказано, что общественные явления доступны пони­манию дошкольников и, более того, де­ти проявляют к ним интерес и способ­ны устанавливать причинно-следствен­ные связи.

У нормально развивающихся до­школьников при соответствующем вос­питании и обучении к концу до­школьного возраста имеются все необ­ходимые предпосылки для установле­ния со взрослыми, и сверстниками взаи­моотношений, основанных на совместном выполнении деятельности. В воз­никновении потребности общения детей со сверстниками и взрослыми немало­важную роль играет накопление ими социального опыта (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С, Выготский; А. В. Запоро­жец, М. И. Лисина, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.).

Данная потребность является одним из важнейших факторов, определяю­щих психологическую готовность детей к школьному обучению.

Известно, что умственно отсталые де­ти испытывают трудности при поступ­лении в школу, с одной стороны, из-за несформированности познавательной деятельности, и с другой - из-за отсут­ствия психологической готовности к вхождению в новый детский коллектив. Отсутствие средств общения со взрос­лыми и сверстниками, несформированность ориентировочно-исследователь­ской деятельности, непонимание усло­вий разрешения проблемной ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказывают­ся вне детского коллектива, что приво­дит их к коммуникативной несостоя­тельности и способствует появлению патологических черт личности: отказа от деятельности, замкнутости, а порой и агрессивности (А. А. Катаева, Н. Г. Мо­розова и др.).

Несмотря на значительные успехи, достигнутые современной педагогиче­ской наукой в организации коррекционной работы с умственно отсталыми до­школьниками при опоре на сохранные стороны их развития и с учетом сензитивных периодов развития (работы А. А. Венгер (Катаевой), О. П. Гаврилушкиной, С. И. Давыдовой, С. Г. Ералиевой, Г. В. Кузнецовой, Н. Г. Моро­зовой, Н. Д. Соколовой, Е. А. Стребелевой, Г. В. Цикото и др.), многие важ­нейшие аспекты этой проблемы до сих пор специально не исследовались.

У дошкольников с нарушени­ями интеллекта, нередко сочетающими­ся с нарушениями эмоционально-воле­вой сферы и вторичным недоразвитием речи, возникают трудности в понимании и осмыслении событий своей жизни, жизни окружающих его людей, событий социальной жизни. Они не умеют стро­ить и анализировать взаимоотношения с близкими взрослыми, сверстниками. Все эти особенности сказываются на поведении и развитии личности ребенка с нарушениями интеллекта.

Поведение человека, ребенка не есть просто система действий, направленных на какую-либо цель. Это активность, побуждаемая какими-либо мотивами, т. е. ради его-то совершаемая: ради собственного довольствия, ради собственной выгоды эгоистические мотивы) или ради блага другого человека, коллектива (моральные, нравственные мотивы). Чем шире круг людей, ради которых действует человек (ребенок), тем более нравственны мотивы его поведения.

Поведение складывается из ряда поступков по отношению к другим и определяется частным побудительным мотивом.

У детей умственно отсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение.

1.3. Педставления умственно отсталого ребенка о природе

Ориентация дошкольного учреждения на общечеловече­ские ценности значительно меняет при­оритеты в воспитании, направляя основ­ное внимание на комплексное развитие личности ребенка. Одной из важнейших составляющих этого процесса является осознание ребенком законов окружающе­го мира природы и способах их правиль­ного применения, так как нарушение свя­зей в системе «человек — природа» ведет к утилитарному, безнравственному отно­шению не только к среде обитания, но и к обществу в целом.

Миропонимание формируется на ос­нове приобретенных знаний об окружаю­щей действительности и, являясь состав­ной частью мировоззрения человека, вы­ражает отношение человека или общества к природе. Вследствие этого в процессе изучения окружающего мира необходимо учитывать, в первую очередь, воспитатель­ную функцию.

Миропонимание человека формирует­ся постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взгляда­ми, которые присущи обществу на дан­ном этапе его развития. Складывающая­ся картина мира отражает уровень пред­ставлений людей о мире природы, их ок­ружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы. В таком обществе, где господствует представление об анта­гонистических отношениях человека и природы, о необходимости покорения природы, подчинения ее человеку и его потребностям, складывается и соответст­вующий тип поведения человека, который и формируется в процессе воспита­ния и обучения.

В настоящее время идет процесс пере­осмысления понимания человеком окру­жающего мира и его отношения к нему. Нарастающее число экологических ката­строф, исчезновение многих видов живот­ных и растений, загрязнение окружаю­щей среды и ухудшение условий сущест­вования в ней привели к пониманию того, что любое целенаправленное воздействие человека на природу имеет помимо ожи­даемых положительных результатов еще ряд неожиданных, иногда отдаленных во времени от самого воздействия, но край­не тревожных и опасных. Идея покорения природы, заявленная на рубежеXIX — XX вв., подчинения ее человеку, постепенно ус­тупает место пониманию взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, что, в свою очередь, находит отражение и в системе образования и воспитания. Со­здаются новые программы, отражающие эту эволюцию взглядов и учитывающие новые подходы, т.е. начат этап формиро­вания иного мышления и на его основе иного миропонимания.

