Министерство образования и науки Челябинской области
ГОУ СПО «Троицкий педагогический колледж»
Выпускная квалификационная работа
по методике преподавания английского языка
Организация
диалогических
умений
у
младших школьников
на
уроках
английского
языка
Допущена к защите Выполнила:
«____»_________2006 г. студентка НК-41 группы,
Кононенко Татьяна Викторовна.
Руководитель: Нуриева Светлана Юрьевна
2006
Оглавление
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования диалогических умений у младших школьников на уроках английского языка и во внеурочное время
1.1 Значение формирования диалогических умений в становлении иноязычной речи
1.2 Структура и характеристика диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка
1.3 Методики обучению диалогу младших школьников на уроках английского языка на начальном этапе
Выводы по I главе
Глава 2 Опытно-практическая работа по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка и во внеурочное время
2.1 Цель, задачи опытно-практической работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка и во внеурочное время
2.2 Алгоритмы работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста
Выводы по II главе
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
В связи с тем, что в настоящее время английский язык стал языком международного общения и уделяется большое значение методам, формам и средствам обучения английскому языку.
Согласно государственному стандарту начального общего образования по иностранному языку изучение иностранного языка на ступени начального общего образования направлено на достижение следующих целей:
формирование умения общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении;
обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения.
А также если учесть, что при обучении говорению 10-12 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу. Это и понятно, поскольку контакты граждан нашей страны с представителями различных мировых культур были достаточно ограничены в работе международных конференций, симпозиумов и семинаров могли принять участие лишь немногие избранные, но и там личные контакты не поощрялись.
Диалог был, скорее, похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее. Это и понятно, ведь в реальном общении редко приходится выступать с продолжительным монологом, общение в большинстве своем либо диалогично, либо полелогично.
По мнению Гальсковой Н.Д., диалог является самой естественной формой общения в классе. На любом этапе урока речь учителя обращена к ученикам.
В связи с этим тема нашей выпускной квалификационной работы «Особенности формирования диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка».
Из этого следует, что цель нашего исследования: выявить особенности формирования диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка.
Задачи:
1. Определить значение формирования диалогических умений в становлении иноязычной речи младшего школьника.
2. Выявить структуру диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка.
3. Определить особенности младшего методики обучения диалогу младших школьников на уроках английского языка.
4. Разработать и апробировать систему работы по формированию диалогических умений учащихся.
Объект: обучение иностранному языку.
Предмет: диалогические умения.
Практическаязначимость заключается в том, что выделенный алгоритм работы поможет учителям-практикам сформировать диалогические умения у учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка в начальной школе.
Глава 1 Теоретические аспекты формирования диалогических умений
учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка
1.1 Значение формирования диалогических умений в становлении иноязычной речи младших школьников
В начале данного пункта первой главы нам стоит выяснить, что же такое диалогические умения и иноязычная речь.
Нами было проанализировано множество психолого-педагогической литературы. Следует отметить, что определение «иноязычная речь» мы смогли найти только в одном источнике, в словаре русского языка Ожегова С.И.
По мнению Ожегова С.И. иноязычная речь – это относящаяся к иному языку (14; 40).
Относительно определения диалогических умений в психолого-педагогической литературе нами не было найдено. Но с помощью психолого-педагогической литературы, основываясь на определении умений И.В. Дубровиной, Ю.Я. Нейера, Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова нами было выделено собственное определение. По нашему мнению диалогические умения – это умения освоения субъектом способа выполнения диалогических действий, обеспечивающих совокупность приобретенных знаний и навыков.
Значение формирования диалогических умений в становлении иноязычной речи младших школьников очень велико.
По мнению авторов программы «Первые шаги» (Н.Д.Гальскова, В.В.Пономарева, В.И.Пономарева, А.В. Щепилов) в содержании обучения иностранному языку в начальной школе входят:
-сферы общения, тематики, ситуации общения;
-коммуникативные умения, характеризующие уровень владения иностранным языком.
Особое место занимают диалогические умения в методике изучения иностранных языков. Методисты предлагают использовать их в школе в ходе работы с диалогической речью на младшем этапе.
Первое, что можно сделать, обучая иностранному языку – формировать у школьников умение общаться (коммуникативные диалогические умения), необходимые для человека как члена общества, члена коллектива. Они предполагают умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его и т.д.
Соловова Е.Н. имеет субъективный взгляд на значение формирования диалогических умений в становлении иноязычной речи у младших школьников. Она считает, что в истории методики роль обучения диалогическим умениям как виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов (23; 124).
В настоящее время значение обучения устно речевому общению, в которой говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Не случайно, желая узнать, владеет ли человек тем или иным иностранным языком, его спрашивают: «DoyouspeakEnglish? Parlevousfranais? SprechensieDeutsch?. Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходит на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего, хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего, обращают внимание на способность своих детей к устно-речевому общению на изучаемом языке.
Здесь стоит обратить внимание на еще немало важную деталь. При обучении говорению 10-12 лет акцент смещался в сторону обучения монологу. Это и понятно, поскольку контакты граждан нашей страны с представителями различных мировых культур были достаточно ограничены в работе международных конференций, встреч, симпозиумов и семинаров могли принять участие лишь немногие избранные, но и там личные контакты не поощрялись. Диалог был похож, скорее всего, на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Каждая сторона старалась представить свою позицию в наиболее выгодном свете.
Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее. Выступать с продолжительному монологу. Общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.
Но, говоря о значении формирования диалогических умений в становлении иноязычной речи младших школьников следует немного проанализировать говорение, т.к. диалог, а, следовательно, диалогические умения являются формой говорения.
Говорению на начальной ступени, где закладываются основы овладения английским языком, принадлежит очень большая роль. Как отмечают Рогова Т.В. и Верещагина И.Н.: «Говорение, или экспрессивная речь, - сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять устное вербальное общение. Предметом говорения выступает мыль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира. Б.В.Беляев считает, что владеть иностранным языком, значит владеть иными способами и средствами выражения мысли.
По диалоговой речи подчеркивается умение вести беседу, используя вопросно-ответные реплики, просьбы, приказания и т.д. объемом не менее 4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающие поставленной коммуникативной задачи.
Рогова Т.В. и Верещагина И.Н. так охарактеризовывают структуру говорения:
-Мотивационно-
побудительная. Говорение появляется только тогда, когда у людей появляется потребность что-то сказать друг другу.
-
Аналитико-
синтетический: реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.
Парадигматическая связь предполагает ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам:
- одинаковости произношения и различию в написании, например: two – too, one – won, see – sea.
- по близости значения, например: small – little.
- по продолжительности в значении, например: answer – ask.
Говорению на начальной ступени, где закладываются основы овладения основы овладения английским языком, принадлежит очень большая роль.
Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы). Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише (conversationalformulas), эллиптических предложений и т.д.
Приступая к изучению английского языка, дети, прежде всего, хотят научиться говорить. Даже минимальное количество речевых единиц, уже позволяет им чувствовать коммуникативную функцию языка, что сразу же положительно сказывается на мотивации учения, без чего немыслимо овладение иностранным языком.
В современных программах сформулированы требования к диалогической речи, указаны качественные и количественные характеристики высказывания диалогической формы и отражена динамика становления этих умений по классам.
На первом году обучения от учащихся требуется уметь задавать вопросы и отвечать на них; в соответствии с учебной ситуацией в пределах программного языкового материала высказывание собеседника должно содержать не менее 3 реплик, правильно оформленных в языковом отношении. На втором году - по формированию диалогических умений младший школьник может встретить на своем пути ряд трудностей.
Соловова Е.Н. предлагает следующую систему по преодолению трудностей при подготовке и проведению уроков по формированию диалогических умений (23; 128):
1. Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.
Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явление, учителю достаточно создавать атмосферу доброжелательности и доверия. Мне очень понравилось, как сказала Т.А.Кузнецова, учитель английского языка одной из подмосковных школ: «MistakesareOK, everybodymakesthem» («Ошибки это нормально, мы все их совершаем»).
- Не бояться признавать свои ошибки, чем сознаваться в незнании чего-либо. Человек не может знать всего, но он может узнать. Мы учим на своем примере.
- Не позволять учащимся резко критиковать друг друга, при необходимости даже создавать наиболее критически настроенным» ситуации, когда их также можно упрекнуть в незнании.
- Шире использовать коллективные работы (парные, групповые, проектные);
- Использовать различные источники создания мотивации.
2. Нечего сказать по обсуждаемой теме. Не хватает языковых или речевых средств.
Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана. Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь учителю.
- Уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы.
- Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определенных пробелов информационного плана, но и необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме.
- Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.
- Предполагаемые задания необходимо строить с учетом реального информационного запаса обучаемых. Учет междисциплинарных, межпредметных связей способен значительно облегчить решение практических задач и общения на иностранном языке.
- Большую помощь может оказать использование опор вербального характера (таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т.д.), а также невербальных опор (картинок, музыки и т.д.).
3. Ученики не понимают речевую задачу.
Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю достаточно:
- четко представлять, какую разновидность монолога (диалога) хотелось бы получить на выходе (их классификация приводится ниже);
- вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации;
- заранее сформулировать речевую установку, постараться сделать ее лаконичной и четкой;
- поставить себя на место ученика своего класса;
- при необходимости подготовить дополнительные опоры в виде карточек, картинок, схем, расписанных ролей и т.д.;
- планировать опрос (распределение ролей, пар, групп по силам);
- помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи.
4. Один говорит – остальные молчат.
Для того чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на иностранном языке на уроке, надо:
- шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке;
- создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, и даже если говорит один человек, то остальные не включены в общий режим работы, а выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают и т.д.;
- при планировании уроков со значительной долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы.
1.2 Сущность и характеристика
диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка
Сущность обучения диалогическим умениям на начальном этапе состоит в том, что в процессе такого обучения у учащихся развивается умение использовать диалогическую речь как средство общения. Основой и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения являются диалогические умения. Ведь именно отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в реальном общении.
Соловова Е.Н. считает, что можно выделить следующие основные характеристики диалогических умений:
- реактивность;
- ситуативность (23, 156).
Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективность трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины:
- Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще.
- Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогового общения не только на иностранном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формулировать практически заново.
- Помимо умения говорить, диалог представляет умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.
Ситуативность. Речь не бывает вне ситуации. В диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные диалоги не всегда проникают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расскажи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха.
Ситуативность предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание.
Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.
Таким образом, при организации уроков английского языка по формированию диалогических умений у младших школьников нужно учитывать сущность диалогических умений, но также необходимо знать методику обучения диалогическим умениям.
1.3 Методика обучения диалогу
младших школьников на уроках английского языка на начальном этапе
В данном пункте нам хотелось бы проанализировать две методики по формированию диалогических умений у младших школьников на уроках английского языка. Это методика по Филатову В.М., Роговой Т.В. и Верещагиной И.Н.
Сначала рассмотрим алгоритм работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста, предложенную Филатовым В.М. (см. приложение)
На первом этапе дети овладевают диалогическими единствами.
Диалогическое единство представляет собой реплику-стимул, реплику-реакцию.
Учитель дает разнообразные реплики-стимулы и получает в ответ разнообразные реплики, реакции в зависимости от языковых средств, которыми располагают дети; от возраста самих детей, от из индивидуальных особенностей.
С первых дней обучения иностранного языка в начальной школе, на каждом уроке вводится лишь одно ДЕ.
Учитель приводит наиболее близкий по значению эквивалент на русском языке, как правило, произносит инициирующую реплику целиком или по частям, если реплика оказывается положительной. Учащиеся повторяют ее хором вместе с учителем и (или) вслед за ним.
Затем учитель произносит реагирующую реплику (целиком или по частям), учащиеся повторяют ее таким же образом, как и инициирующую. После этого учитель произносит ДЕ целиком, подчеркивая интонационный рисунок инициирующей и реагирующей реплик. Учащиеся повторяют реплики хором вместе с учителем или вслед за ним. Таким образом, учащиеся овладевают произносительной, интонационной стороной ДЕ на имитативной основе. Учитель тут же может предложить учащимся воспроизвести ситуацию знакомства, но не просто правильно произнести инициирующую и реагирующую реплики, что, конечно, важно, а именно поприветствовать друг друга, выразить друг другу благожелательное, уважительное отношение, т.е. фактически совершить два взаимосвязанных коммуникативных поступка. Подобное воспроизведение ситуации приветствия, а на следующих занятиях и ситуации прощания, знакомства и т.п. осуществляется, как правило, по желанию самих учащихся. Главное на данном этапе продемонстрировать удачные образцы коммуникативного взаимодействия детей и показать, что подобная активность на уроках иностранного языка является обычным делом и приветствуется.
Можно совмещать ДЕ связанных друг с другом. Например, одна пара учащихся заранее объединяет и воспроизводит ситуации приветствия, приглашения, выражения радости, прощания. Другая пара предпочитает сконструировать и инсценировать приветствия, запрос – сообщение, выражение совета, благодарность, прощание. Правда, с подобным ориентированием успешно справляются не все дети, а потому в течение 5-20 уроков с ДЕ проводятся специальные манипуляции. Например, учитель называет инициирующую (реагирующую) реплику на иностранно языке дети по-русски или, наоборот, учитель по-русски, а дети – на иностранном языке. В инициирующих (реагирующих) репликах восполняются «пропавшие» слова. Предпринимаются замены слов в инициирующей или (реагирующих) репликах. По данной реагирующей реплике воплощается инициирующая и т.д. Фактически дети начинают выполнять простейшие переводные, постановочные, трансформационные упражнения.
В течение последующих 20 уроков учитель вводит оставшиеся 20 ДЕ по одному за урок. Причем каждое новое ДЕ вводится или сразу после фонетической зарядки или по усмотрению учителя в любой другой, наиболее подходящий момент, но при обязательном соотношении, с одной стороны, с уже усвоенным ДЕ того же вида, а с другой – с эквивалентами на русском языке.
При введении каждого нового ДЕ рассмотрение лексико - грамматических особенностей синонимичных высказывания на иностранном языке, подбор наиболее точных эквивалентов на русском языке или попытки сделать наиболее точный перевод инициирующих и реагирующих реплик на русский язык могут и должны стать обязательным и привычным видом работ как при встрече с иностранным языком в 1 классе, так и в последующих классах начальной и основной школы. Именно из синонимичных инициирующих и реагирующих реплик ДЕ, а также сопутствующих диалогов-образцов ученик с самого начала (интуитивно и вполне осознанно) отбирает и формулирует свой собственный индивидуализированный иностранный язык. Упомянутое выше соотношение инициирующих и реагирующих реплик ДЕ оказывается еще более продуктивным в условиях двуязычия и многоязычия.
Последующая работа над ДЕ осуществляется уже с опорой не только на слуховую (голос учителя), зрительную (картинки), поведенческую (инсценирование) наглядность, но и на печатный текст, поскольку к этому времени учащиеся уже овладевают техникой чтения на иностранном языке. В связи с этим отбор ДЕ для повторения в рамках фонетической зарядки может варьироваться. Одним из вариантов может стать массированное повторение всех 40 ДЕ в течение 5 уроков – по 2 ДЕ четырех видов. Главное, чтобы периодически повторялся весь набор ДЕ текущего учебного года.
Следующим этапом по формированию диалогических умений у младших школьников является овладение мини диалогом.
Мини диалог можно представить в виде совокупности двух и более диалогических единиц.
Обучение мини диалогу начинается с обучения, реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от мини диалогических единиц, а учащиеся, овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся.
Следующий этап по формированию диалогических умений является обучение диалогу.
При обучении диалогу выделяются те пути, что и при обучении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху - вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным или типовым диалогам. Как правило, оно происходит показано в таблице 1 (см. приложение).
Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: сами тексты диалогов-моделей, содержание речевой установки учителя и составление видоизмененных диалогов, описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога, картинки или видеосюжеты, проигрываемых без звука.
Обучение диалогу путем «снизу-вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога образца. Здесь может быть несколько вариантов:
1. Учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом.
2. Уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен.
3. Предполагаемый диалог относится к разновидностям свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.
Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической формы общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.
Определим некоторые из базовых речевых умений:
1. умение задавать вопросы разных типов;
2. логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;
3. использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;
4. употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
5. пользоваться различными способами реализации речевых функций таких как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия просьбы, вежливого отказа и т.д.
Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляет обучение технике использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, помимо названных проблем, часто возникают трудности с использованием косвенных вопросов.
Что же можно предложить учителю, чтобы проблема грамотного использования вопросов перестала быть неразрешенной.
1. Сделать вопросы содержательными, открытыми, проблемными, творческими. Избегать формальных, бессмысленных вопросов.
2. Обучать не столько ответам на вопросы, сколько новым способам мышления, а вместе с ним и деятельности. Не отрывать учебные задания от реальных жизненных ситуаций и проблем, конкретных социальных условий, ролей и потребностей.
