Особливості вивчення творів різних жанрів в початковій школі

Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра рідної мови

і методики її викладання

ДИПЛОМНА РОБОТА

ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ

ТВОРІВ РІЗНИХ ЖАНРІВ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Виконала:

СтуденткаПВПК32(з)

Заяць Л.В.

Науковий керівник:

к.ф.н., доц. Юрків М.М.

Тернопіль – 2009АНОТАЦІЯ

Заєць Л.В. Особливості вивчення творів різних жанрів у початковій школі. – Тернопіль: ТНПУ. 2009. – 105 с.

У дипломній роботі досліджено теоретичні основи формування умінь і навичок з виразного читання у початковій школі, зокрема проаналізовано етапи, види, методи роботи на уроках читання.

У дослідженні описано також методику роботи вчителя початкових класів під час вивчення творів різних жанрів, організацію і зміст експериментального підтвердження ефективності запропонованої методики

Ключові слова: жанр твору, виразне читання, індивідуальне читання, ланцюжкове читання, вибіркове читання, читання в особах, свідоме читання.

ПЛАН

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ТВОРІВ РІЗНИХ ЖАНРІВ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1 Психолого-педагогічні передумови формування читацьких умінь і навичок у молодших школярів

1.2 Основні лінгво-методичні проблеми навчання виразному читанню

РОЗДІЛ II. МЕТОДИКА РОБОТИ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ НАД ВИВЧЕННЯМ ТВОРІВ РІЗНИХ ЖАНРІВ

2.1Організація і зміст експериментального дослідження

2.2Ефективність експериментального дослідження розвитку умінь і навичок виразного читання

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Національне відродження, демократичні перетворення в Україні потребують розв'язання проблеми національної освіти, докорінного оновлення загальноосвітньої, зокрема початкової школи. Навчальні заклади повинні забезпечити високу якість педагогічного процесу, всебічний розвиток і виховання підростаючого покоління відповідно до нових завдань і потреб суспільства, що в свою чергу вимагає внесення істотних змін у процес навчання молодших школярів, зокрема оволодіння ними навичками читання. Ефективність здобуття знань залежить і від того, наскільки слово вчителя або прочитаний текст спонукатиме учнів до активного мислення, розуміння ними змісту і значення слова, правильного співвідношення його з об'єктами і явищами реального світу, до безпосереднього чуттєвого сприйняття об'єктивної дійсності. А це безпосередньо пов'язане з умінням школярів виразно відтворювати та емоційно правильно сприймати художній твір.

Формування умінь і навичок виразного читання є особливо актуальним у початкових класах, коли закладаються основи подальшого розвитку дитини, забезпечується розвиток читацьких навичок, загалом, становлення культури мовлення, мовного і мовленнєвого, інтонаційного слуху, техніки читання, адекватних почуттів та навичок правильної оцінки реальної дійсності. Тому роль виразного читання в цей період є особливою, і це зумовлює спиратися на теоретичні положення та засоби логіко-емоційної виразності читання у навчально-виховному процесі.

Зважаючи на це, виразне читання повинно стати невід'ємною складовою загального процесу навчання і виховання молодших школярів. Щодо уроків мови й читання, то без роботи з учнями над виразністю читання і культурою мовлення вони взагалі втрачають свій зміст і завдання, стають формальними. Методику проведення уроків читання не можна розглядати без елементів теорії і практики виразного читання.

Хоча теорія виразного читання є досить розробленою (цю проблему досліджували Г. Артоболевський [4], А. Багмут [6], В. Бадер [7], М. Баженов [9], С. ернштейн [13], І. Блінов [15-16], Л. Варзацька [21], Т. Завадська [26], Л. Горбушина [ЗО], В. Горецький [34], Т. Запорожець [44], А. Капська [53], Т. Ладиженська [60], С. Нікольська [69], Г. Олійник [82-83], Л. Павлова [88], М. Рибнікова [94], Є. Язовицький [116] та ін., проте прикладні аспекти виразного читання та формування відповідних навичок висвітлені недостатньо. Особливо ця проблема є актуальною для початкової школи.

Оволодіння основами виразного читання є необхідною умовою досягнення високої професійної підготовки, педагогічної техніки, майстерності вчителя початкових класів. Якщо педагог навчить учня вслухатися в його мовлення, читання (увиразнене відповідними засобами), цим він збільшить його можливості пізнавати дійсність, збагачувати власне мовлення, що важливо у загальному і культурному розвитку школяра. Зважаючи на важливе значення умінь і навичок виразного читання як у плані професійної підготовки педагога, так і в контексті соціально-культурного розвитку учнів початкових класів, і була обрана тема дипломної роботи «Особливості вивчення творів різних жанрів у початковій школі».

Метою роботи є дослідження психолого-педагогічних умов формування умінь і навичок виразного читання в початкових класах під час вивчення творів різних жанрів.

Об'єктом дослідження є психолого-лінгвістичні засади розвитку умінь і навичок виразного читання у молодших школярів; предметом – особливості формування умінь і навичок виразного читання при вивченні творів різних жанрів.

Новизна нашого дослідження полягає у психолого-педагогічному та лінгвістичному обґрунтуванні умінь і навичок виразного читання та виявленні специфіки розвитку цих умінь на уроках читання при вивченні творів різних жанрів.

Гіпотеза дослідження: якщо у системі роботи з розвитку дитини-читача під час вивчення творів різних жанрів систематично використовувати методично обґрунтовані вправи, що втілюють основні положення теорії логіко-емоційної виразності читання, то це позитивно вплине на формування умінь і навичок виразного читання учнів.

Для досягнення мети роботи необхідно розв'язати такі завдання:

1. Опрацювати психолого-педагогічну та лінгвістичну літературу з проблеми дослідження.

2. Дослідити мовні характеристики читацьких умінь і навичок.

3. Описати основні лінгво-методичні проблеми навчання виразного читання.

4. Охарактеризувати особливості методики формування навичок виразного читання при вивченні творів різних жанрів.

5. Організувати і провести експериментальне дослідження розвитку умінь і навичок виразного читання у молодших школярів, проаналізувати його результати.

При написанні роботи були використані такі методи: описовий, порівняльний, аналітико-синтетичний, експериментальний. Для цього використано такі форми роботи:

а)аналіз тематичної літератури;

б)спостереження;

в)бесіди;

г)узагальнення експериментальних даних.

Практична значущість дипломної роботи випливає з актуальних завдань удосконалення навчально-виховного процесу загалом та уроків читання зокрема, а також з гуманістичних засад гармонійного розвитку особистості школяра. Матеріали дослідження можуть використовувати учителі початкової школи для ефективної реалізації виховного та розвивального потенціалу уроків читання, доповнення навчального матеріалу підручників та інших педагогічних та освітніх цілей.

Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Загальних обсяг роботи становить 105 сторінок.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ТВОРІВ РІЗНИХ ЖАНРІВ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1 Психолого-педагогічні передумови формування читацьких умінь і навичок у молодших школярів

Одним з головних завдань початкової школи є формування у школярів читацьких умінь та навичок. Згідно з положеннями науки навчання читанню органічно пов'язане з системою письма. При логографічній системі письма основним методом навчання читати є «метод цілих слів», при складовій – «метод цілих складів», при звуко-буквеній – звуковий (фонематичний) метод.

Перехід до кожної нової системи письма призводив до зміни психологічного механізму читання. Хоча читання завжди є процесом вилучення інформації з тексту, психологічним механізм цього процесу істотним чином змінювався. Виникали особливі інтелектуальні дії, необхідні для відтворення звукової форми слова, і ослаблювалося безпосереднє запам'ятовування звукових значень за їх графічними позначеннями. Роль безпосередніх асоціацій між графічною формою слова чи складу та їх звуковою формою поступово зводилася до нуля.

Труднощі розкриття психологічного механізму читання при звуко-буквеній системі і труднощі формування цього механізму призводили та й тепер ще призводять до повернення способів читання, котрі відповідають логографічним і складовим системам письма. До теперішнього часу продовжуються спроби механічного перенесення «методу цілих слів» і різноманітних складових методів на звуко-буквені системи, що є неприйнятним для української мови.

Сучасна методика навчання читанню значною мірою спирається на досягнення психологів та психолінгвістів, що дає змогу адекватно до вікових та індивідуальних можливостей школяра формувати читацькі уміння і навички.

Маючи на увазі початкове навчання, Д. Ельконін визначає читання як процес відтворення звукової форми слів за їх графічною (буквеною) моделлю [115]. У цьому визначенні важлива вказівка на те, що читач діє із звуковою стороною мови; без правильного відтворення звукової форми слова неможливе розуміння тексту.

За свідченнями психологів, процес читання ґрунтується на відтворенні звукової форми мовлення. Цей процес поступово із розгорнутого голосного читання перетворюється через ряд етапів у згорнутий і скорочений процес мовчазного і швидкого читання без зовнішніх ознак звукового відтворення. Але при зустрічі з важким словом чи текстом загалом читання негайно набуває своєї розгорнутої форми (наприклад, напівголосне читання), тобто процес читання реалізується у первинній формі – у вигляді відтворення звукової форми слів і цілих речень [51].

Визначення читання як виявлення інформації можливе для людини із сформованими читацькими уміннями й навичками, не виявляє специфіки читання на різних етапах його становлення. Таке визначення не враховує того, що операція на рівні технічного досконалого уміння повинна і може бути сформована лише як самостійна свідома дія.

У вітчизняній психології на основі експериментальних досліджень встановлено певні генетичні зв'язки між дією та операціями, що показали залежність формування будь-якої свідомо контрольованої операції від етапу усвідомлення. Наприклад, дитина переписує слова, або лише диктант, або працює над твором. Але в першому випадку предметом дії є графічна конфігурація букв; у другому – правильне орфографічне написання слів, а правильна конфігурація букв – лише операція; у третьому випадку метою є виклад своїх думок, а орфографія – це операція. Аналогічно формуються і читацькі навички. На кожному етапі навчання читанню розв'язуються специфічні завдання [49].

На початку навчання за букварем свідомою метою учня, яку ставить вчитель, є відтворення звукової форми слова. Розуміння на цьому етапі виконує функцію способу контролю правильності виконаної дії. Не випадково на перших сторінках букваря пропонують такі слова і форми речень, що не вимагають значних зусиль у плані розуміння. Коли учень вільно відтворює звукову форму слова, дана дія перетворюється у «техніку», а, точніше, в операцію для здійснення нової свідомої дії осмислення речення у якій все залежить від уміння встановити синтаксичні відношення. Мета дії тут інша, і дія читання є інакшою за своїм предметним змістом.

Методика не може ігнорувати цей процес формування читацьких умінь і навичок. Навпаки, вона повинна визначатися ним [115]. На жаль, у сучасній методиці навчання рідної мови існує розрив між навчанням читанню і навчанням синтаксису, хоча встановлення синтаксичних зв'язків між словами у реченні лежить в основі швидкого свідомого читання.

Упродовж всієї історії методика навчання читанню спрямовувала свої зусилля на виявлення механізму читання, механізму відтворення звукової форми слова за його буквеною моделлю та прийомів ефективного формування цього механізму.

Однією з вимог до букваря є наявність змістовного матеріалу для читання. Це положення вірне за двох умов. По-перше, якщо правильна основна модель функціонування дії за відтворенням звукової форми слова, прийнята в букварі, і по-друге, якщо діти цікавляться самим процесом роботи над словом.

Критерієм для оцінки успішності на етапі букварного навчання є те, як дитина відтворює звукову форму слова: читає по буквах, по складах, цілими словами, скільки слів читає за хвилину. Ці критерії є недостатніми для успішного навчання читанню, оскільки не вистачає вказівки на те, як діти навчилися орієнтуватися у звуковій дійсності мови, що є змістом їхніх дій при читанні [94, с. 81].

Отже, читання на початковому етапі функціонування є дією відтворення звукової форми слова на основі його графічної (буквеної) моделі.

Згідно з сучасною термінологією, письмо можна назвати процесом кодування усної мови шляхом її переведення в графічну знакову модель, а читання – процесом декодування, переходу від графічної моделі слова до його первинної усної форми. Предметним змістом дій читача є не букви їх назва, а звукова сторона мовлення – форми та їх послідовність. Тому читання вголос – це своєрідне говоріння за графічною (буквеною) моделлю [69].

Читання та говоріння, проте, мають спільні і відмінні риси. Подібність їх у тому, що це робота одного і того ж артикулярного апарату. У своїй виконавчій частині при сформованій навичці читання вона дуже подібна, хоча й не тотожна з говорінням. Якщо записати на магнітну плівку всі можливі характеристики одного слова при читанні і простому говорінні, то ці характеристики будуть дуже схожі. Однак, якщо запропонувати дитині малюнок знайомого предмета, вона назве його; якщо ж дитині, яка лише вчиться читати, запропонувати це ж слово написати, вона буде виконувати відмінні від першого випадку дії.

Принциповою відмінністю між приговорюванням слів та їх читанням є те, що змінюється характер управління роботою артикулярного апарату. Під час звичайного усного мовлення управління відбувається у напрямі від думки чи від значення слова до його звукової форми. Цей перехід відбувається автоматично.