Современная олигофренопедагогика уделяет значительное внимание формированию природоведческих зна­ний, соответствующих современному уровню представлений о природе. Усвое­ние детьми систематических и последо­вательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях стано­вится обязательным компонентом обра­зования и воспитания детей, так как зало­женные на их основе первичные пред­ставления о среде обитания человека по­зволят в дальнейшем обучении формиро­вать правильное и гуманное мировоззре­ние, создадут необходимые условия для успешного усвоения в дальнейшем в школе всего цикла приро­доведческих дисциплин.

Естественно, что при обсуждении про­блем коррекционного развития умствен­но отсталых детей возникает вопрос о воз­можности формирования их миропони­мания, которое бы соответствовало уров­ню современных представлений об окру­жающем мире.

Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из кото­рых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых учащихся, элемен­тарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредствен­ном житейском опыте, а также в ходе их дошкольного обучения.

Как отмечается в работах В.В. Давыдо­ва, исторически сложившиеся в обще­стве понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее ре­зультатах—в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовы­вать понятия, — они уже задаются ему как кристаллизованный и идеализирован­ный, исторически сложившийся опыт людей. Следует предположить, что такой опыт усвоения исторически сложивших­ся понятий существует и у детей, имею­щих интеллектуальные нарушения, хотя и менее систематизированный и полный, чем у их нормально развивающихся сверстников.

С целью изучения состояния представ­лений о живом и неживом мире у умст­венно отсталых старших дошкольников было проведено психолого-педагогическое ис­следование. Экспериментом было охваче­но 48 детей Москвы. Исследование проводилось в трех направлениях, кото­рые в совокупности образуют содержание природоведческих знаний:

1)представления детей о себе, о строе­нии человеческого тела, органах чувств и ближайшем окружении;

2)представления об объектах живой природы: растениях, диких и до­машних животных, птицах, рыбах, насе­комых;

3)представления о сезонных изменениях в природе, их причинах.

Анализ первичных данных показал, что все дети (100%) знают свое имя и фами­лию, 77% — свой возраст, 66% испытуе­мых назвали точный домашний адрес. Те, кто не знал точного адреса, смогли объяснить, каким путем они добираются до дома, называли улицу, район, где жи­вут.

Дети знали состав своей семьи, называ­ли имена родителей и других родствен­ников, лишь один ребенок не смог на­звать профессии своих родителей.

При определении частей тела человека по рисунку правильно назвали голову, ру­ки, ноги, туловище (тело) 88% детей, 12% — определили голову как «волосы», а туловище не назвали вообще. Все дети безошибочно указали на такие части тела, как глаза, уши, язык, верно определили назначение глаза и уха. Функцию языка как органа речи понимают 60% испытуе­мых («чтобы говорить»), другие (40%) — определили его назначение таким обра­зом — «чтобы есть». Из общего числа об­следованных 87% сумели привести примеры вкусовых ощущений, т.е. правильно назвали то, что может быть сладким (кон­феты, мороженое, арбуз), соленым (соль, огурец), кислым (лимон, молоко); верно определили то, что может быть холодным (вода, мороженое), горячим (вода, суп, чай). Любопытно, что многие дети (70%) как пример горячего и холодного назвали воду, т.е. по опыту им известно, что вода может быть в разных температурных со­стояниях.

Вопросы, связанные пред­ставлениями об объектах живой природы, вызывают большие затруднения, однако нельзя говорить о том, что таковые представления вообще отсутствуют. Так, 94% детей правильно определили деревья, кусты, травы, цветы как растения, а также выбрали их изобра­жения из серии предметных картинок, однако не смогли объяснить, почему они считают их растениями. 20% учащихся вообще отказались от попытки объясне­ния своего ответа, в 80% случаев прозву­чали следующие суждения: «потому что растут», «у них палки толстые и тонкие, они качаются», «у них нет лица». Все дети называют те или иные фрукты; как правило, это «апельсины, бананы, виног­рад, ананас», реже упоминаются «яблоко, груша»; из овощей были названы «кар­тошка, капуста, морковь, огурец, поми­дор». Лишь 6 из опрошенных детей сме­шивают эти понятия, называя в ряду фруктов овощи и наоборот. Просьба объ­яснить, как они определили, что это фрукты, вызвала большие затруднения: 33% испытуемых ответили, что они не знают этого, у 50% —это объяснение связано с практическим опытом («их едят», «ходил в магазин и видел», «хожу на базар»), лишь 17% детей выделили неко­торые признаки («это сладкое», «растут на деревьях»). Имеют представление о том, где растут овощи («на грядке», «в огоро­де»), 72% детей.