3. Учить учащихся мыслить самостоятельно, спорить и задавать вопросы учителю.
4. Использовать творческие игры и задания, предполагающие формирование различных использования вопросов (игры на отгадывание героев, задуманных слов; проведение викторины, социологических опросов, интервью; осуществление взаимоконтроля на понимание прочитанного; заполнение диалогов с пропусками и т.д.).
5. Начинать изучение новой темы с задания обсудить в парах и группах, сформулировать и записать те вопросы, на которые хотелось бы получить ответы в ходе обслуживания.
При обучении диалогу большое значение имеет формирование умения спонтанно реагировать на реплики партнера, а также умения реализовывать речевые ситуации с помощью различных языковых и речевых средств. Формировать данные навыки можно не только при обучении диалогическому общению, но и в процессе работы над текстом, при совершенствовании лексических, грамматических, фонематических навыков. Некоторые задания и упражнения можно с успехом использовать в качестве разминки или забавной паузы на уроке. Важно, чтобы отработка этих речевых навыков велась в системе, а не походила на аврал в работах.
Система по обучению детей диалогической речи включает в себя:
- подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, постановку. трансформацию, комбинирование);
- условно-коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умение реагировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение – перенос, вопрос – ответ), т.е. поддерживать двустороннюю активность.
Для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат – умение осуществлять основные функции общения, чтобы сформулировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированности, экспрессивность, обращенность, ситуативность необходимо моделировать само взаимодействие. Этому в наибольше степени способствует инсценирование сказок и диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, использование приемов коллективного взаимодействия.
При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры. Е.И.Пассов предлагает следующую их классификацию:
- функциональные, показывающие функциональную направленность речевого поступка, например
Приветствие вопрос
Просьба сообщение
- смысловые, вербально задающие ситуации;
- содержательные, подсказывающие предметно-содержательную сторону диалога.
И, наконец, заключенным этапом по формированию диалогических умений у младших школьников является обучение полилогу. Полилог может отражаться в следующих видах: коммуникативные этюды, участие в ролевых играх, инсценирование и драматизация. По мнению Алпатовой Р.С. одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся является обучение полилогу. Рассмотрим полилог в зависимости от его видов.
Освоение иноязычных коммуникативных этюдов.
Уже в течение первого года изучения иностранного языка в начальной школе дети овладевают умениямиинсценироватькак отдельные ДЕ, так и цепочки ДЕ, составленные самими учащимися, а также умением воссоздавать, например, ситуации приветствия, запроса информации, выражения благодарности и т.п. Умения являют собой простейшую и целостную учебную модель иноязычного устно-речевого общения, поскольку отражает его (общения) основные структурные компоненты и функции. Причем в качестве зрительной опоры для полготовки и исполнения коммуникативных этюдов используются карточки (как минимум две), на которые спровоцированы основные структурные компоненты устно-речевого общения, а именно: субъекты (количество субъектов общения предопределяет количество карточек) темаиситуация.
Отображение на карточках структуры устно-речевого общения представлено в таблице 2 (см. приложение)
Для одного субъекта общения (ученик А) предназначена карточка А, для другого субъекта (ученик В) карточка В. Тема общения является общей, о чем свидетельствуют одинаковыенаименованиятемы на обеих карточках. Ситуация общения, т.е. различные обстоятельства (места, времени, состояния субъектов, характер их взаимоотношений и т.п.) интерпретируются субъектами общения, естественно, по-разному, о чем свидетельствуют несколько различные описания ситуаций на карточках.
А вот вербальное (использование иноязычного кода, иноязычных средств) и невербальное поведение исполнителей коммуникативного этюда на первых порах задается, программируется (достаточно конкретно и одноязычно или лишь в самом общем виде и довольно абстрактно) учителем (или каким-либо другим автором). Причем задания для каждого исполнителя формируется, как правило, различные. Правда, по мере накопления опыта исполнителя коммуникативных этюдов, фактически чужих, так или иначе заданных извне, у учащихся неизменно появляется желание стать не только исполнителем коммуникативных этюдов, но и их автором.
Для учащихся начальной школы карточки могут быть снабжены дополнительными опорами, например, шестью вопросами («Кто?», «ЧТО?», «Где?», «Когда?», «Как?», «Почему?») любимого персонажа Коша Вопросника, который на карточках может появиться и собственной персоной, чтобы оказывать детям эмоциональную поддержку в их парной работе – в исполнении коммуникативных этюдов.
В качестве иллюстрации приведем карточки для учащихся, изучающие английский язык второй год (см. приложение).
С опорой на данные карточки вербальное поведение учащихся сводится к обмену следующими высказываниями:
А: Hi, how are you?
В: I am fine, thanks! And you?
А: I’m all right! The weather is fine today. Let’s go to the park!
В: Good idea, with pleasure!
Нетрудно заметить, что задание на карточках достаточно жестко программирует использование иноязычных средств общения. В связи с этим и другая пара учащихся, опираясь на эти же карточки, демонстрирует использование. В качестве иллюстрации мы приводим следующие карточки (см. приложение)
Первая пара учащихся обменивается следующими иноязычными высказываниями:
А: Hi, Lena, glad to see you! В: I’m glad to see you too!
А: You look well today. В: Thanks a lot!
А: Happy birthday! В: Thanks!
Иноязычное поведение второй пары учащихся приняло следующий вид:
А: Dear Lena! Happy birthday to you! В: Thank you! Glad to see you!
А: It’s my present! В: What a nice present!
А: I’m glad that you like it! В: Thanksalot!
Следует иметь в виду, что слишком общие задания, дающие простор творческой фантазии учащихся, могут провоцировать повышенное количество лексико-грамматических ошибок. В связи с этим характер заданий на карточках должен обязательно учитывать уровень сформированности и развития учащихся всех компонентов иноязычной связи.
Участие в ролевых играх на иностранном языке.
Наиболее эффективным средством обучения иноязычному устно-речевому общению является система ролевых игр.
Ролевые игры являются наиболее популярной, привлекательной и вполне доступной для практического использования моделью устно-речевого общения на иностранном языке.
Для учителей основными структурными компонентами обучающей ролевой игры являются: игровые; развивающее - практические и воспитательно-образовательные цели; содержания ролевой игры; совокупность социальных и межличностных ролей; коммуникативные и лингводидактические условия, т.е. прежде всего коммуникативно-игровая ситуация, создаваемая самими учащимися под руководством учителя; реквизит – любые предметы, которые так или иначе, включаются в ролевую игру и преобладают знаковое, сообщающее значение.
Во временном плане ролевая игра представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимися, который состоит из подготовки ролевой игры, проведения ролевой игры и подведение итогов проведенной ролевой игры. Проведение ролевой игры реализуется на одном уроке и по своей организации напоминают иноязычные коммуникативные этюды. Они могут проводиться почти на каждом уроке на иностранном языке.
Период коллективной подготовки к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой теме. При этом учителю целесообразно максимально подробно раскрыть содержание новой учебной темы, ее сюжетное развитие, чтобы показать учащимся саму возможность проведения ролевой игры по теме. На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые учащимся сюжеты и вместе с ними определить общую коммуникативную ситуацию ролевой игры. После того как в самом общем виде определены: сюжет игры; общая коммуникативная ситуация и набор ролей, необходимо наметить ход игры. Это очень ответственный момент периода коллективной подготовки ролевой игры, от которого во многом зависит эффективность индивидуальной подготовки каждого ученика и предстоящей ролевой игры и само ее проведение.
После того как определен общий ход ролевой игры, начинается периодиндивидуальнойработыкаждогоучениканадсвоейролью.
Следует подчеркнуть, что на первых порах работа над ролью у сильных, слабых и средних учащихся идет по-разному. Зазодчеркнуть, что на первых полрах работа над ролью у сильных, слабых и средних учащихся идет по-разному.______________ день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на «своих» этапах.
Проведение ролевой игры – значительное событие в жизни класса, поскольку оно является с одной стороны итогом общей работы учащихся, а с другой стороны серьезным испытанием их на самостоятельность и находчивость, чаще всего ролевая игра проводится обычно в рамках заключительного занятия по теме в обычном классе, оформленном соответствующим образом, и в игровой комнате, если таковая имеется в школе.
Сразу после проведения ролевой игры учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь правильность их иноязычных высказываний.
В целом ролевая игра является специфической организационной формой обучения иноязычному устно-речевому общению, «упорядочивающей структурой или сильной формой», позволяющей овладеть и таким общекультурным символом, как свободное общение.
Участие в инсценировках.