Згідно цього процес навчання читанню слід розуміти як перебудову управління усним мовленням, перетворення його з автоматичного в довільний, свідомо регульований процес з наступною автоматизацією.

Для того, щоб зрозуміти сутність механізму відтворення звукової форми слова, необхідно звернутися до сучасних наукових знань з фонетики, яка описує звуки і дає їхню характеристику передусім з боку артикуляції.

Характеризуючи стан цієї науки, М. Жинкін [39] констатує, що сучасна фонетика лише частково пояснює спосіб та місце утворення звуків; не виявлено способів злиття звуків у динамічні утворення – склади і слова. Основна вимовна одиниця – склад – випадає із сфери досліджень, що негативно впливає на розробку методичних засад навчання читанню.

Узагальнюючи основні досягнення фонетики М. Жинкін практикує її появу з етапу виявлення відмінності між звуком та буквою та різниці між звуком мовлення і фонемою. Фонема – це функція, яку виконують деякі з ознак звука. Мовленнєвий звук – це сукупність різноманітних звукових ознак [40].

Вчений також відкрив механізм перетворення фонеми в конкретний неповторний звук. Він довів, що при читанні діє особливий механізм попередження, передбачення, вимова звука з позиції, необхідної для вимови наступного звука. Детальне вивчення кадрів рентгеноскопії дозволило прослідкувати етапи послідовного формування складу і пристосування один одного різних звукових матеріалів. «Незважаючи на деякі відмінності, тут діє один закон – попередження наступної рухової позиції і втримування попередньої» [39, с. 119].

Механізм випередження, при якому приголосна фонема вимовляється з позиції вимови наступної голосної фонеми, і є основним механізмом утворення складу, в якому приголосна фонема набуває кожного разу нових додаткових якостей, виступаючи у формі єдиного, у певному сенсі неповторного звука.

Встановлення механізму випередження при утворенні складу є вихідним для розуміння механізму читання. Останній у своїй виконавчо-вимовній частині такий самий, як і при говорінні, але він істотно інший у ланці управління. При читанні управління відбувається через букви до звукової форми слова, у якій у єдності представлені ті ознаки звуків, що виконують функцію словорозрізнення, і ті, що такої функції не виконують і залежать від оточуючих звуків, є змінними.

«Мовленнєвий звук, – пише М. Жинкін, – диференціюється лише в системі слова. Тільки тоді із нього можна виділити (віддиференціювати) ті постійні ознаки, що властиві йому, незалежно від оточуючих звуків та силових позицій слова. В реальному мовленнєвому звукові завжди буде багато варіативних ознак, комбінація яких властива лише даному випадку, а не тій частині звука, яка при будь-яких варіаціях виконує, як елемент, словорозрізнювальну функцію. Тут і виникає принципова відмінність та злитість статики і динаміки мовлення. Через сукупність вимовлянь різних слів у мовленнєво-руховому апараті відділяються, з одного боку, силові та позиційні індекси до цих елементів. В усному мовленні обидві системи повинні бути представлені у повному об'ємі. Однак, наприклад, в письмовому мовленні співвідношення змінюється. У самих записаних буквами словах немає ніякої динаміки, тому читач повинен сам розставляти динамічні індекси» [39, с. 251].

Найзагальніший випадок механізму читання відбувається при читанні прямого складу, що складається із приголосної та наступної голосної фонеми. Найбільш загальне правило читання, згідно цього, таке: треба знайти найближчу букву, що позначає голосну фонему, приготуватися вимовити цю фонему і з позиції її вимови вимовити попередні приголосні фонеми, позначені відповідними буквами, і услід за цим голосну фонему.

Вважалося, що вимова слідує за послідовним рухом очей по буквах і є послідовним нанизуванням однієї фонеми на іншу. Основну функцію ока вбачали в розрізненні букв. Але призначення очей цим не вичерпується. Воно полягає ще й у знанні їх, примушуючи читача тим самим приготуватися до відповідної вимови і лише на фоні цієї позиції вимовляти всі попередні приголосні фонеми. Підготовка не обов'язково повинна стосуватися зовнішнього артикулярного апарату; головне – підготовка гортанної трубки.

Оскільки вимова всіх попередніх приголосних фонем відбувається з позиції наступної голосної фонеми, то психологи називають даний принцип читання традиційним [115, с. 49].

Управління відтворенням звукової форми слова при читанні складається із двох взаємопов'язаних ланок. У першій з них «відбувається орієнтація на наступну після приголосної букви голосну букву з метою визначення фонемного значення приголосної букви; у другій ланці відбувається орієнтація на наступну за приголосною фонемою голосну фонему з метою правильної вимови позиційного відтінку попередньої приголосної фонеми» [115, с. 52].

Між рухами очей, що здійснюють попередню орієнтацію, і роботою мовленнєвого апарату існують складні відносини. Око весь час рухається вперед і назад, а мовленнєвий апарат вступає у дію лише після того, як око провело всю необхідну для орієнтації роботу. У людини із добре розвинутими читацькими навичками попередня орієнтація у буквеному і фонемному складі слова згорнута, скорочена і автоматизована, і тому процес читання справляє враження одномоментного схоплювання. Але він не є таким з самого початку – таким його слід сформувати. При формуванні навичок читання визначальне значення має орієнтувальна частина дії.

Загальна орієнтація у фонемному складі мови, розрізнення у словах категорій фонем за їх диференціальними ознаками – обов'язкова передумова навчання читанню. Без цього взагалі неможливо сформулювати орієнтаційну частину дії з відтворення звукової форми слова, оскільки для читання навіть найпростішого слова необхідно вміти знайти в ньому у певній послідовності всі ті орієнтири, що містяться в описаних ланках орієнтувальної частини дії.

Відповідно до сформульованих положень система навчання читати складається із трьох взаємопов'язаних етапів [115]:

1) перший етап (підготовчий) – формування фонемного аналізу слів і загального орієнтування у фонемній системі мови;

2) другий етап – засвоєння системи голосних фонем, їх позначення буквами і формування орієнтації на голосні букви і фонеми;

3) третій етап – засвоєння системи приголосних фонем, їх позначення буквами і формування основного механізму читання.

Практика та експериментальні дослідження показали ефективність розроблених принципів і системи навчання читанню. По-перше, прискорюється засвоєння навички читання. По-друге, діти добре орієнтуються у фонематичній системі мови; у них розвивається фонематичний слух, і вони чутливі до звукової форми слів. По-третє, значно полегшується формування навичок письма, зменшується кількість помилок при письмі. По-четверте, у дітей розвивається інтерес до мови та її законів. Нарешті, діти швидше і легше переходять до злитого читання. Навчання за розробленою системою впливає і на загальний розумовий розвиток учнів.

Д. Ельконін не лише розробив та експериментальне обґрунтував психолого-лінгвістичні принципи первинного навчання читанню, а й утілив загальні положення підходу в конкретно-методичній формі – у вигляді підручників (букварів) та поурочних розробок до них. На основі букваря вченого були створені букварі в Україні (автори М. Вашуленко, Л. Назарова, Н. Скрипченко).

Таким чином, в оцінці опанування механізму читання беруться до уваги: а) способи читання (по буквене, відривне читання складами, плавне читання складами, читання цілими словами); б) темп (або швидкість), що визначається передбаченими програмою нормами читання слів за одну хвилину; в) правильність, тобто безпомилковість; г) розуміння (усвідомлення прочитаного) і д) результат, який оцінюється умінням інтонаційно відтворити думку. Усі ці вимоги до навичок читання формуються у процесі навчання грамоти. Уроки читання продовжують удосконалення набутих навичок і здобуття нових.

Завдання уроків читання визначені програмою чотирирічної початкової школи. Вони ширші від тих вимог, задоволенню яких мають сприяти уроки навчання грамоти. Працюючи над навчанням учнів сприймати і розуміти прочитуваний текст, учитель на уроках читання зосереджує увагу на [36, с. 69]:

а)удосконаленні навичок правильного, швидкого, виразного і свідомого читання;

б)вихованні культурного читача, здатного сприймати зміст твору в єдності з його формою, пов'язувати прочитане з життям, вчинками людей, своєю власною поведінкою;

в) патріотичному, національному, моральному, естетичному, трудовому й екологічному вихованні учнів;

д) розвитку мислення молодших школярів, невідривного від культури усного і писемного мовлення.

Реалізація цих вимог сприятиме досягненню освітньої і виховної мети уроків читання в початкових класах.

Існують два види читання: вголос (або голосне) і мовчазне (або читання про себе) [97, с. 10].

Мовчазному читанню передує голосне, яке, однак, не замінюється повністю читанням про себе, а триває впродовж усього початкового навчання. Зменшується лише його питома вага у порівнянні з мовчазним читанням.

Така послідовність застосування видів читання продиктована психічними особливостями дітей у засвоєнні написаного. На початковому етапі читання написане слово стає зрозумілим, коли воно вимовлене. Графічний код, тобто написане, розшифровується звуковим його відтворенням. Звучання ж слова уже відоме дитині і зрозуміле. Тому весь букварний період присвячується в основному голосному читанню. Воно домінує і на початковій стадії роботи над «Читанкою». У букварний період застосовується ще й читання пошепки [100, с. 14].

Ця ж послідовність запровадження видів читання задовольняє також і методичну вимогу навчання. Перші кроки в оволодінні технікою читання потребують пильної уваги і допомоги вчителя. Саме читання вголос дозволяє успішно здійснювати «зворотний зв'язок»: ступінь володіння технікою читання легко контролюється вчителем. Крім цього, читання вголос активізує роботу всього класу, воно допомагає тим, хто відчуває труднощі у набутті навичок читання. У процесі читання вголос діти вчаться виразно відтворювати написане. Усе це враховується в методиці читання при визначенні його місця у навчанні дітей молодшого шкільного віку [36].

Кожен із перелічених видів читання має практичну вагу в підготовці активного читача. Голосне читання, що відповідає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитуваного, посилює виховний та естетичний вплив на слухачів. До цього прагне вчитель. Здійснюється воно застосуванням різноманітних форм учнівського читання: індивідуального, хорового, «ланцюжкового», вибіркового, в особах [36, с. 89–96]. Кожна з цих форм задовольняє певну методичну мету.

Індивідуальне читання дозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайомлення з текстом.

Хорове читання допомагає вчителеві вирівняти уміння і навички читання всіх учнів чи «підтягти» окремих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання всіма учнями у півголосу.

«Ланцюжкове» читання – це ефективна форма активізації учнівської діяльності в класі, засіб контролю за вже вивченим; це й практичний прийом удосконалення навичок виразного читання. Такі функції воно виконує завдяки принципу його організації: текст читають учні по одному реченню, передаючи «естафету» читання сусідові.

До вибіркового читання вдаються переважно при аналізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі місця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо. Іноді вибірковим називають таке читання, коли класовод обирає для прочитування тексту тих учнів, певні уміння яких він хоче проконтролювати.

Читання в особах, відоме ще з букварного періоду, – один з результативних способів навчання виразному читанню. Його застосування можливе як при читанні окремих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням.

Незаперечним є вплив усіх форм голосного читання на культуру мовлення учнів: читаючи вголос, діти виробляють орфоепічні норми, замислюються, над правильним виразом думки. Усе це змушує не відмовлятися від голосного читання протягом усього часу навчання дітей молодшого шкільного віку [72, с. 34].

Доказом практичного значення мовчазного читання служить його широке застосування у повсякденному житті. Без нього не можна уявити самостійного читання газет, книжок, документів. Воно є основним видом читання в життєвій практиці людей. Переваги його у порівнянні з голосним читанням в економії часу, адже темп читання про себе значно вищий, ніж читання вголос. А це значить, що читання мовчки продуктивніше за голосне читання. Тому в методиці читання йому відводиться належне місце. Але провідним видом залишається все ж голосне читання і в 3, і в 4 класах.

Відомі різноманітні прийоми навчання різним видам читання.

При навчанні дітей голосному читанню велику роль відіграє зразкове виразне читання вчителя. На різних етапах навчання він демонструє вимову слів, прочитування речень, абзаців і цілих текстів. При опрацюванні ж творів художньої літератури приклад виразного читання (чи декламації) повинен справляти особливе враження. Звідси її вимога – кожному майбутньому вчителеві досконало володіти технікою виразного читання, глибоко усвідомити його критерії і застосовувати їх на практиці [34].

Хоч до мовчазного читання учні готуються в час роботи над букварем, на уроках читання можна відвести певний час для вироблення сталих навичок мовчазного читання, якщо в цьому є потреба. Подальша робота над виробленням навичок мовчазного читання здійснюється поетапно. Перший етап – мовчазне читання уже прочитаних вголос творів, поглиблене осмислення прочитаного: відповіді на запитання, добір речень для ілюстрацій до характеристики персонажів, визначення головної думки твору та ін. За ним іде етап читання про себе без попереднього голосного читання, але після підготовчої роботи. По закінченні мовчазного читання рекомендується прочитати текст вголос і піддати його більш детальному розбору. Пропонуючи мовчазне читання, слід визначати час для опрацювання матеріалу. Це активізує роботу учнів і привчає їх до швидкого читання [68].