Всем детям известны названия тех или иных животных, были перечислены: со­бака, кошка, медведь, лиса, волк, заяц, лев, тигр, корова, коза, свинья, крокодил, кенгуру, бегемот, ослик (в данном переч­не слова расположены в порядке частоты из называния). Все испытуемые называ­ют собаку и кошку, так как эти животные наиболее им известны. В ответах на воп­рос о том, где живут те или иные живот­ные, ошибок не было: «собаки живут до­ма, в будке», «кошки в доме, на даче», дру­гие звери «в лесу, в болоте, бегают по по­лю». Различение домашних и диких жи­вотных вызвало трудности: 16% детей не смогли назвать домашних животных, 36% - диких. Понимание самого опреде­ления домашниетакже затруднено, были получены такие ответы: «живут около че­ловека», «живут дома», «живут у людей», «защищают людей»; были получены и такие ответы (16%), в которых очевидно от­сутствие смыслового определения поня­тия домашние, дикие.Приведем примеры: «потому, что животные», «тоже хотят жить», «бегают лапками». Следует указать на то, что определение дикиеассоцииру­ется у детей с какой-то опасностью, исхо­дящей от этих животных: «их нельзя тро­гать», «они набрасываются», «съедают», «бодаются», «плохие». Такие варианты от­ветов, как: «они в клетке», «они в лесу», «бегают по лугу, их не поймать», выража­ют скорее ситуацию, в которой дети на­блюдали диких животных или представ­ляли их по каким-то рассказам.

Испытуемые знают названия птиц, на­иболее часто в ответах звучат: ворона, во­робей, голубь, сорока; однако есть указа­ния и на ласточку, скворца, лебедя, со­ловья, грача, ястреба. Двое детей из всей группы сказали, что не знают названий птиц.

Причины осеннего отлета птиц не зна­ют 24% детей, остальные дети связы­вают это главным образом с изменения­ми погоды: «холодно и снег идет», «зимой холодно», «холодно и есть нечего», «голод­ные, полетели есть», «там тепло, чтобы жить там хорошо». Некоторые из детей поначалу сказали, что они не слышали о том, что птицы улетают осенью в теплые края, но после просьбы экспериментато­ра подумать и объяснить это явление да­ли правильные ответы.

Детям известны и названия рыб, на этот вопрос дали ответы 61% испытуе­мых. Наиболее часто упоминались щука и акула, но были названы и другие: ка­рась, окунь, бычки, дельфин. Место обитания рыб указали все дети, за исключе­нием одного ребенка. Даже те из испыту­емых, которые не помнят названий рыб, уверены, что они живут «в море, в воде, в речке», двое учащихся назвали местом обитания рыб аквариум.

Отличия между птицами и рыбами де­ти устанавливают по признаку их пере­движения: «птица летает, а рыба плавает», «рыбы не летают, а птицы летают», «они плавают, а птицы — нет», «они любят пла­вать, а птицы рождаются летачими». Не­которые дети указывают на внешние отличия: «у рыб нет крыльев»; 26% уча­щихся не сумели ответить на вопрос об отличиях птиц и рыб.

Следует отметить, что у испытуемых существуют некоторые фрагментарные представления о насекомых. И хо­тя лишь 20% испытуемых используют в речи само понятие насекомые,однако их изображения правильно выбрали из се­рии предметных картинок все дети. Так, 48% детей самостоятельно назвали бабочку, муху, комара, стрекозу. Опреде­ляя по картинкам (жук, бабочка, стрекоза, гриб) четвертый лишний предмет, 72% детей сделали это правильно. Часть детей из числа справившихся с заданием не су­мели объяснить свои действия, осталь­ные ученики пояснили их следующим образом: «гриб растет на земле, а эти ле­тают», «гриб растение, а не насекомое», «гриб не летает», «эти одни летучки».

Определение времени года по ряду признаков на основе вербального описа­ния показало следующее: зиму узнали 77% , лето — 50%, осень — 39%, весну — 17%. Сходные результаты пол­учены при определении времени года по картине: зиму узнали 88% детей, лето — 61%, осень — 55%, весну— 11%. Распоз­навание времен года у испытуемых чаще всего связано было с их собственным опытом: они говорили о видах занятий: зимой — «катаются на санках», «играют в хоккей», «лепят снеговиков»; летом — «ку­паются», «загорают», «едут в лагерь»; осенью — «идут в школу». Значительно реже в ответах детей можно было отме­тить характеристики, связанные с наблю­дениями явлений природы: зима — «снег», «лежит снег», осень —«идут дож­ди», «листья опадают».