Под инсценировкой подразумевается представление на сцене пьесы, детской сказки и т.п. исходным материалом для инсценирования пьесы служил готовый текст в виде полилога. Исходя из интерпретации характеров, образов действующих лиц пьесы, актеры к имеющемуся тексту (вербальному аспекту поведения) подбирают и отбирают жесты, мимику и т.п.) невербальный аспект поведения и по ходу пьесы демонстрируют их в контексте целостного поведения. В начальной школе дети охотно инсценируют сказки, представляют их на сцене, в том числе и на иностранном языке. Характерной особенностью инсценировки является то, что текст во время репетиций и представлений на сцене должен воспроизводиться без изменений, что для одних учащихся почти непосильно, а для других прекрасная возможность с каждой новой репетицией или представления на сцене повышать качество исполнения взятой на себя роли, демонстрировать себя с лучшей стороны. В инсценировании обычно принимают участие лишь незначительная часть учащихся. Большая часть детей оказывается более благодарных зрителей. Между тем в инсценировках, пусть небольших, на наш взгляд, должны принимать участие все ученики, в том числе робкие, замкнутые или наоборот, слишком общительные, поскольку именно через роль оказывается возможным задавать ее исполнителю приемлемую программу вербального и невербального поведения. В последующем (в средних и старших классах) может использоваться инсценировка - импровизация, которая основывается на одном и том же сюжете, но при многократном исполнении в классе допускаются все новые и новые изменения в вербальном и невербальном поведении. Этот вид инсценировки открывает простор для творчества учащихся и в том же время позволяет многократно отрабатывать один и тот же языковой и речевой материал.
Драматизация иноязычных текстов.
В процессе обучения иностранного языка в начальной школе или педагогическом колледже широко используется драматизация (или прием драматизации) иноязычных текстов. Согласно словарю русского языка Ожегова С.И., Драматизация – процесс превращения монологического текста в диалог - полиолог и далее – в процессе игры, т.е. в общем процессе драматизации легко просматриваются 2 этапа:
1. Переделывание монологического текста в диалог-полилог.
2. Работа с диалогом-полилогом и представление, постановка на сцене.
Поскольку драматизация иноязычных текстов используется в раннем обучении иностранного языка, и в колледжах, и в вузах, то под переделыванием монологического текста в диалог-полилог подразумевается самая разнообразная работа по формированию состава исполнителей и уровню ее выполнения: от адаптации текста сказки для малышей самим учителем до коллективной переработки текста самими студентами, уже примеривающими для себя те или иные роли.
Таким же разнообразным оказывается и второй этап драматизации. Например, методика работы над содержанием адаптированной сказки, согласно А.Н.Утеховой, предусматривается:
1. предъявление сказки;
2. активизация лексики на основе серии упражнений-игр;
3. воспроизведение детьми текста сказки (с помощью учителя);
4. непосредственно подстановку сказки, которой, в свою очередь, предшествует: а)распределение ролей; б)объяснение роли ребенку; в)подготовка реквизита и подбор музыкального сопровождения.
Само выступление детей (постановка сказки) может быть проведена в группе, перед родителями, на общем празднике.
Теперь рассмотрим алгоритм работы по формированию диалогических умений у младших школьников. Алгоритм по формированию диалогических умений у младших школьников (по Т.В.Роговой и И.Н.Верещагиной). Она выглядит следующим образом (см. приложение).
Система работы по формированию диалогических умений предложенная Роговой Т.В. и Верещагиной И.Н. более узкая и не обеспечивает преемственности в овладении диалогическими умениями между начальным и средним звеном общеобразовательной школы.
Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Назовем наиболее распространенные из них:
- вопрос – ответ:
Do you live near London?- Oh, yes, in a small country house.
- вопрос – вопрос:
Is it your pen? – Why do you ask me?
- утверждение – вопрос:
I want to know his address. – What for?
- утверждение – утверждение:
I’ll go to the library after classes. – And I stay here.
Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое единство, но и целый короткий диалог – образец, состоящий из нескольких (2-3) диалогических единств.
Например:
Hello, friend! -Hello!
It’s a fine day today, isn’t it? -Certainly, it is.
Then let’s go for a walk in the park. -Okay. Etc.
Обучение диалогической речи начинается с обучения реагирования на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Например, на реплику- стимул (показывается фотография) может последовать различная реакция:
Р1: Anton Pavlovich. Р2: His name is Anton Pavlovich.
Р3: I don’t know. Р4: I don’t know what his name is.
Далее стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи реагируют на них. После того, как учащиеся научатся без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:
P1 – what seasons do you like, Maria Ivanovna?
T – I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden. Andwhataboutyou, Petya?
Для того чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативную направленность, учитель может использовать разнообразные игры. Например, очень важно научить учащихся быстрому реагированию на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру «Пинг-понг».
Doyouliketoplaybadminton? Yes, I do.
Can you play it well? Yes, I can.
Did you play it in summer? Yes, I did.
Is it difficult to play it? No, it is not.
Will you teach me to play it? Yes, it’smypleasure.
Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволит предупредить и исключить типичные ошибки типа:
T: Doyouliketoskate? P: Yes, itis.
В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений. Например, побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.
T: Igor, ask Petya what he did yesterday.
Igor: Petya, what did you do yesterday? Petya: I walked with my dog.
Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция Withwhomdidyougothere? может быть вызвана следующими стимулами:
I like “Buratino” very much. I went to the theatre yesterday.
The weather was so fun. We went to the country last Sunday.
I like to sing and dance. We went to our friends last week.
I am fond of animals. We went to the zoo last Saturday.
Если единицей обучения является краткий диалог – образец, то работа с ним проходит три ступени:
Восприятие и понимание.
Воспроизведение (простое с модификацией).
Использование его в новых ситуациях.
Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, текстом, прослушанной или вербально заданной ситуацией.
Так, например, при обучении диалоговой речи можно использовать подскок. Учитель изготавливает транспарант, на котором представлены слова отца, обращенные к сыну (или стимулирующие реплики). В задачу учащихся входит подбор реагирующих реплик, подходящих по смыслу, с тем чтобы получился диалог.
Father: I say, Jennie, what shell we buy for mummy on Women’s Day.
Jennie: (1)
Father: That is a good idea! And what will you say to mum?
Jennie: (2)
Реагирующими репликами могут быть:
Let’s buy her some flowers. Let’s buy her a large box of sweets.
Let’s buy her the book about Moscow. Etc.
I’ll say, “Dear mum, I love you so much”.
I’ll say, “Best wishes for Mother’s Day”.
Проектируя на экран слова отца, учитель предлагает включиться в беседу. Эту работу следует проводить в парах. Во время работы учащихся учитель наблюдает за ними, оказывает помощь тем, кто в нем нуждается, а на контроль вызывает одну - две пары. В слабом классе перед работой в парах можно дать образец выполнения задания или в звукозаписи, или в исполнении учителя с сильным учеником. Хорошим, полезным упражнением, формирующим диалогическую речь, является задание типа Listen, readandact. Смысл этих заданий, развивающих умение вести беседу, заключается в их последней части (act), что, к сожалению, не всегда выполняется на уроках.
Диалогическая речь может стимулироваться печатным текстом, который легко драматизируется. Например: «WilliamandMr. Romford». после прочтения текста дети разыгрывают следующий диалог между мистером Ромфардом и Вильямом:
Hello, Mr.Romford!
Hello, William. Are you going home now?
Yes!
Give this to your sister, please. Tell her it’s a present from me for her birthday. But don’t open the basket. There is a nice little cat in it.
All right.
You must give it to Ethet, but you mustn’t open it in the street.
Диа
- What are you doing, Bessy? - I’m writing a letter to my friend Kitty.
- But how can you? You can’t write. - Well, it doesn’t matter, Kitty can’t read.
Стимулом для развития диалогической речи может быть и вербально заданная ситуация. Например, You meet a friend He (she) says he (she) has a new fiat (house) Have a talk with him (her) about his (her) new flat. В сильном классе такого задания достаточно. В слабом классе можно дать опоры в виде вопросительных слов: When, Where, Nowmanyrooms, Isitfarfrom…?
Диалогическую речь можно стимулировать просмотром диафильмов и организацией беседы Т — Cl, P1— P2: о ком (о чем) они узнали из диафильма, понравился ли диафильм. Например, детям предлагается просмотреть диафильм «TimGoestoSchool» и побеседовать на эту тему.
Каждый творчески работающий учитель, исходя из конкретных условий своей группы может использовать и другие приемы. Самое главное, как нам кажется, при организации диалогического общения - создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности.