Коли учні набудуть навичок мовчазного прочитування і розуміння тексту, читання про себе можна вводити для ознайомлення з текстом твору. Це значить, що після підготовчої роботи до сприймання змісту твору – розповіді про історичні умови, у яких відбуваються події тощо – вчитель пропонує прочитати про себе твір, після чого одразу ж переходить до його аналізу. Це, однак, не означає, що, навчившись мовчазному читанню, учні повністю переходять до цього виду ознайомлення з новим твором. Читання вголос і в 3, і в 4 класах як вид роботи не виключається. Обидва види читання застосовуються паралельно. Порядок їх застосування залежить від теми твору, жанру, завдань, які розв'язує вчитель на конкретному уроці. Емоційно насичені твори доцільно прочитувати вголос. Мабуть, є сенс читати вголос твори, побудовані на діалогах [36].

Однак який би вид читання класовод не застосовував, він повинен прагнути до того, щоб читання було осмисленим. Щоб упевнитись у тому, що учні усвідомлюють голосно чи мовчазно прочитаний твір, необхідний контроль. При голосному читанні перевірка розуміння прочитаного здійснюється і в процесі, і після його завершення.

Мовчазне ж читання контролюється усним опитуванням лише після того, як учні ознайомляться з текстом твору. Перевіряючи «ступінь розуміння» змісту прочитаного, слід ураховувати, чи проводилась попередня підготовка, і чи одержували учні завдання перед мовчазним прочитуванням тексту. Методика, наприклад, рекомендує бути готовим до вибіркового голосного читання, підготуватись до відповідей на запитання; після ознайомлення поділити оповідання на частини, дати заголовок кожній з них; дібрати малюнки до прочитаного чи пояснити заголовок твору [36].

Різні завдання потребують і різних форм контролю прочитаного. Певна річ, що характер завдань і контрольних моментів, застосовуваних після мовчазного читання, залежить від ступеня оволодіння учнями технікою читання, уміння сприймати і засвоювати зміст читаного, культури мовлення дітей. Це враховує вчитель у визначенні мети кожного уроку, досягнення якої повинно сприяти поступовому оволодінню вимогами, що ставить програма з читання.

Тематико-жанрова особливість художніх творів, а також особливості інтелектуального розвитку учнів початкових класів зобов'язують вчителя застосовувати на уроках читання різні види роботи з використанням відповідних принципів і методів виразного читання. Це певною мірою ускладнює роботу педагога, проте дає змогу зробити уроки читання, а часто й мови, змістовними, цікавими, активізувати на них пізнавальну й мислительну діяльність учнів.

Методика уроків читання нерозривно пов'язана з елементами виразного читання, оскільки ґрунтовне, осмислене вивчення тексту художнього твору неможливе без яскравого емоційного його «звучання». А процес навчання виразного читання немислимий без глибокого проникнення в зміст та ідею твору. Для вироблення в учнів певних навичок виразного читання вчитель спочатку сам проходить весь творчий шлях оволодіння принципами й методами виразного читання [53].

Розкриття читцем думок, почуттів автора та визначення його ставлення до подій, героїв твору. Застосування читцем цього принципу передбачає усвідомлення того, що сказав письменник, що його схвилювало і змусило написати твір, про що цей твір. Розуміння цього допомагає вчителеві, а пізніше й учням, у пошуках необхідних інтонаційних варіантів.

Текстовий матеріал, над яким доводиться працювати в початкових класах, на перший погляд нескладний за сюжетом, композицією, образами; Таким він є лише для вчителя. Для учнів кожний текст – новий світ, нове життя героїв, нові відкриття, нові істини. І якраз через літературні твори діти пізнають навколишній світ проблеми, які хвилюють людей. Пізнання і розуміння думок автора можна вважати свідомим, якщо в інтонації юних читців наявна правильна, логічно осмислена трактовка твору. Виробити таку інтонацію діти спроможні лише під постійним контролем учителя [78].

Учитель-виконавець виступає посередником між автором і слухачем, і від його копіткої роботи над текстом, від його читання залежить сприйняття художнього твору учнями, оцінка ними цього твору. Зрозуміло, ті думки, почуття, що хвилювали письменника, є відображенням активно сприйнятого навколишнього життя, суспільних явищ. Вони знайдуть відгук лише у того, хто не байдужий до життя, людей, подій.

Визначення ставлення читця до подій, героїв творів під час підготовки тексту до читання також допомагає у створенні потрібної інтонації. Герої твору не існують як ізольована від життя, подій група, оскільки вони є виразниками дум, переживань, поглядів, почуттів автора. І часто саме через сприймання героїв твору, їх вчинків учні усвідомлюють його ідею. Таким чином, зрозумівши художній образ, вони ближче підходять до розуміння суті твору [82, с. 49].

Важливо, щоб діти поступово вчилися створювати біографію героїв, щоб вони поставали перед майбутніми читцями з конкретними рисами характеру, з конкретними прагненнями. Лише таке творче пізнання художнього образу учнями сприятиме оволодінню не тільки художньої літератури, а й життя, і підводитиме їх до перших свідомих спроб створення потрібної інтонації для розкриття того чи іншого характеру.

Проте робота над художніми образами не матиме успіху, якщо вчитель разом з учнями не виробить свого критичного ставлення до героїв. Адже кожний герой твору займає певні позиції, здійснює якісь вчинки, робить якусь справу (хорошу чи погану), залежно від мети його діянь. Обов'язок педагога – самому розібратися в усіх ситуаціях, в яких діє герой, дати цим фактам свою оцінку, примусити слухачів повірити його інтонації, переживати разом з ним, співчувати чи ненавидіти героя.

Учитель допомагає учням правильно зрозуміти головну думку твору, суспільне значення дій, вчинків героїв. Залежно від розвитку і підготовленості учнів у процесі роботи над текстом ставляться різні завдання щодо розкриття і розуміння образу [53, с. 34-39]:

а)знайти в тексті ті рядки, де говориться про конкретну дійову особу;

б)розповісти про героя так, як учень сам про нього думає;

в)зачитати текст, де виражене ставлення автора до дійових осіб;

г)записати стисло найголовніше, що стосується конкретної дійової особи (характеру, зовнішності чи вчинків);

д)висловити своє ставлення до окремих героїв;

е)створити словесний портрет дійової особи;

є) розкрити мотиви вчинку героя.

Ця робота з учнями проводиться на основі тексту твору, оскільки лише глибоке усвідомлення тексту є джерелом самостійних суджень, правильної оцінки вчинків героїв, подій, фактів тощо.

Створення чіткого уявлення подій, картин, героїв. Цей принцип виразного читання вимагає від учнів створити в їхній уяві яскраві картини, образи, які є мовби ілюстрацією до художнього тексту. Звичайно, не завжди прочитане чи почуте слово викликає в свідомості учня адекватний образ.

Виникнення яскравості, конкретності, точності уявлень дітей зумовлюється багатьма чинниками і насамперед умінням учителя розвивати в них творчу фантазію, опиратися на їх життєвий досвід, життєві враження. Адже діти можуть захоплюватися лише тим героєм чи тією подією, яку добре уявляють, завдяки їх творчому фантазуванню [109].

Пізнання художнього тексту, свідома оцінка вчинків дійових осіб, стійкість захоплень учнів залежать від яскравості та глибини зорових бачень. Давно доведено, що дві сторони сприймання літературного образу – образне уявлення і понятійне (логічне) усвідомлення – перебувають у найтіснішій взаємодії.

Суть не в тому, наприклад, уявили учні дубовий чи березовий гай, велику чи малу гору після прочитаного вірша Л. Глібова «Стоїть гора високая» (3 клас). Важливо спочатку створити загальний образ природи з тією метою, щоб усвідомлені, сприйняті учнями картини сприяли створенню в них відповідного настрою. Мета творчого уявлення – викликати емоції, діяння, реакцію на певні картини, події, вчинки героїв. У читця, природно, виникає бажання відтворити і передати ці почуття, він силою своїх інтонацій впливає на свідомість інших, залучає їх до творчої співдіяльності, певною мірою Спливає на їхній подальший творчий процес [36].

Активність, дійовість, емоційність і цілеспрямованість читання вчителя. Завдяки цьому принципу читання завжди є активним, і читцеві не байдужа реакція слухачів, коли він ставить перед собою мету не просто прочитати, а вплинути на них [116].

Дійове читання твору зобов'язує вчителя бути максимально зібраним і настільки вплинути на учнів, щоб викликати в них адекватне ставлення до змісту прочитаного. Для цього педагог використовує в єдності всі засоби виразного читання. Підсиленню впливу художнього твору на дітей сприяє і емоційне читання, яке викликає в дітей високе почуття, благородні поривання. Читаючи в початкових класах художні тексти, вчитель повинен пам'ятати, що вони насичені не лише почуттями оптимізму, радості, ніжності тощо. Тому варто вчити дітей бачити, що, в творах, як і в житті, комічне і радісне часто переплітається із сумним і драматичним, учити їх радіти разом з персонажами при передачі одних ситуацій і переживати, хвилюватися, турбуватися під час читання іншого тексту [83, с. 118].

Звичайно, викликати певні емоції в учнів (слухачів) під час читання чи підготовки твору до читання – це не мета роботи вчителя над текстом, це лише один із засобів активного впливу на дітей, пробудження в них творчої думки, сприймання і оцінки почутого. Оскільки в інтонації завжди зливаються воєдино і думки, і почуття, то сильний емоційний вплив твору змусить слухачів задуматися над описаними подіями, над долею героїв.

Успішне використання принципу активного, дійового, емоційного та цілеспрямованого читання можливе при глибокій творчій роботі над текстом, зокрема при технічному опрацюванні його – вивченні напам'ять чи переказу тексту близько до змісту [95].

Вільне оволодіння читцем технікою читання з вивченням тексту напам'ять. Використання цього принципу зобов'язує читця провести велику роботу по підготовці художнього твору до виконання і вимагає від нього неабиякого володіння навичками техніки читання та знання тексту твору [81].

Техніка читання – це вміння якнайкраще використовувати природні дані свого голосу, добре володіти своїм диханням, чітко і ясно відтворювати текст. Той, хто бездоганно володіє технікою читання, добре знає текст, відчуває себе вільно перед дитячою аудиторією, думає лише про творче донесення тексту, відповідний настрій, не переключаючи увагу на дикцію чи орфоепію.

Важливими у роботі читця є вміння бути не словесним посередником між письменником і слухачем, а активним співавтором [80]: письменник виклав свої думки на папері, учитель-читець доніс їх дітям у звучному слові. І сила педагога саме й полягає в тому, що він, оволодівши всіма принципами виразного читання і підпорядкувавши їх ідейно-художньому змісту твору, може завжди збудити в учнів інтерес до літератури, до рідної мови, допомогти їм у процесі навчання оволодіти названими принципами.

У процесі підготовки твору до читання слід користуватися методами, які не лише допомагають у засвоєнні художніх творів, а й у вихованні учнів як творчих виконавців тексту.

Найдоступнішими методами, якими вчитель-читець – користується у процесі підготовки учнів до виразного читання є: пояснення-розповідь, бесіда, звукова ілюстрація (читання вчителем); вправи. Учитель має досконало володіти цими методами, оскільки вони допомагають глибшому засвоєнню літературного матеріалу, формуванню в учнів естетичних ідеалів, вмінню практично використовувати набуті знання. Застосування названих методів у комплексі чи лише окремих з них залежить як від типу, структури уроку, завдань і змісту занять, так від літературного матеріалу [53, с. 36-39].

Метод пояснення-розповідь використовується майже, завжди перед виразним читанням художнього тексту і є, по суті, своєрідною підготовкою учнів до слухання твору і до читання його. В доступній для дітей формі вчитель коротко розповідає про письменника, пояснює головну ідею твору, створює відповідний настрій, тобто здійснює підготовку учнів до свідомого, емоційного сприймання того, що буде прочитано. Розповідь має бути лаконічною, без зайвої деталізації, без розкриття змісту твору, але емоційною і цілеспрямованою.

Метод бесіди, який іноді необхідний на підготовчому етапі до виразного читання, частіше використовується після виконання твору, коли вчитель допомагає своїм слухачам з'ясувати ідейне спрямування тексту, а разом з цим визначає з учнями мету їх читання. У бесіді після першого читання вчитель допомагає розкрити характери героїв, щоб потім діти донесли їх за допомогою інтонації до слухачів, звертає увагу на незрозумілі слова, вирази чи частини тексту; допомагає створити «стрічку» власних бачень.

І що найголовніше – бесіда робить учнів не пасивними слухачами, а активними творцями, і це ще більше активізує їх свідоме читання тексту. Розкриваючи в бесіді світ героя (якщо він є у творі) чи настрій, яким пройнятий твір, засуджуючи якісь вчинки героя чи факти, діти заздалегідь готують творчу основу для пошуків потрібної до даного твору інтонації [94].