Многие дети испытывали затруднения, отвечая на вопрос о причинах наблюдаемых мых явлений: почему зимой — холодно, летом — жарко, весной — тает снег, а осенью — опадают листья. Умственно от­сталые дети (61%) указывали не причину, а следствие того или иного явления: «зи­мой холодно, потому что выпал снег, мо­роз, ветер дует». Причину же летней жары 44% испытуемых верно связали с дея­тельностью солнца: «солнце греет», «солн­це выглянуло», «солнце ближе, сильно пе­чет». Возможно, что эта связь им более понятна, так как она эмоционально окра­шена. 33% учащихся объясняют таяние снега весной приближением лета: «насту­пает лето», «лето должно быть, тепло на­ступает»; у 44% испытуемых осенние из­менения — это признак приближающей­ся зимы: «зима начинается, пора холодам наступать», «наступает зима», «холод на­стает, деревья не выдерживают холода».

Таким образом, изучение состояния представлений о живом мире у умственно отсталых старших дошкольников позволяет сделать следующие предварительные выводы:

сравнительно более четкими у этих де­тей являются представления о себе, бли­жайшем окружении, строении человече­ского тела, органах чувств и их функциях, что, по-видимому, объясняется доступ­ностью названных объектов личному практическому опыту; однако эти пред­ставления фрагментарны, многие из них отличаются неточностью. Более отчетли­во недостаточность знаний об окружаю­щем мире выявляется у детей с выражен­ными нарушениями интеллектуальной деятельности. Это следует учитывать при организации индивидуальной коррекционной работы;

несмотря на то, что у большинства детей имеются представления об объек­тах живой и неживой природы, они недо­статочно точны, не отражают взаимоот­ношений, существующих между объекта­ми и явлениями окружающего их мира;

наибольшую трудность для умственно отсталых детей представляет осмысление и объясне­ние причинно-следственных зависимостей в мире природы. Наиболее трудны­ми для детей явились вопросы, связан­ные с пониманием временных и сезон­ных изменений в природе, однако необходимые предпосылки для начала работы и в этом направлении.

2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

2.1. Основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире

Одним из важнейших направле­ний коррекционно-развивающей ра­боты психолога является формирова­ние представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нару­шениями интеллектуального разви­тия общеизвестны. Улучшение ка­чества таких представлений — одна из предпосылок успешной социали­зации. При этом необходимо обратить особое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путей их совершенствования. Первый — расширять знания об окружающем, преподнося их таким образом, что­бы активизировать мыслительные операции.[8]
Второй — использо­вать при формировании представ­лений информационные технологии.[9]

Представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере совершенствования ПД.[10]
Вна­чале они отличаются неструктурированностью, означающей, что ребенок недостаточно осознает связи и отношения между отде­льными объектами и явлениями, не может учесть их пространствен­но-временную организацию. Это находит отражение во фрагментар­ности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся пред­ставлений. Затем такое осознание возникает. Это связывается с услож­нением (дифференциацией) репрезентативных когнитивных струк­тур.[11]

Основным эффектом коррекционно-развивающей работы можно счи­тать повышение активности детей и формирование у них предпосылок для повышения уровня ПД. Прове­денное исследование показало, что с помощью описанных приемов кор­рекционной работы можно достичь определенного прогресса в решении педагогических задач по формиро­ванию п

редставлений об окружаю­щем, предупредить механическое запоминание материала. Предпо­сылками успешности коррекции, на наш взгляд, выступает несколько моментов. Во-первых, конструиро­вание осуществляется в совместной деятельности со взрослым. Во-вто­рых, оно является практической деятельностью, которая более адек­ватна возможностям ребенка с нарушениями интеллектуального развития. В-третьих, учитываются индивиду­альные особенности ПД ребенка, что далеко не всегда возможно в услови­ях фронтальной работы на занятиях по ознакомлению с окружающим.[12]

2.2. Коррекционная работа по формированию первоначальных представлений о себе

Можно предположить, что коррекционная работа по формированию у умст­венно отсталого ребенка представлений о себе, развитие форм общения со взрослыми и детьми будут способство­вать возникновению у него потребности к установлению определенных социаль­ных отношений со своими сверстни­ками.

Прежде всего можно выделить следую­щие исходные методические положения, которые, на наш взгляд, надо учиты­вать при формировании у умственно от­сталых дошкольников представлений о социальных явлениях:

- усвоение ребенком общественного опыта происходит в процессе его обще­ния со взрослыми и при их непосред­ственном участии;

- необходимым условием развития ре­бенка является эмоционально-личност­ный контакт его со взрослым;

- создание предпосылок к сотрудниче­ству со взрослыми и со сверстниками может быть обеспечено, системой при­емов, направленных на приобретение

- ребенком социального и эмоционально­го опыта, зафиксированного в слове;

- включение детей в совместную игро­вую деятельность способствует совер­шенствованию у них навыков коллек­тивной деятельности, формирует основы психологической готовности к обуче­нию в школе;

- подготовка и организация занятий предполагает индивидуально-диффе­ренцированный подход в обучении, систематичность и последовательность, повторяемость и концентричность про­цесса, связь с жизнью и использование материала, доступного пониманию де­тей.