Выводы
по
I
главе
В первой главе нашей выпускной квалификационной работы мы попытались отобразить следующие теоретические аспекты формирования диалогических умений у учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка:
значение формирования диалогических умений в становлении иноязычной речи младших школьников;
структуру и характеристику диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка;
методику обучения диалогу младших школьников на уроках английского языка;
Вследствие анализа методик по обучению диалогическим умениям нами было выделено два основных алгоритма по В.М.Филатову и по Т.В.Роговой и И.Н.Верещагиной и для проведения опытно-практической работы нами был выбран алгоритм работы по В.М.Филатову, т.к. он закладывает базисную почву по овладению диалогическими умениями и обеспечивает преемственность между начальным и средним (старшим) звеном общеобразовательной школы.
Глава 2 Опытно-практическая
работа по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка во внеурочной деятельности
2.1 Цель и задачи опытно-практической работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка и во внеурочной деятельности
В основу нашей опытно-практической части выпускной квалификационной работы легла система работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка и во внеурочное время, описана в теоретической части.
Цель опытно-практической работы разработать и апробировать систему работы по формированию диалогических умений на уроках английского языка.
Достижению цели способствовало решение следующих задач:
1. Спроектировать систему работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках языка и во внеурочное время.
2. Организовать апробацию данной системы.
На первом этапе нам предстояло выяснить, на каком уровне находится сформированности диалогических умений у детей. При выявлении нами были использован метод беседы.
Цель беседы: выявить уровень сформированности диалогических умений младших школьников на уроках английского языка.
В ходе беседы нами фиксировались проблемы сформированности диалогических умений у младших школьников и на основании проведения данной беседы нами было выявлено 3 уровня сформированности диалогических умений у учащихся данного класса.
Высокий:
умение свободно вступать в беседу;
речь эмоционально окрашена;
умение всегда правильно организовать свою речь (грамматически, лексически и фонетически);
умение быстро и правильно реагировать на реплики оппонента.
Средний:
не всегда свободно вступает в беседу;
речь не всегда свободно вступает в беседу;
речь не всегда эмоционально окрашена;
в плане лексики, грамматики, фонетики;
не всегда быстро и правильно реагирует на реплики оппонентов.
Низкий:
не умеет свободно вступать в беседу;
речь эмоционально не окрашена;
неточности в плане организации речи;
не всегда быстро и правильно реагирует на реплики оппонента.
На основании проведения беседы нами были выведены следующие показатели уровня сформированности диалогических умений учащихся:
20% учащихся владеют диалогическими умениями на высоком уровне;
50 % учащихся владеют диалогическими умениями на среднем уровне;
30% учащихся владеют ди алогическими умениями на низком уровне.
Практическая работа была проведена в школе № 14 в 4 классе. В данном классе дети занимаются по учебнику Никитенко.
Нами было проведено 12 занятий по английскому языку по следующим темам:
- Collection
- Collectionof
- Сравнительная степень прилагательных
-Pets
- MyPets
- Неопределенные местоимения
- Myhobby.
2.2 Система работы по
формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста
В теоретической части работы нами было выделено две системы работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста по Филатову В.М., Роговой Т.В. и Верещагиной И.Н.
Для проведения практической работы нами была выбрана система работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста по Филатову В.М., потому что система работы данного методиста в области английского языка позволит заложить базисную почву для развития диалогических умений и навыков в среднем и старшем звене общеобразовательной школы. Рассмотрим апробацию нашей системы по формированию диалогических умений у учащихся на уроках английского языка на этапность, предложенную Филатовым М.В.
Данная система выглядит следующим образом:
Алгоритм работы по формированию диалогических умений у младших школьников (по Филатову В.М.)
Обучение происходило таким образом. Согласно алгоритму формирования диалогических умений у младших школьников по Филатову В.М. на первых двух занятиях нами изучались диалогические единства. Диалогические единства изучались только 2 занятия в связи с тем, что база умений и навыков применения диалогических единиц у детей уже была. Цель данных занятий: обобщение и систематизирование умения и навыки применения диалогических единиц.
В ходе данных занятий использовались метод тренировки и метод применения и формы организации учебной работы: парная и групповая. Исходя из психологических особенностей, мышление учащихся младшего школьного возраста нами на уроках использовалась наглядность в виде опорных схем.
Диалогические единства Методы:
Мини диалог - тренировка
Диалог - применение
|
Формы:
-парная
-групповая
коммуни- участие в инсцени- драмати-
кативные ролевых рование зация
этюды играх
Диалогические единства, используемые нами на уроках английского языка по формированию диалогических умений у учащихся младшего школьного возраста
-Hi!
-Hi!
-Good morning!
-Good morning!
-Goodbye!
-Goodbye!
На уроках нами были использованы следующие диалогические единства, цель которых – способствовать выработке умений применения данных диалогических единиц в реальном общении:
№ 1 «Обращение и приветствие».
- Hi!
- Hi!
№ 2 «Прощание».
-Good bye!
-Good bye!
№ 3 «Знакомство»:
My name is Lena.
And what is your name?
MynameisMasha.
№ 4 «Поздравления, пожелания»:
- Happybirthday!
-Thanks!
№ 5 «Выражение благодарности»:
Thank you!
You are welcome!
№ 6 «Извинение»:
Excuse me, please!
That’s all right!
Фрагмент урока по овладению диалогическими единствами.
Тема: collection.
Цель: совершенствование умения использовать диалогические единства в реальном общении.
Ход урока.
1.орг.момент.
2.ПУЗ
3.фонетическая зарядка
-Good morning!
-Good morning!
-Good morning to you!
-Good morning!
-Good morning!
-I’m glad to see you!
Учитель: Children look at the blackboard, read it please!
Дети: Hi!
Привет.
Hi!
Привет.
Good morning!
Доброеутро!
Good morning!
Доброе утро!
Goodbye!
До свидания!
Good bye!
Досвидания!
Учитель: write it in your dictionary and work in pair, using them. Learnit.
При формировании умения использовать диалогические единства можно использовать элемент загадки.
Например:
Учитель: workinpair. Сейчас вы с соседом по парте каждый загадаете животное, и по очереди будете отгадывать. На то, чтобы отгадать вам даётся три попытки. Начинать отгадывать нужно словами Isit… , а отвечать noitisn’t, yesitis.
Когда умение учащихся применять диалогические единства в реальном обществе было доведение до автоматизма, мы приняли на следующем этапе формирования диалогических умений – мини диалог продолжительность данного этапа заняла 2 урока по причине того, что базисная основа по овладению мини диалогом у детей уже заложена.
На данном этапе нами использовались следующие методы организации учебной работы: метод тренировки и метод применения. Формы организации учебной работы: парная. Цель занятия: систематизировать и развивать умения и навыки применения мини диалога. Наглядность в виде опорных схем используемая на данном этапе способствовала лучшему восприятию и усвоению материала. Мини диалоги, используемые нами на уроках английского языка по формированию диалогических умений на этапе овладения мини диалогом.
Вопросы
What is day today?
Какойсегоднядень?
What is the weather today?
Какая сегодня погода?
Ответы
Todayisчисло
ofмесяц
Сегоднячисло
месяц
Today the weather is fine
Sunny
Cold
Not cold
Who is absent?
Кто отсутствует?
Todayabsentis…
Сегодня отсутствует
Howareyou?
Как у тебя дела?
Iamfine
У меня все хорошо.
Фрагмент урока по овладению мини - диалогом.
Тема: степени сравнения.
Цель: формирование умения использовать мини - диалог в реальном общении.
Ход урока.
1.орг.момент.
2.ПУЗ
3.фонетическая зарядка
Butterfly, Butterfly!
Where do you fly
So quickly in the night.
In the blue, blue sky.
Учитель: Children look at the blackboard; on the left side – questions, on the right – answers, write it in your dictionary. Read it please, Lena and Lesha!
-what is the day today?
-today is the 21 of February.
-what is the weather today?
-the weather is funny today.
-How are you?
-I’m fine.
Lena: what is the day today?
Lesha: today is the 21 of February.
Lena: what is the weather today?
Lesha: the weather is funny today.
Учитель: learnthem.
Обучение мини – диалогу может строиться на иллюстративной основе.
На одном из уроков к учащимся 4 класса пришли в гости учащиеся (на доску учитель выносит портреты данных учеников).
Учитель: Сегодня на урок к нам в гости пришли две школьница. Одна девочка из американской школы, а другая из московской. К сожалению, они не могут с нами поговорить, но они записали. Посмотрите внимательно на фразы и скажите, что делают эти девочки? (они знакомятся) как вы догадались, что они знакомятся? Зачитайте мне фразы, которые показывают, что ученицы знакомятся.