Метод ілюстрації вчителем тексту за допомогою читання займає помітне місце на уроці. Перше враження, перша оцінка учнями почутого залежить від того, як буде прочитаний твір учителем. Діти не завжди можуть правильно і добре прочитати текст, тому необхідна додаткова робота під час опрацювання окремих частин твору. Слід пам'ятати, що не варто прагнути відразу показати, як треба читати, а підвести учнів до усвідомлення, чому саме так можна читати. Шлях пошуку потрібної інтонації складніший, оскільки вимагає детальної роботи з усім класом, а часто і з окремими учнями. Але він веде до свідомого розуміння твору, необхідності пошуків інтонаційних варіантів.

Часто вчитель початкових класів вдається до виразного читання як до ілюстрації словом суті окремих частин тексту, при логічному осмисленні фраз, речень. Проте така робота не повинна привчати учнів до штучного копіювання інтонації вчителя, оскільки в такому випадку інтонація дітей буде лише звуковою схемою тексту, і вихолощеною і без почуттів. Це може призвести до того, що вчитель втратить можливість розвивати творчі індивідуальності, критичне мислення у дітей, здатність оцінювати вчинки дійових осіб тощо.

Метод вправ сприяє виробленню навичок і вмінь з виразного читання. Вправи можуть бути різного типу: як для роботи з цілим класом (наприклад, у 1 класі вивчається вірш П. Воронька «Помагай». Вправою для всього класу може бути пошук інтонації, яка б передавала почуття радості, приємності, доброго настрою), так і для індивідуальної роботи (за цим же твором можна запропонувати одним попрацювати над темпом звучання, іншим – над передачею логічних частин тексту, третім – над диханням тощо). Важливо, що для тренувальних вправ немає потреби шукати додаткового літературного матеріалу і часу. Для цього найчастіше можна брати твір, який вивчається на уроці, а час учитель використовує той, що відведений за структурою уроків на читання тексту учнями та на підготовку домашнього завдання [36, с. 148].

Корисним і цікавим моментом у роботі над текстом е аналіз виразного читання учнів, оцінювання не лише знання цього тексту, а й виконання твору; прослуховування, зіставлення й аналіз з класом кращих зразків учнівського читання. Така увага до виразного слова в школі є добрим моральним стимулом для дітей у подальшій їх роботі над художніми творами.

Учитель впливає на розумову діяльність учнів, на сферу їх почуттів і переживань не тільки виразним читанням готових текстів, а й змістом власного мовлення (бесідою, переказом, інформацією тощо). Як у першому, так і в другому виді мовлення особливу роль у безпосередньому читанні тексту відіграють засоби логіко-емоційної виразності читання (ЗЛЕВЧ), що пов'язані з інтонаційною структурою речень уже сформованих, створених, у які вкладено певний зміст (логічний, психологічний). Тут вони розкривають і передають даний зміст. У безпосередній дії власної мови, спонтанної, ЗЛЕВЧ пов'язані з інтонаційною структурою речень, що формуються спонтанно, на ходу, отже, на ходу підбираються паузи, їх тривалість, логічні наголоси, мелодика, темп. І в цьому разі ЗЛЕВЧ формують зміст і водночас передають його. [83, с. 49-51]

Таким розумінням діяльності ЗЛЕВЧ зумовлюється необхідність розгляду спочатку суті інтонації як комплексного мовного явища.

Кожне осмислення думки, власної або чужої, може бути правильно виражене і так само сприйняте слухачами лише в тому разі, коди читець (мовець) правильно використає всі компоненти мови (системи її звуків, складобудови, словесного наголосу) та інтонації (органічної єдності пауз, логічної та емоційної функції наголосів, мелодики, темпу, ритму й голосового тембру).

Справді, як би досконало не були складені виступ, бесіда, оповідання тощо, якщо для них не буде знайдено відповідної інтонації, то робота виявиться марною. Інтонація є загальним засобом актуалізації мовлення, засобом зв'язку з ситуацією спілкування і контекстом висловлення.

У ній серце і розум живого мовлення. З інтонаційним багатством мовлення пов'язані всі положення теорії виразного читання. Вони підпорядковані кінцевій меті – інтонації автора, адекватній його розповіді. Жодне живе мовлення без інтонації неможливе.

Інтонація – термін важливого компоненту мови – давнього походження. Проте єдиного, сталого, закріпленого у словниках та підручниках тлумачення його немає й досі.

Найкращим, на наш погляд, є визначення у «Словнику лінгвістичних термінів» Є. Кротевича і Н. Родзевич: «Інтонація – ритміко-мелодичний лад мови, що відбиває інтелектуальну та емоційно-вольову сторони мови в послідовних змінах висоти тону, сили й часу звучання, а також тембру голосу» [59, с. 89]. Перевага цього визначення в тому, що в ньому яскравіше відображені загальна суть, формальна і логічна особливості інтонації. Виходячи з цього визначення, ми й зупинимось на загальній його характеристиці.

Щоб зрозуміти всю складність інтонації, треба глибоко вникнути у складові взаємозв'язки її фізичних характеристик, якостей сприймання, мовних значень і змісту висловлення. Інтонація сама собою не існує, а взаємодіє з логіко-емоційним змістом і лексико-граматичною будовою речення, на основі яких вона функціонує. Отже, розглядати її слід у нерозривній єдності з певним висловленням, певною системою зв'язку мовних одиниць відповідно до логіко-емоційного змісту комунікації [82].

Якщо інтонацію мовлення сприймати на слух, то зв'язуючу роль її формальної організації з логіко-емоційною виконує, передусім, ритмічний лад. Він виступає ніби індикатором звукової організації мови, вираженої завдяки звучанню наголошених і ненаголошених складів, слів та модифікації фізичних показників (тональних, динамічних і темпоральних). У розмовній прозовій мові він створюється відносно закономірним чергуванням однотипних або різних мовних одиниць певним розміщенням слів і словосполучень у реченні.

Певна організація наголошених і ненаголошених слів у прозі характеризує дві сторони цього факту [83, с. 109-110]:

1. Довільне чергування слів, які за змістом вицідяться в потоці мовлення серед інших у фразі. Кожне з таких слів підпорядковує собі групу інших слів відповідно до змісту фрази.

2. Довільне чергування окремих слів серед уже логічно виділених, Вони підпорядковують собі групи слів у фразі відповідно до загального змісту фрази.

Поняття ритмічного ладу розмовної мови не обмежується лише такими акцентними показниками, воно поширюється на цілі ритмічні групи, а то й на цілі речення. Це залежить від складності інтонаційної структури й контексту.

Важливість ритму як зв'язку мовних (формальних) і фізичних (акустичних) показників може характеризувати й поетична, віршова мова, хоча, на відміну від прозової і розмовної, вона відзначається певною впорядкованістю, розміреністю і настановою на музичне звучання. В основі такого ритмічного ладу зв'язуючою ланкою мови є повторення певних віршових одиниць.

Отже, ритмічний лад є важливим чинником комунікативної виразності мови.

Для відтворення змісту будь-якої мовно-інтонаційної структури ще недостатньо однієї ритмічності ладу. Необхідне й відповідне голосове оформлення, тобто модифікація тону, зокрема [80, с. 131-133]:

1.Послідовність зміни висоти, тобто зміни голосу в межах звукового об'єму (звичайне поняття: від високого до низького).

2. Інтенсивність звучання, тобто послідовні зміни сили голосу, що визначаються ступенем м'язового напруження відповідних мовних органів (звичайне поняття: від гучного до тихого).

3. Час звучання, тобто різні послідовні зміни тривалості звучання мовних відрізків (звичайне поняття: від довгого до короткого). Таким чином, єдність взаємозв'язку всіх показників мовлення створює ритмо-мелодичний лад мови, здатний виражати її зміст, волю й почуття. Нагадаємо, що мовлення – це явище, яке нескінченно модифікується.

Це значить, що й інтонація має велику варіантність, бо є обов'язковим супровідним елементом структурної схеми речення при її безпосередній реалізації, те, що зі зміною характеру висловлюваний змінюється й ритмо-мелодичний лад – носій її смислово-емоційної думки.

Дуже важливою є ще одна риса загальної характеристики ритмо-мелодичного ладу. Це – тісний зв'язок таких його логіко-емоційних показників вираження думки, як паузи, логічні наголоси, мелодика і темп [82].

Ці показники створюються за допомогою послідовних змін ритмо-мелодичного ладу. Перерви, зупинки між мовними відрізками – це паузи. Слова, що за змістом і почуттям виділяються й забарвлюються артикуляційними способами у мовних відрізках, називаються логічними наголосами. Послідовні зміни висоти тону, а також кількість, інтенсивність та послідовність виникнення гармонійних обертонів, що супроводжують основний тон звуку, – це мелодика і тембр мови. Час звучання, тобто різні види тривалості звучання мовних відрізків, – це темп мови.

Згадані логіко-емоційні показники здійснюють у мові важливі синтаксичні функції і водночас є основними засобами її виразності.

Щодо типів речень за характером висловленого відношення до дійсності, то взаємодія пауз, наголосів, мелодики, темпу та їх фізичних характеристик надає їм відносно сталого інтонаційного значення: розповідного, питального, спонукального, окличного [88].

Для читця є важливим визначити з логічного боку (коли встановлюється смисл за контекстом) відносно стале інтонаційне значення фрази, а з психологічного –її експресивність. Додамо при цьому, що для емоційного читання тексту твору ще недостатньо визначити експресивність взагалі. Необхідно визначити міру, ступінь самої експресивності. Для цього треба спиратися на дію психологічного чинника, продиктованого внутрішнім світосприйманням. Це значить створити в своїй уяві конкретне внутрішньозорове бачення змальованої дійсності.

Слід відзначити і те, що окремі вчителі і навіть методисти схильні до твердження, що текст художнього твору кожним читцем сприймається по-своєму, і тому, мовляв, не можна ставити однакових вимог до використання пауз, логічних наголосів, мелодики і темпу як засобу передачі змісту тексту. На перший погляд, думка може здатися переконливою, оскільки «сприймання є активним творчим процесом, а не дзеркальним, пасивним відображенням». Однак не можна забувати при цьому, що поряд із поняттям «сприймання» існує і поняття «достовірність». Сприймання змісту художнього, публіцистичного твору чи будь-якої писемної мови для передачі її слухачам має бути достовірним. А достовірність сприймання базується на знаннях самого процесу сприймання дійсності. Щодо писемної мови, тексту – це добрі знання теорії літератури, вміння аналізувати текст. Крім цього, сприймання як творчий процес завжди зумовлюється певними потребами. Такі потреби щодо сприймання тексту визначені в програмі навчання учнів [41].

Художній твір – це насамперед відображення в писемній формі думок і почуттів автора в оцінці ним факторів об'єктивної дійсності, і завдання читця – глибоко сприйняти ті думки і почуття, пережити їх і передати слухачам. Адже різні виконавці однієї і тієї ж пісні не змінюють змісту тексту та мелодії, хоча виконують її кожний по-своєму, тобто дещо по-іншому, і саме через це ми даємо оцінку кожному виконавцеві. Проте, це не означає, що кожний співак по-іншому розуміє зміст слів і мелодію пісні. Це зовсім інший бік питання щодо твору і однаковою мірою стосується співака і читця. Це так званий творчий підхід до виконання вже сприйнятого змісту твору, – тобто підхід до нього з того боку, з якого можна було б якнайкраще вплинути на слухачів. Це підхід не до розподілу в тексті ЗЛЕВЧ, а тільки до осмислення їх потенціальної дії. Це означає, що у підході різних читців до одного і того ж тексту відмінності можуть виявлятися таким чином тільки в пафосі виконання, тобто в творчому втіленні в живе дійове мовлення пережитих ними авторських думок і почуттів. Оскільки паузи, логічні наголоси, мелодика, темп є засобами передачі авторських думок і почуттів, то в партитурі, де вони виступають як індикатор всієї повноти аналізу тексту і сприйняття його змісту, певних істотних розходжень не повинно бути [84].

У загальному плані вивчення курсу виразного читання важливим є досконале засвоєння майбутнім учителем теоретичних положень засобів логіко-емоційної виразності читання, вироблення умінь ним користуватися [83, с. 119].

У будь-яких умовах педагогічної діяльності вчителеві треба вміти ефективно користуватися мовленням, читанням як дійовою впливовою силою. Досягти цього він може насамперед за умови правильного використання ЗЛЕВЧ щодо змісту мовлення і особливо читання. Підготовка тексту для читання і аналізу його з дітьми в загальному плані аналізу твору потребує розгляду кожного речення в контексті. Для цього необхідно знати не тільки послідовність і способи аналізу тексту, а й уміти раціонально і оптимально використати самі ЗЛЕВЧ. Аналіз тексту за всією послідовністю і результативністю є передумовою раціонального і оптимального використання ЗЛЕВЧ. Надіятися лише на результати аналізу тексту, не врахувавши при цьому всіх компонентів виразності читання, не можна. Власне в цьому полягає одна з тих причин, що виразне читання в умовах загальноосвітньої школи, педагогічного процесу себе не виправдало.