На первом году обучения ре­шались задачи формирования у воспи­танников представлений:

- о себе (учить детей узнавать себя на фотографии, называть свое имя, назы­вать части своего тела и лица, знать их назначение);

- о своей семье (знать и называть име­на родителей, других родственников, узнавать их на фотографиях);

- о людях, близких по каждодневному общению (учить детей называть имена сверстников, узнавать их на фотогра­фиях).

При выборе методов работы с до­школьниками мы основывались на положении, согласно которому ознакомле­ние с новыми качествами, свойствами и отношениями предметов и явлений окружающей действительности должно происходить таким образом, чтобы по­знаваемый объект был связан с целенаправленной деятельностью ребенка.

Для решения указанных задач используются различные методы обуче­ния: экскурсии; наблюдения за явле­ниями социальной жизни; беседы о про­веденных наблюдениях; дидактические и подвижные игры; специально органи­зованный детский опыт (хороводы, ин­сценировки); обобщение этого опыта в речи детей; чтение художественной ли­тературы; демонстрация кинофильмов и диафильмов.[13]

Формирование первоначальных пред­ставлений умственно отсталых детей о себе эффективно осуществляется в про­цессе апробации новой программы «Коррекционно-развивающее обучение и вос­питание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта (умственно, от­сталых детей)», разработанной исследо­вателями Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой.[14]
(1999). В этой программе впервые в обучении и воспитании умственно отста­лых дошкольников выделен новый раз­дел.— «Социальное развитие».

В эксперименте приняли участие 12 умственно от­сталых детей пятого года жизни с диа­гнозом олигофрения в степени дебильности. Дети находились в эксперимен­тальном обучении в течение двух лет.

Обучающий эксперимент начинался с учёта уровня представлений о себе у воспитанников с нарушениями интел­лекта, организации педагогических ус­ловий, определения направлений и со­держания специально организованного коррекционного воздействия, проведе­ния консультаций- с педагогическим персоналом дошкольного учреждения.

Результаты констатирующего экс­перимента показали, что первоначаль­ные представления о себе у этих детей развиваются неравномерно, скачкооб­разно и даже к концу дошкольного воз­раста не достигают уровня развития нормально развивающихся детей млад­шего дошкольного возраста. Эти представления не дифференцируются и не обогащаются, что, в свою очередь, за­трудняет ориентировку ребенка в со­циальном окружении, в построении отношений с другими людьми. В целях проведения коррекционно-педагогической работы по формирова­нию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых воспитан­ников были созданы следующие педа­гогические условия:

- установление эмоционально-лич­ностного контакта каждого ребенка со взрослым;

- учет уровня развития у каждого ребенка способов усвоения общест­венного опыта;

- обеспечение системой приемов, направленных на приобретение каждым ребенком социального и эмоционально­го опыта, зафиксированного в слове;

- специально организованное обу­чение ребенка в условиях ролевой иг­ры в целях, формирования механизма идентификации;

- индивидуальный и дифференци­рованный подход к каждому ребенку;

- систематичность и последова­тельность, повторяемость и концентрированность предложенного содержания программного материала, его связь с каждодневным опытом ребенка;

- поэтапное включение родителей или лиц, их заменяющих, во взаимодействие со своим ребенком;

- взаимодействие всех педагогов (воспитателей, учителя-дефектолога, инструктора по физическому воспита­нию и музыкального руководителя) по обеспечению социального развития;

- включение социального развития детей в различные виды деятельности (по формированию элементарных ма­тематических представлений, по изобразительной деятельности, музыкаль­ные и физкультурные занятия, по озна­комлению с окружающим миром);

- создание предметно-развиваю­щей среды в группе.