Далее учитель говорит, что одна из гостей очень устала и отправилась домой. Давайте, заменим её, и проговорим то, что она хотела сказать.
Учащиеся проговаривают реплики одной из учениц в диалоге. Но далее задание усложняется. Учитель сообщает, что и вторая гостья ушла. Теперь нам придётся говорить за обеих учениц. Учащиеся приговаривают весь мини – диалог.
Сначала учащимся предлагаются разные виды вопросов с ответами, но постепенно следует переходить к свободному общению через мини –диалог.
Закреплением данного умения стало выполнение домашнего задания, которое заключалось в следующем:
Учитель: дома вы должны написать письмо иностранному другу по переписке, в котором вы будете использовать фразы, звучавшие на уроке. Но вы должны не только рассказать о себе, но и спросить как можно больше своего друга.
На следующем уроке по вашим письмам мы будем составлять диалог, который вы будете озвучивать со своим соседом по парте.
Hi! Hello!
What is your name? My name is Kate.
Are you British? No, I’m Russian.
Are you a pupil? Yes, I am.
The letter to my pen friend.
Hello! My name is Rate. I am 10. I am a pupil. I live in Russia.
What is your name? Are you British? Are you a pupil?
На уроках посвященных другим темам, иллюстрации можно использовать по – другому.
Например: тема «Глагол tobe».
На доску учитель вывешивает ряд картинок, на которых изображено какое – либо действие. Учащимся необходимо в парах (один задаёт вопрос, другой - отвечает) сказать правильно, что за действие изображено.
It goes.
He runs.
She washes.
Hedreams.
Обучение мини – диалогу может происходить не только во время уроков, но и во внеурочное время.
Учитель: подготовьте вопросы для друга, восстановив правильный порядок слов, и ответьте на них от своего имени. На следующем уроке мы понимаемся получившимися диалогами и разыграем их.
You happy are
9 you are
are you British
you a pupil are
ПомнениюПассова Е.И. мини диалог – это совокупность двух и более диалогических единиц (11; 173).
После того, как умения и навыки применялись мини диалогом в реальном общении были доведены до автоматизма, мы перешли у следующему этапу.
Кувшинов В.И. считает, что изучение иностранного языка предполагает многократное повторение. Однако, говоря о диалогических умениях не следует повторять одно и то же на каждом уроке в течение четверти, полугодия или учебного года. Видя, что ученики твердо усвоили определенный круг вопросов и ответов, полезно, в зависимости от обстановки, конкретной ситуации, внести что-то новое (9; 57).
Следующим этапом формирования диалогических умений был диалог. Данный этап занимал 4 занятия учебной деятельности. Это связано с тем, что навык умения и навыки владения диалогом у детей в данном классе был сформирован на низком уровне. Следовательно, нашей целью было: формировать знания и развитие умений и навыков применения диалога в реальном общении.
На данном этапе использовались следующие методы организации учебной деятельности:
- метод тренировки;
- метод применения.
Форма организации учебной деятельности:
- парная.
По мнению Алпатовой Р.С. диалог лишь тогда будет живым и естественным, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражения различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка факторов и т.д.
В связи с этим утверждением нами на начальном этапе овладения диалогом были введены данные реплики.
-Good morning.
- Good morning, teacher
-We are glad to see you too.
Who is absent today?
P1 Is absent
What appendence?
I doubt sure? But it seems to we, that.
После этого мы перешли на изучение диалогов, с помощью которых дети могут общаться не только в рамках школы, но и вне её, т.е. использовать данные диалоги в естественном, реальном общении.
Примеры диалогов, используемые на уроках английского языка по формированию диалогических умений:
P1: Hi! How are you?
P2: I am fine thanks and you?
P1: I am all right! The weather is fine togas. Let’s go to the park/
P2: Good Idea! With pleasure.
У1: Привет! Как дела?
У2: Хорошо, спасибо. А как у тебя?
У1: У меня хорошо. Погода хорошая сегодня. Пойдем в парк.
У2: Хорошая идея! С удовольствием!
У1: Доброе утро! Рад (а) тебя видеть!
У2: Доброе утро! Рад (а) тебя видеть тоже.
У1: Пойдем в парк?
У2: С удовольствием!
Р1: Good morning! Glad to see you!
Р2: Good morning! Glad to see you too!
Р1: Lot’s go to the park!
Р2:With great pleasure!
У1: Привет! Рад(а) тебя видеть!
У2: Я тоже рад(а) тебя видеть!
У1: Ты сегодня выглядишь хорошо.
У2: Большое спасибо.
У1: С Днем рождения тебя!
У2: Спасибо.
Фрагмент урока по овладению диалогом.
Тема: Pets.
Цель: формирование умения использовать диалог в реальном общении.
1.Ход урока.
2.орг.момент.
3.ПУЗ
4.фонетическая зарядка
Little bird, Little bird!
Look at me.
I have a bird house.
Come and see!
Учитель: Children on your table you can see a dialogue, write it in your dictionary. Today you must use it, when you speak, read it please, Lena and Lesha!
Lena: Hi, how are you?
Lesha: I’m fine, thanks, and you?
Lena: I’m all right! The weather is fine. Let’s go to the park.
Lesha: good idea, with pleasure.
Учитель: translateit.
Лена: Привет, как у тебя дела?
Лёша: Спасибо хорошо, а у тебя?
Лена: Всё отлично. Сегодня отличная погода, давай погуляем в парке.
Лёша: Хорошая идея, с удовольствием.
Учитель: Good of you. Sasha and Misha read your dialogue.
Sasha: Good morning, nice to meet you.
Misha: Hi glad to see you.
Sasha: Let’s go to the park.
Misha: With pleasure.
Учитель – translate it.
Саша: Привет, рад встречи с тобой.
Миша: Приятно тебя видеть.
Саша: Пойдём в парк?
Миша: С удовольствием.
Фрагмент урока по обучению диалога.
Учитель: «Я буду зачитывать различные реплики, утверждения вопросы и т.д. Ваша задача заключается в том, чтобы быстро и не задумываясь отреагировать на них. Я могу адресовать одну и ту же реплику разным людям, в таком случае старайтесь избегать повторов». Примеры реплик: «Как дела?», «Хотите пойти в театр сегодня вечером?», «Вы ведь уже читали эту книгу, не так ли?», «Съешьте еще кусочек этого чудесного пирога» и т.д.
- Учитель: «Работа в парах, задавание друг другу самые разные вопросы. Задача состоит в том, чтобы не использовать в ответах слово «да» или «нет». Побеждает тот, кто заставит партнера произнести эти слова.
- Составлены верные, ложные и спорные утверждения на основе прочитанного текста. Обсудите их в парах и группах. Выберите самые интересные утверждения и комментарии к ним.
Составление викторин, проведение интервью, социологических опросов, диспутов, круглых столов, различных игр с использованием вопросов и ответов.
-Вспомните различные способы выражения согласия, несогласия и т.д. Составьте диалог с их использованием. Разыграйте их в классе.
- Составьте диалог на тему «Мое отношение к современным проблемам экологии» на основе данной схемы-опоры:
| Ученик 1 | Ученик 2 |
Мнение Разъяснение (уточнение) Уверенность, аргумент Предложение Повторение предложения с убеждением |
Уточняющий вопрос Сомнение Несогласие, контраргумент Перенос Согласие |
Также на данном этапе по формированию диалогических умений нами вводились диалоги, которые способствовали развитию диалогических умений не только в системе Р1 ↔ Р2, но и в системе
Р1
Т Р2
Р3
Р4
Вот примеры данных диалогов:
Т: What’s the weather Tike today?
Р1: It’s not fine
Т: Is the seen shining?
Р2: No, it isn’t?
Т:Is it raining?
Р3: No? It isn’t, but it is going to rain.
Т: What is your time – table for today?
Р1: We have English, Raiding and Kissing.
Т: How you already had Russian lessons.
Р2: No, We haven’t.
Т: Have you done yore your English homework?
Р1: Yes, I have.
Т: What have you done for today?
Т: What day is it today?
Р2 It is Saturday.
Т: Was it Friday yesterday?
Р3 ItwasThursday.
На всех уроках по обучению диалогов мы придерживались следующих правил:
вовлечь в беседу как можно больше учеников, используя заранее намеченный и рационально отобранный языковый материал;
связать вводную беседу с основным этапом урока, стремясь логически перейти к обучаемому этапу;
избегать монотонности, однообразия и шаблона в проведении диалогов.