Аналіз тексту для читання має завершуватися мовною партитурою. ЗЛЕВЧ у такому процесі виступають у ролі індикатора всієї роботи над текстом. Саме зі ЗЛЕВЧ випливають етапи попередньої роботи над текстом для безпосереднього читання, словесної дії. Отже, зі ЗЛЕВЧ пов'язані і від них залежать інші складові частини теоретичних і методичних положень виразного читання в умовах педагогічного процесу. ЗЛЕВЧ, таким чином, становлять головну частину теоретичних і методичних положень мистецтва читати, говорити, а аналіз тексту в усій своїй послідовності – їх передумова.

Зі ЗЛЕВЧ пов'язана також низка інших показників, необхідних для професійної підготовки майбутнього вчителя. Добре засвоєння ЗЛЕВЧ мимоволі спонукає вчителя, як і кожного читця, до [83, с. 186-188]:

1) розвитку своїх мовленнєвих якостей: досконалого володіння мовним апаратом, диханням, голосом, дикцією, орфоепією, бо без них і ЗЛЕВЧ вутрачає справжню силу впливу;

2) глибокого осмислення аналізу твору і того, що сприяє такому процесу: засвоєння його послідовності і переліку пов'язаних з ним понять теорії літератури, оскільки без цього неможливо розкрити авторські думки і почуття, а останні передати без ЗЛЕВЧ;

3) розуміння особливостей виразного читання творів різних жанрів. Отже, спонукає до необхідності достатньо розуміти і розрізняти самі жанри в літературі, бо без таких знань і врахування ЗЛЕВЧ особливостей читання не передати;

4)кращого розуміння рідної мови взагалі, її значення, краси й величності, оскільки виразне читання – одна з форм практичного користування мовою;

5)засвоєння методики навчання учнів виразного читання, вдосконалення їх культури мовлення, глибокого осмислення вироблених і пошуку нових методів та прийомів для цього процесу.

Отже, ЗЛЕВЧ – важливий чинник професійної підготовки майбутнього вчителя. Однак зіграти певну, відповідну роль у цьому процесі вони можуть тільки за умови достатнього розуміння їх сутності, уміння ефективно використовувати на практиці.

1.2 Основні лінгво-методичні проблеми навчання виразному читанню

Уся робота із застосуванням різних видів читання підпорядкована виробленню в учнів таких його якісних ознак, як свідоме, правильне і швидке читання. Щодо читання вголос, то воно має бути ще й виразним.

Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту, описаних подій, зв'язку між ними 6 уміння оцінити вчинки дійових осіб. Усе це ґрунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим визначається читання, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити своє ставлення до прочитаного [34, с. 36].

Правильне читання має відповідати іншим критеріям, серед яких [95, с. 7]:

а)безпомилковість відтворення звукового наповнення прочитуваного, тобто читання без пропусків букв, складів, їх перестановок, вставки зайвих звуків, складів;

б) ритмічність (або плавність) читання, яка виявляється при злитому промовлянні складів у словах і злитій вимові ненаголошених службових слів з повнозначними частинами мови;

в)дотримання орфоепічних норм, у першу чергу правильного наголошування складів, вимови тих звуків і слів, які у мовленні дітей зазнали впливу діалектного оточення.

У виробленні навичок швидкого читання треба прагнути до темпу читання, що відповідає темпу усного мовлення і забезпечує свідоме сприймання змісту прочитаного. Але в кожному класі слід добиватися нормального для даного класу темпу читання згідно програмових вимог [36].

Виразним може бути лише читання вголос. Тому основні вимоги до нього пов'язані з інтонацією, що включає складний комплекс елементів вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, силу, висоту голосу, паузи, логічний наголос. Виразним читання вважається тоді, коли читець дотримується пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільненим темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору. А зміст твору, його ідея, задум автора потребують емоційного відтворення. Один текст вимагає м'якого, ліричного настрою у читанні, другий – патетичного звучання прочитуваного, третій – спокійної, розміреної передачі думок. Виразне читання покликане шукати відповідні інтонаційні засоби для передачі задуму твору [88].

Якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до поліпшення іншої. Недоліки якоїсь з ознак читання впливають на якісну характеристику іншої риси уміння читати. Так, усвідомлено можна читати лише при правильному читанні, що забезпечується, в свою чергу, розумінням слів, речень. Від правильного читання залежить швидкість його. Основою виразного читання стає свідоме сприйняття тексту, що диктує знаходження пауз, логічних наголосів, прискорене чи уповільнене прочитування твору. Разом з цим успіх виразного читання залежить і від правильного та швидкого читання. Незаперечний і зворотний вплив виразного читання на глибоке усвідомлення прочитуваного [41, с. 118].

Прищеплення цих якостей здійснюється паралельно на всіх уроках, оскільки важко уявити урок, який би був присвячений тільки роботі над виробленням навичок однієї якоїсь якості читання. Прагнучи навчити дітей швидкому читанню, учитель водночас буде добиватися правильного прочитування і свідомого сприймання тексту твору. Можна припустити, що класовод, виходячи з підготовки класу, жанру твору, на якомусь з уроків віддасть перевагу виробленню певної якості. Але при цьому з поля його зору все одно не випадуть інші якісні ознаки читання. Так виявляється взаємопов'язаність у навчанні школярів культури читання вголос.

У шкільній практиці часто зміщують терміни «художнє читання» і «виразне читання». Для цього є певні причини. І художнє, і виразне читання є видами виконавського мистецтва, тобто видами майстерності читати вголос художні твори з дотриманням інтонації, що відповідає змісту і втілює його. Значить, те й інше читання – це мистецтво майстерно читати художній твір. А оскільки це так, то їх об'єднує і наявність однакових прийомів виразного втілення літературного твору в звучному слові. Так, щоб виразно (чи художньо) читати, треба навчитись відповідно інтонувати спокійну або схвильовану розповідь, питання чи відповідь, здивування або радість. Виразним (художнім) читання вважається тоді, коли читець володіє своїм голосом так, що там, де треба, може посилити чи послабити його, в змозі змінити тембр (забарвлення) і темп (ступінь швидкості) читання відповідно до змісту прочитуваного. У цьому збігаються терміни «художнє» і «виразне» читання.

І все ж для ототожнення цих понять (тобто для того, щоб вважати їх однаковими) немає достатніх підстав [80, с. 19].

По-перше, вони закріплюються за різними сферами застосування. Художнє читання належить до розряду сценічної діяльності. Художньому читанню навчають, читців-професіоналів, акторів драматичних театрів.

Виразне читання закріпилося за вузівською і шкільною практикою. Підготовка вчителів початкової школи передбачає навчання їх виразного читання. Вони, в свою чергу, прищеплюють його дітям. Значить, виразним читанням, хоч і в різній мірі, мають володіти вчителі й учні.

По-друге, у кожного з названих читань виробилися специфічні завдання, які не дозволяють ставити знак рівності між ними.

Мета актора-декламатора – читанням твору справити емоційний вплив на слухача. Досягається це високою майстерністю актора, який своїми діями на сцені передає життя героїв твору. Але, даючи слухачам цілісне сприймання твору, він залишає їм самим розібратися в ідеї твору, в діях його персонажів [36].

Виразне читання вчителя покликане здійснювати інші завдання. Для вчителя читання твору – це і прийом для розкриття його ідейно-художнього змісту, для збудження відповідних почуттів, естетичного виховання дітей. Водночас це і спосіб навчити учнів: аналізувати літературний текст, пізнати характер дійових осіб, сприймати його художні і жанрові особливості, виявити ставлення до зображуваного. Виразне читання вчителя – це і засіб прищеплення дітям навичок читати виразно. Значить, до виразного читання вчителя не можна ставити такі ж вимоги, як до художнього читання актора. Від учителя не слід вимагати, щоб він, як актор, вживався в образ, домагався його сценічного розкриття [94, с. 19].

Виразне читання вчителя – не художнє читання майстра слова на сцені. Проте воно є виконавським мистецтвом, володіти яким він зобов'язаний відповідно до характеру своєї професії. Учитель зобов'язаний знати закономірності виразного читання, досконало володіти технікою читання, тобто умінням чітко і ясно відтворювати текст прочитаного твору. Без виконавської майстерності не уявляється навчання дітей цьому виду мистецтва. Для учнів виразне читання вчителя – це зразок, на якому вони вчаться, якому наслідують.

Володіння прийомами виразного читання проявляється при читанні конкретних текстів, своєрідних змістом і будовою, жанровими і художніми особливостями. Тому методика читання рекомендує вчителеві ретельно готуватися не тільки до організації і проведення уроку, а й до виразного прочитування твору.

Успішному виразному відтворенню тексту сприятиме [82, с. 63-66]:

а)осмислення його авторського задуму;

б)розмітка тексту позначками пауз, логічних наголосів, підвищень і знижень голосу тощо, завдяки яким створюється, партитура прочитуваного;

в)кількаразове читання вголос.

Такої підготовчої роботи вчителя вимагає методика мови як навчальна дисципліна. Разом з цим методика застерігає педагога від сліпого наслідування акторським прийомам читання творів. По-перше, виразному читанню в класі протипоказане застосування міміки, по-друге, в передачі драматичних ситуацій учитель повинен уникати перебільшеного їх емоційного відтворення голосом, що цілком правомірно при сценічному виконанні. Ці вимоги легко пояснити. Виразне читання в школі покликане передусім донести до свідомості учнів зміст твору. Тому стає зрозумілим, що вчитель при читанні твору повинен слідкувати за тим, як діти сприймають твір (розуміють чи не розуміють його), при потребі зупинитися, робити довші, ніж актор на сцені, паузи, а в окремих випадках навіть повторювати деякі абзаци, речення твору [80].

Голосне читання учнів має бути виразним. Під цим визначенням розуміється таке читання вголос, у процесі якого читець, застосовуючи різні інтонаційні засоби, передає задум автора і його почуття. Щоб досягти цього, необхідно навчитися чітко вимовляти звуки, володіти технікою читання, мати навички аналізувати зміст твору. Без них не уявляється успішне освоєння цієї якості читання. Тому не випадково не рекомендується в повному обсязі проводити роботу над виразним читанням у період навчання грамоти. У цей час триває освоєння звуків, їх правильної вимови, набувається уміння наголосом виділяти склади у слові. Діти вчаться членувати мовленнєвий потік на відрізки-речення. Отже, в цей період лише закладаються основи виразного читання.

Правда, в добукварний і букварний періоди діти прилучаються до виразного читання. Вони сприймають виразне прочитування тексту вчителем і відтворюють його. Окрім цього, з голосу вчителя заучують напам'ять вірші. Уже тут іде робота над диханням: діти вдихають повітря в час пауз. Паузи застосовуються, коли завершується передача думки. Робота над виразністю читання в цей період повинна переконувати учнів у необхідності дотримання пауз, які використовуються передусім для набирання повітря [36].

У букварний період, коли першокласники вчаться читати за складами, починається систематичне набуття умінь і навичок, необхідних для виразного читання. Діти освоюють орфоепічні норми, читаючи слова й ізольовані речення. При читанні зв'язних текстів вони дістають змогу вправлятися у «читанні» розділових знаків, зокрема крапки, що сигналізує зниження голосу і появу паузи. Але найважливіше, що дає читання зв'язних текстів для розвитку виразного читання, це вироблення у юних читців навички сприймати те, про що вони читають, тобто вникати в смисл тексту, «бачити» ті предмети, явища, про які йдеться в творі. Усвідомлення їх дозволяє читачеві знайти відповідні засоби для прочитування тексту.

У процесі набуття навичок читання учні виробляють уміння розуміти значення слова, сприйняти зміст речення, осмислити невеликий текст, оцінити описувані факти. Учитель ще не має змоги працювати над відповідним інтонуванням прочитуваного тексту. Таку можливість він здобуває у післябукварний період, коли діти навчаться читати твір цілими реченнями, що дозволяє глибше розібратися у його змісті. У цей час вони знайомляться з такими творами, у яких важливо встановити не тільки те, про що говориться, а й те, як про нього сказано. Аналіз того, як зображується особа чи подія, поглиблює емоційне сприймання дії і явищ, допомагає дітям висловити своє ставлення до описуваного [66, с. 89].

Учнівська оцінка зображуваного в творі має знайти належне підтвердження виразними засобами читання. До цього їх треба підвести. Отже, виразність виробляється в процесі аналізу твору на основі оцінки дій персонажів. У різних класах здійснюється це неоднаково.

На перших етапах роботи з творами (2 і 3 класи) вчитель допомагає дітям розібратися в задумі твору. Він спрямовує увагу школярів на з'ясування головної думки твору, підводить їх до формулювання оцінки явища чи свого ставлення до поведінки персонажа.

З часом, починаючи з 3 класу, у дітей слід розвивати уміння самостійно визначати авторський задум, усвідомлювати зміст окремих подій, оцінювати поведінку діючих осіб та ін. На основі здійснюваного аналізу визначаються засоби виразного читання, якими слід супроводжувати читання твору [88].