Коррекционно-педагогическая ра­бота по формированию первоначальных представлений о себе самом у вос­питанников с нарушениями интеллекта включала следующие аспекты:

- ознакомление детей со своим ор­ганизмом, частями тела и лица, их функциями, внешним видом;

- формирование представлений о своем имени, фамилии;

- формирование половозрастных представлений;

- формирование элементарных по­требностей, желаний, интересов;

- организация собственного соци­ально-эмоционального опыта;

- формирование представлений о своей семье и об отношениях в ней. В соответствии с выделенным со­держанием на первом году обучения решались конкретные задачи. Детей учили:

- распознавать и называть основ­ные части тела и лица (руки, ноги, го­лова, глаза, нос, язык, рот, волосы на голове, а также живот, спина, туловище, пальцы);

-
определять простейшие функции некоторых частей тела и лица (руки трогают, берут, хлопают; ноги ходят, бегают; глазки смотрят; ушки слушают; рот кушает, говорит);

- узнавать себя в зеркале, на фото­графиях, называя свое имя;

- откликаться на свое имя, давать эмоциональную и двигательную реак­цию на него;

- называть свое имя, отвечая на во­просы:«Как тебя зовут?», «Как твое имя?»;

- выделять себя по половому при­знаку (внешнему признаку), относить себя к девочкам или мальчикам;

- связывать свой день рождения с праздничным событием;

- обращать внимание детей на свои базовые потребности (еда, сон, отдых, игра);

- фиксировать комфортное состоя­ние детей на приход, пребывание в группе, подчеркивая словами: «хоро­шо», «здорово», «весело»;

- выделять близкого взрослого, пе­дагогов, сверстников, обращая внима­ние на их действия, эмоционально реа­гировать на них;

- вызывать эмоциональную реак­цию на: ласковое обращение к нему знакомого взрослого, вызывать двига­тельное подкрепление эмоциональ­ной реакции;

-
выделять маму (или другого близ­кого взрослого), давать эмоционально-двигательную реакцию (инициативную улыбку, двигательную реакцию, назы­вать «мама») на ее появление в группе;

- использовать эмоционально-так­тильные способы для выражения чувст­ва привязанности к близким взрослым;

- узнавать близких взрослых и са­мого себя на фотографиях, показы­вать и говорить: «Это мама. Это папа. Это я, Катя».

Вышеперечисленные задачи были распределены по кварталам. Такой под­ход к планированию специально орга­низованного коррекционного воздейст­вия по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников обеспечивал последовательность и сис­тематичность в работе и являлся неотъ­емлемой частью всего коррекционно-педагогического процесса, проводимого в специальном дошкольном учрежде­нии компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта.

После завершения двухгодичного экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент с целью выявления усвоения испытуе­мыми разработанного программного содержания и определения эффектив­ности предлагаемой методики.

Результаты контрольного экспери­мента показали более высокий уровень сформированности первоначальных представлений о себе у умственно от­сталых дошкольников эксперименталь­ной группы.

Сформированные представления о себе у умственно отсталых воспитанни­ков, прошедших экспериментальное обучение, оказали положительное вли­яние на становление взаимоотношений между детьми в группе, а также на отно­шения между детьми и их родителями.

Учитывая, что необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение, коррекционные занятия необходимо сочетать с воспитанием взаимопомощи, благодарности, понимания.

Практика работы педагогов в этой области свидетельствует о следующих особенностях данного процесса.

Старшие дети большей частью охотно помогают малышам, но иногда воспитатель должен повлиять на некоторых детей, укло­няющихся от помощи, и вызвать своего рода эмпатию. Добивается этого он эмоциональным рассказом о том, как малыши устали переносить маленькими ведерками песок на свой участок, ходить за песком много-много раз, говорит о том, как малышам хочется поскорее поиграть в песочек, и предлагает быстро им помочь, ведь у старших детей есть носилки и ведерки побольше и старшие ребята сильнее. При этом воспитатель за­ботится о том, чтобы дети, получившие помощь, поблагодарили за нее. Общение

между детьми, регулируемое взрослыми создает атмосферу дружелюбия, но не сразу оно дается детям. Они не понимают, за что нужно благодарить. Надо им объяснить, что помогающий дарит им свое трудовое доброе участие.

Вначале хорошие поступки детей мотиви­руются стремлением заслужить похвалу, хорошее отношение взрослых, а затем — непосредственным переживанием удовлет­ворения от радости и благодарности товарищей, малышей. Это видно по их лицам, жестам, иногда даже стремлению обнять друг друга. Кроме того, сочувственное эмоциональное отношение взрослых пере­дается детям и располагает их также к проявлению доброты, сочувствия и дру­желюбия. Это отношение становится их собственным переживанием, а затем и более устойчивым чувством, которое входит в их поведение, а впоследствии и в структуру их личности.

Для того, чтобы добиться социально позитивных поступков детей, осознавших свое Я, прежде всего, необходимо возбудить у де­тей доверие, расположение своим внима­тельным, иногда даже ласковым отноше­нием. Хорошо организованная жизнь, четкий распорядок, систематическая и неуклонная, но доброжелательная требовательность наи­более эффективны. В качестве успокоительной меры вначале применяется предложение посидеть на стульчике отдельно от других детей или кратковременный перевод ребенка в другую группу.