Нам хотелось бы привести фрагмент урока, который бы подтверждал правило № 2 в плане организации урока. Данное правило звучит следующим образом: связать вводный диалог с основным этапом урока, стремясь логически перейти к обучающему этапу. Например, при изучении темы в начале урока детям предлагался следующий диалог:
- Do you tike collect something?
- Yes, I do.
- What do you like collect?
- Ilikecollectstops.
- Ребята, как вы думаете, какая тема нашего сегодняшнего урока?
Или если вы работаете по теме: «MyPets»
- Do you have pets?
- What pets do you have?
- I have cats (dog) ит.д.
В конце данного этапа учащимся предлагалось выполнить следующее задание.
На доку выносилась таблица.
Hi! How are you? What is the weather today? Thank you, good bye! |
Thank you, good bye! The weather is cold today. I’m fine. Hello! |
Учащимся предлагалось вопрос из первой колонки соотнести с ответом из второй. После такой работы учащимся предлагалось записать получившийся диалог, а учитель записывал его на доске. Далее учитель показывал образец чтения, делая акцент на правильном произношении и интонации (англичане произносят слова с интонацией вверх). В дальнейшем задание усложнялось, учитель постепенно убирал ключевые слова из диалога, учащиеся должны были воспроизвести деформированный текст. Это происходило до тех пор, пока доска не стала чистой. И теперь уже учащимся предлагалось записать диалог по памяти в тетрадь.
С помощью данного задания отрабатывался навык связной речи, т.к. учащиеся должны были связать вопрос с ответом, умение логично выстраивать свой ответ.
При обучении диалогу можно использовать и игровые моменты.
Пример: игра «Репортёр».
Данная игра заключается в следующем: из всех учащихся выбирается один ученик, который будет исполнять функции репортёра. Все остальные учащиеся – это популярные люди, которые не хотят о себе рассказывать, но настойчивый репортёр всё равно узнаёт все тайны.
С целью облегчения процесса игры учащимся можно предложить фотографии знаменитых людей и ключевые фразы записать на доске.
Пример использования игры «Репортер».
Учитель: сегодня на уроке мы немножко помечтаем. Представьте себе, кем из знаменитых людей вы хотели бы стать. Но нам ещё нужен репортёр. Который будет у вас всё расспрашивать, им будет Толя. Ваша задача вступить с репортёром в диалог, используя фразы, записанные на доске.
Hello!
How are you?
How’s life?
Bartez
Alisa
Milano
Данное задание позволяет отрабатывать грамматическую, фонетическую сторону, также развивается воображение у учащихся, повышается интерес и мотивация к предмету.
Таким образом, можно отметить, что диалог вводился в уроки целесообразно.
И, наконец, последним этапом формирования диалогических умений у младших школьников на уроках английского языка был полилог. Нами был выбран такой вид полилога, как инсценирование.
Цель: развитие творческих умений с помощью применения диалога.
Нами использовались следующие формы и методы. Методы:
- метод тренировки;
- метод применения.
Форма: групповая.
Нашей целью также было привлечь в инсценирование не только сильных детей, но и слабоуспевающих.
На данный этап мы отвели 5 занятий, т.к. чтобы подготовить инсценирование следует немало времени уделить репетициям.
В качестве результата данного этапа нами было проведено внеклассное мероприятие. На данное мероприятие были приглашены родители.
По мнению Пассова Е.И. самое главное при организации диалогического общения – создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности.
В связи с этим в уроки нами были введен полицейский, который следил за тем, чтобы дети на уроках английского языка общались только на иностранном языке с помощь. Изученных диалогов. Тем, кто выполнил данное правило давались зеленые жетончики и набранное количество этих жетончиков засчитывались в оценку по английскому языку, а те, кто получал большое количество красных жетончиков было сигналом, что данный ученик не хочет вступать в общение.
В процессе апробации нам удалось реализовать весь алгоритм по формированию диалогических умений, соответственно наша работа эффективна.
Выводы
по
II
главе
В главе II нашей выпускной квалификационной работы мы представили непосредственную апробацию алгоритма работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка и во внеурочное время.
Алгоритм работы нами был взят из теоретической части нашей работы. Это алгоритм работы по формированию диалогических умений по В.М.Филатову.
Заключение
В процессе анализа психолого – педагогической литературы нами было выявлено значение формирования диалогического умения в становлении иноязычной речи младшего школьника, определена структура диалогических умений учащихся на уроках английского языка, раскрыты методики обучения диалогу младшего школьника на уроках английского языка на начальном этапе.
На основании этого была проведена опытно – практическая работа по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка и во внеурочное время. В процессе опытно – практической работы нами было выявлено, что соблюдение всех этапов алгоритма работы по формированию диалогических умений способствует эффективному овладению учащимися диалогическими умениями.
Список использованной литературы
1. Алпатова Р.С. Проблемы обучения полилогу на уроке иностранного языка// Иностранный язык в школе.- 1989.- № 5.- С.23-26.
2. Валмтейн Л.Л. Английский язык в школе// Начальная школа.- 1993.- № 2.- С.22.
3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.- М.: Аркти-Глосал.- 2000.- 232 с.
4. Головачева Т.С. Программно-методические материалы. Иностранный язык для школ. Начальная школа.- 2-е изд.- М.: Дрофа, 1999.- 128 с.
5. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая технология.- М.: Издательский центр «Академия».- 1999.- 230 с.
6. Кариенко Л.А. Краткий психологический словарь.- М.: Политиздат.- 1065.- 431 с.
7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.- М.: Издательский центр «Академия».- 2000.- 176 с.
8. Колпер Я.И. и др. Практическая методика обучения иностранным языкам. Учебное пособие.- М.: Издательский центр «Академия».- 2000.- 254 с.
9. Кувшинов В.И. Речевая зарядка на уроках английского языка// Иностранный язык в школе. -1991.- № 6.- С.56-58.
10. Лукьянчикова Н.В. Обучение иностранным языкам на начальном этапе// Начальная школа.- 2001.- № 14.- С. 49-55.
11. Нейер Ю.Л. Психологический словарь.- Ростов-на-Дону: Феникс.- 2003.- 640 с.
12. Немов Р.С. Психология.- М.: Просвещение.-1995.- 576 с.
13. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. психолого-педагогическая готовность реебнка к школе.- М.: Владос.-2002.- 170 с.
14. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.- М.: Просвещение.- 1988.- 223 с.
15. Пассов Е.И. Программа – концепция коммуникативного иноязычного образования.- М.: Просвещение.- 2000.- 173 с.
16. Подласый И.П. Педагогика начальной школы.- М.: Владос.- 2001.- 340 с.
17. Полаш Е.Е. Кабинет иностранного языка.- М.: Владос.- 2003.- 208 с.
18. Ребер А. Большой толковый словарь по психологии.- М.: Bere-Аст.- 2001.- 519 с.
19. Рогова Т.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку в начальной школе на начальном этапе.- М.: Просвещение.- 2000.- 340 с.
20. Садомова Л.В. Элементы познавательной коммуникативной и эстетической мотивации на уроках английского языка// Иностранный язык в школе.- 1989.- № 1.- С.62-65.
21. Салонович Н.А. Проблема мотивации и роль упражнений при обучении английскому языку в начальных классах// Иностранный язык в школе.- 1998.- № 1.- С. 15-18.
22. Соловова Е.Н. методика обучения иностранному языку.- М.: Просвещение.- 1003.- 320 с.
23. Смирнов С.А., Котова И.Б. Педагогические теории: системы, технологии.- М.: Академия.- 1998.- 512 с.
24. Старов И.М. Мотивация школьной деятельности.// Школьные технологии.- 2005.- № 3.- С.125-131.
25. Филатов В.М. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам.- Ростов-на-Дону: Онион.-1996.- 323 с.
26. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной основной школе.- Ростов-на-Дону: Онион.- 2004.- 230 с.
27. Филатов В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже.- Ростов-на-Дону: Онион.- 2002.-352 с.
28. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение.- 1991.- 340 с.
29. Чепиков В.Т. Педагогика.- М.: Новое знание.- 2003.- 420 с.
30. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии.- М.: Элайда.- 2000.- 704 с.
Приложение
Примеры мини – диалогов и диалогов используемые на начальном этапе по обучению диалогическим умениям (И.Н. Верещагина, Т.В. Рогова)
Guess what is it?
Children: Come up here, Nick. We have hidden something. Guess what is it?
Nick: Is it a ball?
Children: No, it is not a ball.
Nick: Is it a pencil?
Children: No, it is not a pencil.
Nick: Is it a doll?
Children: Yes, it is a doll.
A:
Do you like to play badminton?
B:
Yes, I do.
A:
Can you play it well?
B:
Yes, I can.