Однак неправильно думати, що навчати учнів виразному читанню слід завжди в кінці уроку. Працювати над виразністю треба в процесі роботи над твором: після ознайомлення з ним, під час розбору його частин. Але одне залишається незмінним – найважливішою передумовою виразності читання є глибоке усвідомлення учнями змісту частин і всього твору. Від учнів треба добиватися виразного читання будь-якого твору різного жанру і розміру. Виразною має бути і декламація віршів, тобто виголошення вивченого напам'ять віршованого тексту. Успішне володіння навичками виразного читання необхідно застосовувати і в усних розповідях: переказуваннях, словесному малюванні та ін. Треба прагнути до того, щоб будь-яке усне висловлювання учня було логічно струнким і виразним.

Однак, щоб читання чи розповідь учнів відповідали вимогам виразності, необхідно передусім розкрити їм зміст терміну «виразне читання». Практика школи дає чимало прикладів нерозуміння учнями того, в чому сутність виразного читання як якості прочитування тексту. Надто поширений погляд, за яким читати виразно означає читати з підвищенням голосу. Практично це доходить до звичайного крику [74, с. 35].

Треба розвіювати таке уявлення про виразність читання. Для цього вчитель повинен з перших днів навчання дітей показати їм, що сила і висота голосу при читанні і при декламуванні віршів залишаються такими, як і при усному мовленні. Будь-який текст читається або декламується без напруги. Найбільш переконливою ілюстрацією цього може стати читання чи декламація вірша, адже, як свідчить шкільна практика, саме вірші діти намагаються прочитати незвично. А це незвичне читання стає просто викрикуванням слів і речень. Декламатор піклується не про чіткість проговорювання кожного звука, складу, слова, речення, а лише про голосне промовляння тексту [15].

Крім показу того, як слід читати віршовані твори, не завадить застерегти школярів від читання з напругою голосу. Потреба у такому попередженні виникає і тоді, коли діти на початковому етапі навчання з голосу вчителя заучують вірші напам'ять, і коли учні, навчившись вільно читати, поповнюють арсенал вивчених поезій.

Отже, з перших кроків знайомства дітей з голосним відтворенням друкованого тексту учні усвідомлюють, що виразне читання – це не напружене, сильне читання чи проказування тексту на високих нотах. Тому перше, що потрібно від них вимагати при читанні і декламації, – не кричати. Читати треба таким голосом, яким ми користуємося при усному спілкуванні [109].

Ця вимога, однак, потребує пояснення. Сила голосу у дітей різна. Відомі випадки, коли через слабкий, тихий голос окремі учні читають так, що не всі їх чують. І не дивно, адже і в повсякденному житті вони говорять ледве чутним голосом. Зрозуміло, з цим миритися не можна. У всіх учнів слід виробляти навички говоріння і читання, добре чутних у приміщенні класу. Щоб цього досягти, необхідно насамперед розвивати дихання.

Розвиток дихання – одна з основних вимог виразного читання (і вчителя, і учнів). Уміння набирати своєчасно і вдосталь повітря забезпечить варіювання голосу. Учням слід сказати, що для поповнення легень повітрям, необхідним для читання, потрібно використовувати паузи – великі і малі. Це значить, що треба намагатися набирати повітря не тільки по закінченні речення, а й до його завершення, використовуючи короткі зупинки. Крім настанов щодо правильного ди

хання, слід застосовувати вправи для його розвитку. Серед них – гра в загадки, скоромовки; заучування і проговорювання прислів'їв і приказок [30, с. 119].

Загадки представлені в читанках і збірниках творів для самостійного читання – «Веснянці», «Джерельці» та ін. їх слід активно вводити в роботу з дітьми.

У розучуванні скоромовок треба йти від коротких і доступних для розуміння, запам'ятання і вимови дітьми відповідного віку до більш складних. Першокласникам під силу вивчати такі фрази-скоромовки, як «На дворі трава, на траві дрова». В міру освоєння учнями основ дикції, тобто чіткої вимови звуків, слів, фраз, можна пропонувати їм більш складні скоромовки типу: «Летів перепел перед перепелицею, перед перепеленятами», «Вибіг Гриша на доріжку, на доріжці сидить кішка, взяв з доріжки Гриша кішку, хай спіймає кішка мишку». Такого типу скоромовки, очевидно, немає потреби пояснювати. Усі слова і будова речень зрозумілі дитині семи-восьми років. Проте частіше доведеться працювати із скоромовками, зміст яких необхідно розкривати. І це обов'язково треба робити. Не можна залишати без розкриття семантику слів, наприклад, у таких скоромовках, як «Був собі цебер та переполуцебрився на маленькі переполуцебренята і була собі макітра та переполумакітрилася на маленькі переполумакітренята». Проказування скоромовок розвиває дихання.

Увага до розвитку дихання зумовлена тим, що володіння ним становить необхідну передумову виразного читання. Правильне дихання забезпечує можливість варіювати голосовими даними: промовляти слова повним голосом чи пошепки, високим чи низьким тоном [83, с. 69].

Іноді неоднаковими голосами треба передати мовлення різних дійових осіб. Наприклад, при читанні казки «Рукавичка» діти самі скажуть, що слова вовка і ведмедя годиться проказувати грубим, тобто низьким, голосом. А коли діти опрацьовуватимуть казку «Колосок», їм можна запропонувати подумати, як краще прочитати – низьким, грубим чи, навпаки, високим, пискливим голосом – слова мишенят. Учні, безумовно, знайдуть відповідну висоту звучання словам, що їх промовляють мишенята. Треба лише стежити за тим, щоб відповідний тон звучання витримувався протягом усього твору [36].

Уміння варіювати своїм голосом діти можуть продемонструвати і при читанні творів позакласного читання. Так, учні покажуть необхідність різними тонами забарвлювати слова персонажів казки «Вовк та козенята» з книги для самостійного читання «Веснянка».

У дітей слід розвивати чуття тексту; в якому самі слова вказують читачеві, як треба вимовляти фрази – голосно чи тихо, швидко чи повільно. Для ілюстрації можна звернутись до тексту української народної казки «Вовк та козенята» (2 клас), у якій учні звернуть увагу на те, як звертався Вовк до козенят: «Підбіг до хатинки й завив грубим голосом».

Уважне прочитування тексту підкаже, яку силу голосу пропонує автор.

Коли уважно вчитуватися в зміст твору, то легко усвідомити обставини, в яких відбувається дія, і стан персонажа. Усе це не можна не враховувати при читанні. Ось учні читають, наприклад, четверту частину оповідання М. Вовчка «Кармелюк»: «Однієї такої ночі, як усі спали, з'явився Кармель, задиханий, зморений, потомлений, ледве слова промовляти: – Гонять мене, як хижого звіра, Марусе, – промовив Кармель. – Вже три дні і чотири ночі тікаю, не зупиняючись... товаришів розпустив...». Поза всякого сумніву, слова Кармеля діти прочитають пошепки, якщо вчитель націлить їхню увагу на те, що події твору підказують необхідність голосом відтворити стан героя [див.: 95, с. 8].

Такими є загальні вимоги до виразного читання, розуміння яких допоможе учням усвідомити дане поняття. Дотримуючись їх, вони зможуть прочитати чи продекламувати текст відповідно до авторського задуму, жанру твору і описуваних подій.

РОЗДІЛ II. МЕТОДИКА РОБОТИ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ НАД ВИВЧЕННЯМ ТВОРІВ РІЗНИХ ЖАНРІВ

2.1.
Організація і зміст експериментального дослідження

Експериментальне дослідження ефективності запропонованої нами системи вправ у плані формування умінь і навичок виразного читання у молодших школярів мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два етапи:

1)теоретичний етап (вересень – грудень 2008 н.р.) – була визначена галузь і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна і методична література відповідного змісту; аналізувалася робота вчителів початкових класів щодо ефективності традиційної методики навчання виразному читанню; формувалася гіпотеза та завдання дослідження;

2)експериментальний етап (січень – квітень 2009 н.р) – на основі напрацьованої теоретичної інформації розроблялася і впроваджувалася у практику початкової школи система завдань з розвитку навичок виразного читання, вивчалася її ефективність.

Етапи формуючого експерименту:

- діагностичний – здійснювався за допомогою методів спостереження, бесід з учителями та учнями з метою виявлення недоліків традиційної методики навчання виразному читанню та розробки оптимальної системи вправ для формування відповідних умінь і навичок; визначалися контрольний і експериментальний класи;

- власне формуючий експеримент, в процесі якого у молодших школярів формувалися уміння й навички виразного читання в результаті розробленої системи вправ;

- констатуючий – виявлялася ефективність запропонованого підходу через порівняння результатів навчання в експериментальному класі з якістю сформованих умінь і навичок виразного читання у контрольному класі;

- теоретико-узагальнюючий – основна увага спрямовувалася на теоретичний аналіз та узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з'ясування подальших перспектив запропонованого підходу на уроках читання у початковій школі.

Експериментальне дослідження проводилося нами у Золочівській «Школі радості» І-ІІ ступенів. Ним було охоплено 38 учнів третіх класів (18 учнів експериментального і 20 учнів контрольного).

Зупинимось на деяких особливостях роботи над наголосом у початкових класах.

В процесі роботи доречно використати мініатюру «Наголос» (метод розповіді із групи словесних методів навчання).

«Зібралися якось слова на раду, стали усі говорити про свою користь та значимість. Але забули запросити Наголос. А він образився. Враз вистрибнув звідкілясь і закричав голосно: Чого всі варта без мене? Захочу і зміню значення у частини з вас!».

Слова не повірили. Вийшов Замок: «Не боюся тебе. Я такий сильний та важкий, що подолаю якийсь Наголос. Адже це лише - рисочка. А Наголос перестрибнув з останнього складу на перший, і зник замок, а натомість постав Замок. Слова зашуміли. Тоді виступили Білки: «Ми найголовніші компоненти усякого живого організму, з нами Наголос нічого не зробить». Хитро усміхнувся Наголос і пересунувся на другий склад, і всі уявили, що перед ними живі граціозні Білки. Слова стали протестувати, соромити Наголос, а він - доводити свою значимість. Пострибав Наголос по словах, і ось замість Атласу –Атлас, Дорога – Порога, Бачать усі, що погані справи – не обійдись без Наголосу! Відвели йому одне з найпочесніших місць на своїх зборах і відтоді ставляться до нього з великою повагою» [17, 28-29].

При роботі над жестами і мімікою як немовними засобами виразності усного мовлення доречно, на наш погляд, використовувати практичні методи навчання.

Завдання: складіть оповідання «Зайчик – турист» і розкажіть його від імені одного з героїв, використовуючи міміку і жести.

Для складання розповіді можна використати малюнки, що розміщені в журналі «Веселі малюнки» або короткий їх опис у вигляді плану (на дошці чи транспаранті для кодоскопа) з поясненням, які жести і міміку слід використовувати.

1) Собака та мишеня з рюкзаками за плечима запрошують Зайчика в турпохід (хвіст запрошення: бери рюкзак і ходи з нами).

2) Зайчик роздумує: В похід хочеться іти, але нести рюкзак аж ніяк не хочеться (жест роздумування: очі в стелю, палець в рот).

3) Зайчик знаходить вихід (жест «знайшов, згадав!» – сплеск по лобі). Зайчик надуває повітряну кульку.

4) Зайчик радіє, розмальовує кульку, ніби це рюкзак (жест і міміка захоплення від власної кмітливості).

5) Усі ідуть в похід. Собака та мишеня дуже втомилися: у них важкі рюкзаки. А Зайчик – ні крапельки? (міміка і жест хитрого співчуття).

6) Перепочинок. Усі дістають усе з рюкзаків. Зайчик розгубився, він не знімає рюкзака (жест і міміка: «Як же це?!»).

7) Раптом на Зайчиків рюкзак сідає ворона і запитує, то у нього в рюкзаці (жест і міміка Зайчика: напружене придумування).

8) Ворона пробує проклюнути кульку: чому вона така блискуча? Зайчика злякався (міміка і жести переляку).

9) Кулька трісла. Зайчик соромно (жести і міміка сорому).

10) Собака та мишеня, розставивши палатку і приготувавши вечерю, вибачають Зайчикові, запрошують попоїсти (жест вибачення і запрошення) [77, с. 69].

Виховуючи культуру вимови, доречно використати акцентологічні вправи у цікавій формі. Знайомство і первинне закріплення норм наголошування ефективно здійснювати шляхом виконання вправ на основі віршованих уривків. Вправи на закінчення продиктованих римою слів забезпечує міцне запам'ятання акцентологічних норм. Для проведення вправи «Докажи слівце» пропонується наступний дидактичний матеріал:

Ті – лі, ті – лі, Ті – лі – ля!

Ви не чули скрипаля?

Грав ось тут хвилини дві

та й сховався у траві.

Заховався та й мовчок.

Певно, загубив смичок.

Та й сумує у кутку...

Гей, та ж ось він на листку!

Ми до нього, а він – скік!

Стрибонув кудись убік

І вже знову звідтіля

Награє нам: ті – ля–ля! коник-стрибунець

Тут можлива лише літературна вимова слів, адже помилкова вимова руйнує ритміку вірша.