В зависимости от того или иного варианта поведения или от ситуации бывают доста­точными ласковый или строгий, или укориз­ненный взгляд, или одобрительная улыбка, похвала или же вопрос о том, как надо себя вести, кто хорошо, кто плохо поступает или ведет себя.

Педагог является эталоном для детей; важно, чтобы своим эмоциональным, лас­ковым отношением к детям, своим примером он вызывал у них эмпатию к своим това­рищам. Для умственно отсталых детей важна похвала, одобрение за хороший по­ступок. Мало действенно простое запрещение. Важно эмоциональное разъяснение о последствиях неправильного поступка, пло­хо выполненного поручения.

Очень важно вызвать сочувствие к това­рищу, стремление помочь ему и учить по­могать. Необходимо бывает разъяснить и то, почему надо благодарить не только за полу­ченную вещь, но и за помощь.

Следует побуждать ребенка восполнить не только материальный ущерб его участием в исправлении вещи, но и моральный — утешить обиженного, попросить извинения, привлечь к общей игре.

Важно выявлять сильные стороны у роб­ких детей, помогать им своевременно, подбадривать.

Постоянное наблюдение за детьми, выяв­ление их особенностей, мотивов, причин того или иного поступка обеспечивает индивидуальный подход и успех педагоги­ческого воздействия. Для этого необходимо изучить раннее развитие и воспитание каж­дого ребенка, его физическое и душевное состояние, планировать ближайшие и более отдаленные коррекционные задачи. Этому помогают практиковавшиеся в ряде до­школьных специальных учреждений пооче­редный глубокий анализ - характеристика детей (особенно наиболее трудных).[15]

2.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе

Основной формой воздействия на ребенка в специальных до­школьных учреждениях являются организованные занятия, в кото­рых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педа­гогический коллектив группы. Содержание занятий определяется «Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста».

Усвоение программного материала зависит от правильного вы­бора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умст­венно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необ­ходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно созда­вать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагае­мой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид дея­тельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение про­граммного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ре­бенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача — докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием дости­жения игровой цели.

Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала, быть дним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каж­дый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приоб­ретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особен­но важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориенти­ровки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия тре­буется гораздо больше повторений, чем нормально развиваю­щемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмо­ционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

При поступлении в специальные учреждения умственно отста­лые дети с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то умственно отсталых надо научить этому. Нами вы­делен особый раздел дидактических игр, который ранее в сборниках дидактических игр не выделялся,— игры, направленные на развитие сотрудничества со взрослым.

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чув­ственного познания окружающего. В этом периоде у детей проис­ходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактиль­но-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поис­ковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в даль­нейшем сменяется перцептивными способами — примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ ос­нован на том, что ребенок фиксирует правильные действия и от­брасывает ошибочные варианты. Метод проб является практиче­ской ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориен­тировке, происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной ориентировке.

У умственно отсталых детей чувственное познание без специ­ального коррекционного воздействия развивается „медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то. или иное задание, ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения пред­метов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положи­тельного результата. Развитию восприятия и представлений пре­пятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поис­ковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически, совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть резуль­тата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, ко­торый они относят только к данной, знакомой игрушке или при­вычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что умственно от­сталый ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле — это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы — это целеустремленные дейст­вия, направленные на достижение положительного результата. Пе­ребор вариантов, который встречается у умственно отсталых, носит не целенаправленный, а случайный характер и *не закрепляется в опыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, как пра­вило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое умст­венно отсталым ребенком, в большинстве случаев не является под­линно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно Оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины. Умственно отсталый ребенок просто выполняет заучен­ное действие — нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет ни к развитию восприятия или мышления, ни к развитию деятельности умственно отсталого ребенка.

Основная задача педагога состоит в другом — в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям пред­метов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. В этом ведущая коррекционная задача при воспитании умственно отсталых детей дан­ного возраста. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опу­стить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной — полукругу; при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к тре­угольной прорези. Примеривание производится и тогда, когда ре­бенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное положение.

Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отноше­ниям предметов, умение учитывать эти Свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие. Целостное восприятие предмета, являясь важным условием пра­вильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности — предметной, игро­вой, трудовой и изобразительной. По-настоящему оно складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними. Поэтому не следует путать целостное восприя­тие предмета с его узнаванием, так как узнавание предмета лишь первый шаг к его полноценному восприятию. У нормально раз­вивающихся детей целостное восприятие предметов начинает ин­тенсивно развиваться уже в раннем возрасте, а дошкольники даже без специального воспитательного воздействия со стороны взрос­лых достигают такого уровня, что могут свободно совершать раз­личные предметно-игровые, трудовые действия, в частности, по самообслуживанию. Кроме того, они способны создать в рисунке, лепке изображение предметов. У умственно отсталых детей форми­рование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца Дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникно­вение действий по самообслуживанию, предметно-игровых дейст­вий, которые развиваются поздно и дефектно. В то же время пред­метный рисунок дети не способны создать.

Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа раз­вития целостного восприятия: первый — узнавание, здесь умственно отсталые дети испытывают трудности; второй — создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

Заключение

Представление есть психический процесс воспроизведения в сознании ранее пережитых восприятий, которые, в свою очередь, есть психический процесс отражения предметов и явлений действительности в их целостности. Адекватные представления об окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкой интеллектуального развития.

Анализ психического развития умственно отсталых детей позволяет сделать вывод о необходимости коррекционной работы с умственно отсталыми детьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это необходимо для их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках.

Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. У детей с нарушениями интел­лекта первое проявление самосознания, отделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реак­циях на замечания, порицания, на не­удачу, возникает лишь после 4-х лет. У детей умственно отсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение.

Все процессы окружающего мира имеют пространственно-временную направленность. Поэтому представления умственно отсталых детей об окружающем мире не могут быть адекватными без представлений о социальном времени. Представления о времени и ориентиров­ка в переживаемом, временном пространстве формируются в дошкольном возрасте при восприятии последовательности событий и длительности временных интервалов. Необходимо совершенствование методик развития представлений умственно отсталых детей о социальном времени.

Одним из важнейших направле­ний коррекционно-развивающей ра­боты психолога является формирова­ние представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нару­шениями интеллектуального разви­тия общеизвестны. Улучшение ка­чества таких представлений — одна из предпосылок успешной социали­зации. При этом необходимо обратить особое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путей их совершенствования. Первый — расширять знания об окружающем, преподнося их таким образом, что­бы активизировать мыслительные операции. Второй — использо­вать при формировании представ­лений информационные технологии. Представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере совершенствования ПД.

Усвоенные знания еще не могут служить основой для интеллектуаль­ного развития ребенка и лечь в основу более высокой организации его деятельно­сти. Между тем такая задача, безусловно, должна быть поставлена перед дошкольной олигофренопедагогикой.

Список использованной литературы

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

2. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.5. М., 1983.

3. Домашкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии //Дефектология. 2005. № 4.

4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке проблемы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1999. № 6.

5. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений у детей с нарушениями умственного развития старшего дошкольного возраста //Дефектология. 1983. № 2.

6. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений и ориентации во времени у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1989. № 1.

7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1986. Т.1.

8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 1998.

9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1991.

10. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1.

11. Козлова С.А., Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. М.: Линка-Пресс, 2000.

12. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5.

13. Краевский В.В. Воспитание или образование? //Педагогика. 2001. № 3.

14. Крючков В.К. Взаимоотношения в системе «педагог-ребенок-родители» //Педагогика. 2002. № 9.

15. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. О работе по развитию временных представлений умственно отсталого ребенка /Учебно-воспитательная работа вспомогательной школы. М., 1939. № 2 (5).

16. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире //Дефектология. 2006. № 2.

17. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.

18. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.

19. Морозова Н.Г. Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1983. № 2.

20. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста /Сост. Н.А.Ноткина, Л.И.Кузьмина, Н.Н. Бойнович. СПб., 1995.

21. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

22. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968.

23. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Как продиагностировать физическую подготовленность дошкольника //Дошкольное воспитание. 2004. № 1.

24. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1999.

25. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью /Под ред. М. Пишчек. СПб.: Речь, 2006.

26. Сергеев И., Кирсанова Н., Кирсанова И. Развитие социальной сферы: приоритеты регулирования //Экономист. 2007. № 1.

27. Сорокотягин И.Н. Общая психология. Екатеринбург, 1993.

28. Специальная дошкольная педагогика и психология. /Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 2001.

29. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.

30. Финкельштейн И.И. Представления и понятия о времени у детей-олигофренов /Известия АПН РСФСР, 1961. вып. 114.

31. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. М., 1997.

32. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1994. № 4.

33. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. № 2.

34. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1991.

35. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.

[1]
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.

[2]
Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1. С. 42.

[3] Сорокотягин И.Н. Общая психология. Екатеринбург, 1993. С. 57.

[4]
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. С. 165.

[5]
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1986. Т.1.

Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1991.

[6]
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.

[7]
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 1998. С.207.

[8]
Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. № 2. С. 23-27.

[9]
Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире //Дефектология. 2006. № 2. С. 61-66.

[10]
Домашкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии //Дефектология. 2005. № 4. С. 47-53.

[11]
Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. М., 1997.

[12]
Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5. С. 30-35.

[13]
Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1994. № 4. С. 49-50.

[14]
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке проблемы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1999. № 6. С. 25-34.

[15]
Морозова Н.Г. Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1983. № 2. С. 63-66.