A:
Did you play it in summer?
B:
Yes, I did.
A:
Is it difficult to play it?
B:
No, it is not.
A:
Will you teach me to play it?
B:
Yes, it’s my pleasure.
Teacher:
What are you?
Roy:
I am a boy.
Teacher:
What is Gus?
Roy:
He is a boy.
Teacher:
What are you, Roy and Gus?
Roy and Gus: We are boys.
Teacher:
What are you, Ann.
Ann:
She is a girl.
Teacher:
What is Valya?
Ann:
She is a girl.
Teacher:
What are you, Ann and Valya?
Ann and Valya: We are girls.
Teacher:
What are Roy and Gus, Ann?
Ann:
They are boys.
Teacher:
What are Ann and Valya, Gus?
Gus:
They are girls.
Teacher:
All right. Thank you, children. Roy, sit down please.
The cat and the mouse.
Cat:
Little mouse, little mouse,
Where is your house?
Mouse:
Little cat, little cat,
I have no flat,
I am a poor mouse,
I have no house.
Cat:
Little mouse, little mouse,
Come into my house.
Mouse:
Little cat, little cat,
I cannot do that,
You want to it me.
In the classroom.
Teacher:
Please, stand up. What is your name?
She:
My name is Sue.
Teacher:
How are you, Sue?
She:
I am very well, thank you.
Teacher:
And you, Oleg, how are you?
Oleg:
I am not well.
Teacher:
And you, Fred, how are you?
Fred:
I am all right, thank you.
Guess what I am.
Tad:
Can you guess, Kay, what I am?
Kay:
Do you teach in a school?
Tad:
No, Kay I am not a teacher.
Kay:
Do you work at a factory?
Tad:
No, Kay, I am not a worker.
Kay:
Do you write books?
Tad:
No, Kay, I am not a writer.
Kay:
Then what do you do?
Tad:
I plant flowers and trees.
Kay:
Then you are a gardener?
Tad:
Yes, Kay, I am a gardener.
A:
Hi, How are you?
B:
I am fine, thanks. And you?
A:
I am all right! The weather is fine today. Let’s go to the park.
B:
Good idea! With pleasure.
A:
Hi! Glad to see you!
B:
I am glad to see you, too.
A:
You look well today.
B:
Thanks a lot.
A:
Happy birthday.
B:
Thanks.
Примеры инсценировок используемые на начальном этапе по обучению диалогическим умениям (по В.М. Филатову
)
“The turnip”
Characters:
The turnip.
Grandfather.
Grandmother.
The Dog.
The Cat.
The Mouse.
(Grandfather sees a big turnip).
Grandfather:
Oh, what a big turnip we have in our kitchen-garden. I want to pull it out (pulls the turnip). One, two, three! It is too big for me. Granny, come here! Help me please!
Grandmother:
All right, grandfather. I’m coming.
Grandfather and grandmother
(pulling together): One, two, three!..One, two, three (no result). Oh, it’s too big for us!
Grandmother:
Granddaughter, granddaughter, help us, please!
Granddaughter:
All right, Granny. I’m coming.
Grandfather, grandmother
and granddaughter
(pulling together): One, two, three!.. One, two, three! One, two, three (no result). Oh, it’s too big for us!
Granddaughter:
Dog, Dog, help us, please!
The Dog:
All right, granddaughter. I’m coming.
Grandfather, grandmother
, granddaughter and the Dog
(pulling together): One, two, three!.. One, two, three! One, two, three (no result). Oh, it’s too big for us!
The Dog:
Cat, Cat, help us, please!
The Cat:
All right, Dog. I’m coming.
Grandfather, grandmother
, granddaughter, the Dog and the Cat
(pulling together): One, two, three! One, two, three! One, two, three (no result). Oh, it’s too big for us!
The Cat:
Mouse, Mouse, come here! Help us, please!
The Mouse:
All right, Cat. I’m coming!
Grandfather, grandmother
, granddaughter, the Dog, the Cat and the Mouse
(pulling together): One, two, three!.. One, two, three!..(Fall down).
The Turnip:
(standing up) Here I am!
All
(together): Oh, What a big turnip we have!
“Three little kittens”.
Characters:
Mother Cat.
1st kitten.
2nd kitten.
3rd kitten.
Scene:
Children:
Three little kittens
Lost their mittens,
And they began to cry.
1st kitten:
Oh, mother dear!
2nd kitten:
We very much fear.
3rd kitten
(crying): That we have lost our mittens!
Mother Cat:
Lost your mittens,
You naughty kittens!
Then you will have no pie!
(The kittens go away).
Children:
Three little kittens
Found their mittens,
And they began to cry.
Three little kittens
(together): Oh, mother dear!
1st kitten
(showing the mittens): See here,
2nd kitten
(showing the mittens): See here,
3rd kitten
(showing the mittens): See, we have found our mittens!
Mother Cat:
Oh, you are good kittens,
Put on your mittens.
And you will have some pie!
(Gives them pies).
All
(together):But I smell a rat close by.
Good bye!
We smell a rat close by.
Good bye!
“Three bears”.
Characters:
Father Bear.
Mother Bear.
Baby Bear.
A little Girl.
Scene 1.
(Three bears are sitting at the table, drinking milk).
Mother Bear:
Take your cup, Father!
Father Bear:
Thank you, dear!
Mother Bear:
Take your little cup, Baby Bear!
Baby Bear:
Thank you, Mummy dear…Mother it is too hot!
Father Bear:
Then let us go for a walk.
Scene 2.
(A little Girl comes in and looks round).
Little Girl:
Whose room can it be? Oh, this milk is too hot for me!.. Oh, this milk is too cold for me!.. This milk is just right for me.
Scene 3.
Father Bear:
My cup is not full!
Mother Bear:
My cup is not full either!
Baby Bear:
And my cup is empty. Oh, and who is this? A little Girl!
Father Bear:
Letus catch her up!
Mother Bear:
Let us eat her up!
Baby Bear:
Yes, yes, let us eat her up!
Little Girl:
No, you won’t (run away).
Mother Bear:
It is your fault, Father! You fell and I fell too.
Baby Bear:
And I fell, because you fell!
| Учитель | Ученик |
1)Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т.п.). 2)Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. 3)Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речи. 4)Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы. 5)Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. 6)В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. 7)Читает диалог или проговаривает запись диалога. 8)Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других параллельных средств. 9)Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную информацию с учетом уже знакомых синонимических моделей. 10)Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги. 11)Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичных в решение речевой задачи, моделируя соединения реплик из-за различных типовых диалогов в речи учащихся. 12)Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме. 13)Продумывает использование вербальных опор для конкретных учеников. 14)Анализирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса. |
1)Знакомятся: - с новыми словами, речевыми моделями, клише; - с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации; 2)Отработка хором и индивидуально речевые реплики типового диалога. 3)Отвечает на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т.д. 4)Учится быстро реагировать на отдельные реплики. 5)Разыгрывает учебные диалоги близко к тексту или учит наизусть. 6)Составляет собственный диалог на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя. |
|
S
ученик А Тема ученик В
|
|
А В
Тема __________ Тема ____________
______________ _________________
Ситуация ______ Ситуация _________
_____________
_____________
Задания________ Задания __________
Карточки
А. Who! What? When? Where? How? Тема: Мир вокруг меня. Ситуация: Вы встречаете на улице своего знакомого В. Задание: Вежливо поприветствуйте и пригласите его в парк погулять. |
В. Who! What? When? Where? How? Why? Тема: Мир вокруг меня. Ситуация: Вы встречаете на улице своего знакомого А, который пригласил вас пойти погулять в парк. Задание: Ответьте на приветствие и согласитесь вместе погулять в парке. |
А. Who! What? When? Where? How? Тема: День рождения. Ситуация: Твоя подруга Лена пригласила вас на день рождения. Задание: Поздравьте Лену с днем рождения. |
В. Who! What? When? Where? How? Why? Тема: День рождения. Ситуация: У тебя день рождения. Твоя подруга Яна поздравляет тебя. Задание: Прими поздравления от Яны. |
Алгоритм работы по формированию диалогических умений у младших школьников по И.Н. Роговой и Т.В. Верещагиной
I Диалогические единства Методы:
- метод применения
II Мини диалог - метод тренировки
III Диалог Формы:
- парная
- групповая
Алгоритм работы по формированию диалогических умений у младших школьников по М.В. Филатову
I Диалогические единицы Методы
- тренировка
II Мини диалог - применение
Формы:
III Диалог - парная
- групповая
IV Полилог
коммуни- участие инсцени драматиза-
кативные в роле- рование ция
этюды вых
играх