У початкових класах доречні міні-кросворди, що вимагають відгадування слова за його семантикою. Вони дозволяють зосередити увагу школярів на взірцеві вимови не більше двох слів. В кросворді може бути вказана буква – орієнтир, спільне для обох слів, а також напрям читання слова, якщо спільною є певна частина слова.

Потреба систематичної роботи над розвитком умінь і навичок у сфері виразного читання зумовлюється розширенням мовної та мовленнєвої практики молодших школярів. Якщо учні не вміють чути (відчувати) і відтворювати прочитане з відповідною інтонацією, це негативно позначається на всіх видах роботи з мови й читання, та значною мірою спричинює дезадаптивні труднощі, пов'язані із вузьким колом спілкування.

Програма орієнтує педагогів на такі основні напрямки формування інтонаційної культури школярів:

• ознайомлення учнів з елементарними відомостями про усне й писемне мовлення;

• розвиток умінь правильно сприймати емоційно-оцінну інформацію висловлювання, розуміти значення тону, темпу, гучності голосу;

• формування умінь помічати і виділяти інтонаційно ключові слова тексту (речення);

• інтонування речень, різних за метою висловлювання;

• орієнтування мовлення на слухача (співрозмовника), ситуацію;

• врахування теми й мети висловлювання.

У роботі над інтонацією слід дотримуватися послідовності та систематичності, правильно добирати дидактичні вправи на основі органічного поєднання граматичних, орфоепічних, текстових завдань. Послідовність роботи над інтонацією може бути наступною:

1) спостереження за інтонаційно правильним читанням учителя;

2) прослуховування того ж тексту, прочитаного учнями;

3) виправлення неадекватних інтонаційних якостей у мовленні товаришів;

4) вправляння в інтонаційному читанні.

Окрім інтонацій як найважливішого компонента виразного читання на слуховому рівні сприйняття, під час розвитку навичок виразного читання слід формувати в учнів уявлення про мовні таки, паузи, логічні наголоси, мелодику й темп мовлення та позамовні (рухові – пози, жести, міміка) засоби виразності.

Із врахуванням теоретичних положень була розроблена система вправ з розвитку умінь і навичок виразного читання в учнів початкових класів.

Ми визначили структуру загального вміння виразно читати. Аналіз показав, що це вміння включає ряд компонентів-мікровмінь.

Розглянемо конкретно кожне вміння і послідовність його формування.

Із ряду вмінь, пов'язаних з аналізом тексту, ми виділили вміння розбиратись в емоційному забарвленні твору, його героїв, автора, вміння представляти у власній уяві картини, події, обличчя, що виражаються з допомогою «словесних картин», вміння осягати смисл описаних подій та фактів, створивши про них власні судження, і виражати до них власне ставлення, вміння визначати завдання свого читання – що повідомляється слухачам, які думки і почуття виникли у героїв і у читача. З'ясування задачі читання пов'язане з розумінням підтексту.

Вміння проникнутись емоційним настроєм усього твору чи зрозуміти стан героя включає в себе такі мікровміння: здатність знаходити в тексті слова, що відображають емоційний стан героя, визначати цей стан, співвідносити з його вчинком, перейматися співчуттям, симпатією чи антипатією до нього, тобто вміння визначати власне ставлення, ставлення автора, а потім вирішити, які інтонаційні засоби буде використано для передачі усього цього при читанні вголос.

У процесі проведення формуючого експерименту практично це здійснювалось таким чином. Після первинного читання визначалась загальна емоційна спрямованість твору чи стан героя, ставлення до нього. Наприклад, учитель читав казку І. Франка «Три міхи хитрощів» та запитував: «Коли ми читали про їжачка, що попався у сильце, яке почуття викликала у нас доля їжачка? (його було жаль), а що почував сам їжачок? (Почуття жалю, самотності, йому було прикро, що лисичка не хоче його порятувати). Працюючи над текстом при повторному читанні ми порівнювали героїв та їх вчинки, визначали емоційний стан кожного за словами ремарками, що називають емоційний стан кожного героя діючими особами чи автором. Наприклад,: їжак-неборак –«бідолаха», визначили, що лисиця радіє біді їжачка, не хоче й думати про те, щоб йому допомогти, лише витирає сльози з очей напоказ. Це можна з'ясувати шляхом аналізу уривку тексту. У творі ставлення лежить на поверхні, його легко визначити за словами автора.

Наступний ступінь складніший – визначення прихованих почуттів, підтексту. Якщо у творі декілька героїв, з'ясовується їх емоційне сприйняття вчинку, стану героя.

Особливо емоційні у творі діалоги. Проводилось спостережень за емоційним станом двох героїв, їх ставлення один до одного. Більш складною є ситуація, коли протягом дії змінюється емоційний стан героя (І. Франко «Вовк», І. Франко «Мурко й Бурко»). У таких випадках шляхом спостережень послідовно уточнювалось чому і коли проходить зміна емоційного стану героїв. Наприклад, на початку оповідання М. Коцюбинського «Маленький грішник» герой діє, розважається, не усвідомлюючи власних вчинків, згодом його допікає пекельний сором за скоєний непослух, а в кінці твору хлопчик у полоні безнадії та розчарувань.

Складним, але необхідним, є наступне вміння – визначати в тексті головне завдання читання. Завдання читання – це усвідомлене читцем бажання викликати у слухачів певне ставлення до змісту тексту (Т. Завадська).

Це вміння також містить ряд окремих умінь, вичленування яких дозволяє визначити логічну послідовність їх формування.

Складне вміння визначати завдання читання включає в себе уміння розуміти думки героїв, співпереживати їм, уявляти ситуацію в яку потрапляють герої, визначати своє ставлення до подій і знайти інтонаційні засоби для його вираження.

Наведемо приклад. Читається «Чарівне слово» В. Осєєвої. Після первинного читання з'ясовується первинне сприймання: чому Павлик був злим на весь світ? Хто в цьому винен? При повторному читанні розглядається перший епізод: розмова Павлика з дідусем. Визначається стан хлопчика. (Він злий, розмовляє з дідусем неввічливо, вважає винними усіх). Малюється словесна картина «розмова Павлика з дідусем». З'ясовується ставлення дітей до хлопчика (Він неправий, неввічливий). Після цього визначається завдання для читання цього епізоду: читаючи слова Павлика, котрий розповідає про свої біди дідусеві, ми повинні допомогти слухачам засудити хлопчика за грубощі.

І лише після визначення завдання читання випробовується відповідна йому інтонація: Павлик говорить різко, не до ладу, грубо бубонить, обурюється.

Щодо ступеня усвідомлення завдання читання, – він знаходиться у прямій залежності від розуміння учнями ситуацій, в які потрапляють герої твору. Як свідчать спостереження за мовленнєвою активністю учнів 3 класу, під керівництвом вчителя на даному віковому етапі школярі здатні усвідомлювати елементарні завдання читання аналізуючи твори, зміст яких співпадає з життєвим досвідом дітей. У 3 класі учні все частіше зустрічаються у художніх творах з такими ситуаціями, яких не було в їх особистому досвіді. Це більш складний ступінь в усвідомленні завдань читання, що стає доступно учням початкової школи завдяки спеціальному аналізу. Виразність читання, в результаті усвідомлення завдання читання, значно зростає, адже учень прагне донести до слухачів те, що розуміє і почуває сам, що найцікавіше і найважливіше у тексті з його погляду

Серед великої кількості різновидів психологічних пауз в 3 класі учням виявилась доступною пауза при зміні настроїв героїв, подій, позначена у тексті розділовими знаками (три крапки і у тому випадку, коли учень читав нову частину твору. Місце паузи визначалась на основі аналізу тексту з допомогою вчителя. Але не завжди знання й розуміння місця паузи відповідало правильному читанню, тому була необхідна щоденна практика з опорою на смисловий аналіз тексту.

Визначена структура і послідовність формування вміння виділяти при читанні важливі слова і словосполучення (логічні наголоси). Ми виділяємо такі мікровміння і вміння знайти логічні наголоси в читанні вчителя, читця, товаришів; вміння самотужки знайти слово, яке слід прочитати з логічним наголосом, вміння прочитати текст так, щоб слово, що носить логічні наголоси, було яскраво і інтонаційно виділено. В практиці навчання ми використовували таку послідовність роботи:

–самостійне виділення логічних наголосів,

–аналіз варіантів смислових наголосів в залежності від зміни смислу тексту і обґрунтування свого вибору.

1. На честь перемоги (заклав Ярослав) місто велике. (Отже, на честь, а не на злість чи на сором комусь).

2. На честь перемоги (заклав Ярослав) місто велике. (Отже, на честь перемоги, а не поразки).

3. На честь перемоги (заклав Ярослав) місто велике. (Отже, заклав, а не зруйнував).

4. На честь перемоги (заклав Ярослав) місто велике. (Отже, заклав Ярослав, а не хтось інший).

5. На честь перемоги (заклав Ярослав) місто велике. (Отже, заклав місто, а не село).

6. На честь перемоги (заклав Ярослав) місто велике. (Отже місто велике, а не маленьке).

У навчанні широко використовувався зразок (грамзапис) з наступним його аналізом, варіанти читання одного й того ж тексту, спостереження за зміною відтінків, смислу прочитуваного і вибір варіанту, адекватного авторському розумінню тексту, спеціальні дидактичні матеріали, виготовлені для навчання та формування вмінь.

Дане коло вмінь виявився цілком доступним для учнів початкової школи, а їх формування не лише вдосконалювало виразність читання дітей, але й істотно покращило й конкретизувало широкі вміння роботи з текстом.

На контролюючому етапі дослідницько-експериментальної роботи пропедевтична робота починалась з виділення вчителем з допомогою голосу важливих слів, розгляду з учнями розділових знаків, зверталась увага на паузи, вчитель доповнював разом з дітьми текст підручника, щоб він отримав емоційне звучання і наповнювався змістом Пізніше дітям пропонувався текст, який необхідно було зв'язати інтонаційно, опираючись на його зміст, прочитати словосполучення, відділяючи одне від одного паузами. Окрім того, на вправах діючого підручника учні тренувались у володінні своїм голосом – гучністю та чіткістю вимови. Згодом ці вміння закріплювались у читанні.

Таким чином, основою навчання виразності стали усні практичні вправи, вдосконалення усного мовлення. З цією метою часто використовували читання тексту.

Пізніше з допомогою вчителя здійснювалось практичне спостереження за інтонацією читання оповідань, казок, віршів з опорою на зміст і смисл простих текстів, а відтак – вже включались вміння, що забезпечують емоційне образне та логічне сприймання тексту, вміння бачити, відчувати, оцінювати зміст тексту – події, факти, героїв.

Перша група вправ була пов'язана із з'ясуванням жанру твору,

Це важливо тому що кожен жанр вимагав особливого читання ї пауз казка – повільного типу читання, ліричний вірш – чутливості, ніжності, байка – особливого розмовного жанру з виокремленням особливої структури байки.

Вказівка на особливості читання твору даного жанру. – Спробуйте прочитати кожну пісню плавно, наспівне. Прислухайся до звучання пісень, які слова надають пісням особливої щирості, сердечності? Знайди їх і прочитай.

Десь тут була подоляночка

Десь тут була молодесенька.

Тут вона впала, до землі припала,

Личко не вмивала, бо води не мала.

Ой, встань, ой встань подоляночка,

Обмий личко, як ту скляночку.

Візьмись в боки за свої скоки.

Підскоч до Дунаю, бери дівча скраю.

Співвідношення тексту з персонажем.

–Приготуйтеся до читання притчі в ролях, Знайдіть слова автора, продавця і господарів. Подумайте, як їх слід прочитати? Чому?

Три хлібини.

Один ще не зовсім старий чоловік щодня купував у магазині три хлібини.

- Скажіть, добродію, навіщо ви щодня берете три хлібини? У вас сім'я дуже велика? – з цікавістю запитав продавець.

- І так і ні... – відповів чоловік. – Розумієте, одна хлібина щодня потрібна нам, другу – позичаю, а третьою виплачую свій борг.

- Цього я не можу зрозуміти! – покрутив головою продавець. – Не може бути, щоб людина одночасно позичала комусь і виплачувала свій борг!

– А розуміти тут нічого! – сказав чоловік. – Одну хлібину ми самі з'їдаємо, другу дітям даємо в борг, позичаємо, а третю своїм батькам віддаємо і цим свій борг сплачуємо.

Визначення за текстом характеру ставлення персонажа до інших героїв.

–Зверніть увагу, як Півень ставиться до лисички? А як вона до нього?

«Хитрий півень» Читанка 2(3) с.21.

Тлумачення тону і темпу читання в залежності від змісту твору.

- Подумай, чи однаковим тоном слід читати вірш. Чому ти так вважаєш? Подумай, як прочитати вірш – плавно, поспішно, сумне чи швидко, бадьоро?

- Зверніть увагу на лінійки, що повторюються у вірші. Як їх слід читати? Чому?

Друга група завдань пов'язана із смисловим аналізом тексту –розумінням фактів, узагальнень, основних думок і почуттів героїв, демонстрації до них особистісного ставлення. Поряд з тим, готуючи дітей до виразного читання, ми вже демонструємо їм у тексті орієнтири і слова, вирази, фрази, що допоможуть дитині перейнятися певними почуттями до подій, стимулюватимуть інтерес, співчуття герою. Сюди ж відносимо і вправи, що з'ясовують підтекст на основі слів героя і відтворення при читанні певної риси характеру персонажу.

Наступна – третя група завдань активізує діяльність уяви, творчі здібності дитини (малювання, вільне висловлювання). Паралельно проводиться робота над засобами виразності: паузою, інтонуванням кінця речення, практично показуємо членування речення на словосполучення, виділяємо логічні центри.

Підготуйтеся читати казку повільно.

- Де ти поставиш паузи? Якої тривалості?

- Скажи // дівчинко //, хто з нас / дужчий ? //Дівчинка подумала / і відповіла // – Вітер. // Розсердився Мороз / і сказав дівчинці: // – Заморожу я тебе за це. Але Вітер / заспокоїв її. // – Не бійся /, дівчинко, я в цей час / не дутиму.

(Казка «Сонце, Вітер і Мороз», Читанка 2(3)).

- Знайди слова в тексті казки, які вказують на те, як їх читати. Підкресли. Прочитай правильно.

- А Снігуронька враз засумувала.

Що з тобою, донечко? – питає її бабуся. – Чого ти така невесела стала? Чи ти занемогла?

Визначте настрій, що панує у природі. Які слова тобі допомогли. Підкресли їх. Уяви собі, що ти на вулиці. Прочитай текст, виражаючи свій настрій від приходу весни.

Ми любим весну, і ріки глибокі,

зелену, чудесну, і поле веселе,

грімницю у тучі, і рідні оселі,

/ дощик співучий, і цвіт у маю –

і луки широкі, всю землю свою.

(Інтонація радості, захоплення).

Для того, щоб підготувати дітей до читання оповідання, що містить великий емоційний потенціал, ми допомагали їм розібратися у почуттях персонажів. Завдання такого роду доцільно виносити на окремі листочки. На зворотному боці фіксується переживання героя, а на картці виділяються слова, що допомагають це з'ясувати.

Для проведення контрольного етапу експерименту ми вирішили з'ясувати рівень сформованості вміння оперування такими засобами логіко–інтонаційної виразності читання:

Дикція

Повільно вимовляти слова. При вимові сполучень з приголосними і стежити за їх звучанням.

а)Сонце сяє, а Місяць світить.

б)Місяць ясненький. Промінь тихенький Кинув на нас.

в)Була сижуха у семи кожухах... Сидить сихуха, за вухом чуха.

г)У Петрика рушничок,

На рушничку – колосок.

Читайте скоромовкою. Глибоко уникніть у зміст. Темп повільний з поступовим переходом до швидкого.

а)Був бичок тупогуб, тупогубенький бичок, у бичка губа була упа.

б)Водовоз віз воду з водопооводу.

в)Був собі цебер та переполуцебрився на маленький пеоеполуцебринята і була собі макітра та переполумакітрилася на маленькі переполумакітринята.

г)Дзвонить дзвонар, дзижчить комар, гудуть джмелі старі й малі.

Логічний наголос

1. Прочитати текст. Передати під час читання розмову кількох осіб. Виділити логічний наголос, а) – Я трактористом буду, – сказав Василько. – У мене тато тракторист і він мене навчить. – А я буду комбайнером! – заявив Петрик. – Мене теж тато навчить.

- А я сталь варитиму. Без сталі машини не зробити.

- А хіба погано шити гарний одяг чи взуття? – гордо промовила Галя.

- Мені дуже хочеться бути лікарем, – додав Павлик.

А я хочу бути танкістом, захищати нашу Батьківщину, – сказав Івась.

б) Ось тихо, мов малесенький, прозорий білий метелик, сіла на рукав перша сніжинка. А ось і друга, третя. Химерні вони на вигляд, ці снігові зірочки. Здається, їх вирізьбив талановитий майстер. Ось затанцювало їх у повітрі більше, посипалися густіше, засипаючи білим килимом землю, опале листя, гілля дерев. Прийшла зима.

Паузи

Прочитайте текст, дотримуючись пауз.

Мово рідна, /слово рідне! //Хто все забуває, / той у грудях не серденько, / а лиш камінь має. // Як ту мову може забути, / котрою учила / нас всіх, ненька говорити /ненька наша мила? / Ось тому плекайте /,/ діти, / рідненькую мову / і учіться говорити / своїм рідним словом! ///

(С.Воробкевич)

Білая береза /за моїм вікном /під пухнастим снігом / спить холодним сном //І стоїть береза /В сонній тишині /1 горять сніжинки. /В золотім огні. //А зорі ліниво / колом оновила / і у нове срібло / віти одягла.

Темп мовлення.

Змінити залежно від змісту речення темп, силу, висоту голосу. Визначити логічний наголос паузи.

В травні / трави молодіспокійно, середній темп

Ніби хвилі по воді /

Розливаються широко /

Аж радіє наше око //

В травні – праця на полях /активний темп

На городах /у садках //

Праця з піснею дзвінкою /середній темп, голос низький

Як сестра живе з сестрою /

Травень / кожен трудівникжвавіше, вищий голос

Зустрічать / піснями звик //активно, весело, високий голос

Як же нам / трудящих діти /

Не співати / не радіти!Посилене звучання

2.
2
Ефективність експериментального дослідження розвитку умінь і навичок виразного читання

Організація і проведення експериментального дослідження дало нам змогу оцінити і перевірити ефективність використання розробленої системи завдань з формування навичок виразного читання молодших школярів та проаналізувати динаміку цього процесу у порівнянні із сформованістю відповідних навичок та вмінь дітей у контрольному класі.

На контрольному (констатуючому) етапі експерименту ми пропонували учням обох класів тотожні завдання. Ефективність запропонованої системи роботи перевірялася за сформованістю в учнів експериментального та контрольного класів таких умінь, які пов'язані з аналізом твору та практичним використанням інтонаційно-логічних засобів виразності читання.

1. Уміння визначати емоційний настрій твору, його героїв, автора.

2. Уміння уявно малювати «словесні картини» за змістом твору.

3. Уміння розуміти смисл описаних подій та фактів, висловлювати про них своє ставлення.

4. Уміння визначати завдання до читання твору певного жанру.

Кожне вміння має досить складну структуру і включає ряд компонентів – мікровмінь.

Наприклад, вміння проникнутися емоційним настроєм твору, чи зрозуміти стан героя містить у собі такі міркування:

• здатність знаходити в тексті слова, що відображають емоційний стан героя;

• уміння адекватно визначати цей стан, співвідносити його з вчинком;

• здатність відчувати симпатію чи антипатію до героя твору;

• вміння визначати ставлення автора до героя;

• вміння визначати емоційні засоби, адекватні до кожної конкретної ситуації при читанні твору вголос.

Складне уміння визначати в тексті головні завдання читання складається з таких компонентів:

• уміння розуміти думки героїв;

• уміння уявляти ситуацію, в яку потрапляють персонажі;

• уміння визначати своє ставлення до події;

•уміння знаходити інтонаційні засоби його вираження.

Структура вміння виділяти при читанні важливі слова в словосполучення (логічні наголоси) така:

• уміння помічати логічні наголоси у читанні вчителя та товаришів;

• уміння самотужки знайти слово для його прочитання з логічним наголосом;

• уміння прочитати текст так, щоб слово з логічним наголосом було яскраво й інтонаційно виділено.

У процесі обробки результатів експерименту було визначено три рівні сформованості даних умінь:

1. Високий – учень самостійно й адекватно визначає емоційний настрій твору, «малює» в уяві картини твору й здатний вербалізувати їх з відповідним інтонаційним забарвленням, розуміє смисл описаних подій, визначає особисте до них ставлення та ставлення автора, правильно ставить завдання до читання твору певного жанру, виділяє при читанні важливі слова і словосполучення, робить паузи, – тобто володіє умінням виразно читати твори різних жанрів.

2. Середній – учень читає з достатньою мірою виразності, володіє прийомами виразного читання, але в процесі читання припускається кількох помилок, які самостійно виправляє після зауваження вчителя.

3. Низький – школяр припускається більшої кількості помилок, які не в змозі виправити самостійно і навіть з допомогою вчителя. Читання монотонне, майже повна відсутність міміки. Учні помиляються у вживанні пауз або взагалі їх ігнорують; велика кількість помилок припадає на визначення логічних центрів. Деякі школярі емоційно глухі і не помічають душевних переживань героїв твору. Інколи спостерігається неадекватний прояв емоцій: байдужість або сміх замість суму і горя. Емоційний багаж таких дітей надто малий. Часто вони не можуть словесно описати свої почуття, оскільки не володіють достатнім запасом емоційно-оцінної лексики. У них слабо розвинена репродуктивна уява, що є важливою у формуванні умінь читати виразно.

У процесі спостереження та бесід з учителями та учнями встановлено, що технічна недосконалість у використанні інтонацій є зовнішнім показником відсутності більш глибинних процесів, що пов'язані із проникненням у зміст твору. Якщо дитина засвоїла фактичний зміст твору, оволоділа його фабулою, але не зрозуміла, з якою метою відбуваються події, які мотиви викликають ті чи інші вчинки, не виявила емоційного стану героя, не вникла у підтекст і не зробила особистого висновку з приводу прочитаного, виразно прочитати текст вона не зможе.

Несформованість навичок виразного читання або неадекватне до змісту твору читання свідчить про відсутність цілісного сприймання та усвідомлення тексту, неготовність школяра до визначення завдань свого читання та вибору відповідно до нього конкретної інтонації, пауз, наголосів, темпу, тону, міміки, жестів та ін.

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання системи роботи, розробленої з урахуванням психологічних засад виразного читання, позитивно вплинуло на ефективність формування умінь і навичок виразного читання учнів контрольного класу. Результати досліджень представлені у таблиці 1.

Формуючий експеримент з використанням системи завдань позитивно вплинув на підвищення якості умінь і навичок виразного читання творів різних жанрів: учні експериментального класу краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Використовуючи результати індивідуальних перевірок, спостережень, бесід, ми отримали дані, що підтвердили наше припущення. 318 учнів експериментального класу 15 школярів продемонстрували вищий рівень сформованості вказаних умінь (83 %). У дітей контрольного класу він нижчий і складає 70 % (14 учнів) (див. діаграму 1). Значна відмінність у рівні сформованості умінь і навичок виразного читання виявилася результатом застосування в експериментальному класі системи завдань (причому початковий рівень сформованості умінь і навичок виразного читання в учнів експериментального і контрольного класів був майже однаковим – відповідно 29,5 і 31,2%) (див. діаграму 2).

Слід, однак, зазначити, що і в контрольному, і в експериментальному класі показники сформованості навичок виразного читання зросли порівняно з початковим рівнем.

Дані спостережень за навчально-виховним процесом доводять, що такий підхід сприяє розвиткові високої мовної культури. Слід лише дотримуватися певних умов:

- виправляти не лише орфоепічні, лексичні та граматичні помилки. Спеціальні вправи та завдання на розвиток інтонаційних умінь і навичок виконувати не лише під час вивчення елементів синтаксису. Навчання інтонації має здійснюватися з урахуванням й взаємодії з лексико- граматичною будовою речень та їх змістом;

- спеціальна робота над засвоєнням специфічних ознак усного мовлення повинна здійснюватись не лише під час вивчення матеріалу, який безпосередньо вміщений у відповідних параграфах;

- інтонаційні помилки не слід залишати поза увагою вчителя;

- відводити достатньо часу на розвиток усного зв'язного мовлення школярів на кожному уроці молодших школярів у відповідності з кожним

Таблиця №1

Порівняльна характеристика сформованості умінь виразного читання в учнів контрольного і експериментального класівзасобом логіко-емоційної виразності читання.

№ п/п	Складне уміння	Мікровміння	Контрольний клас	Експериментальний клас	Рівень сформованості читацьких умінь і навичок (%)(ЕК порівнянні з КК)
1	Визначення емоційного настрою твору, його героїв	Здатність знаходити в тексті слова, що відображають емоційний стан героя	79	87	8
2		Уміння адекватно визначити і описати емоційний стан героя, співвіднести його з вчинком	83	91	8
3		Уміння відчути симпатію чи антипатію до героя	84	89	5
4		Уміння визначати ставлення автора до героя	88	93	5
5		Уміння визначити адекватні кожній описаній ситуації засоби	84	88	4
6	Уявне малю-вання картин за змістом твору	Уміння відтворити у своїй уяві образи і події	80	87	7
7		Уміння уявити емоційне пере-живання та вербалізувати його	81	90	9
8	Розуміння смислу описаних подій	Уміння вникнути в підтекст і емоційно розуміти вчинки героїв	85	93	8
9		Уміння висловлювати власні судження про описані події	78	83	5
10		Уміння виявляти своє ставлення до героїв твору	76	86	10
11	Визначення завдань до читання твору певного жанру	Уміння розуміти думки героїв	73	84	11
12		Уміння уявляти ситуацію, в яку потрапляють персонажі	73	80	7
13		Уміння визначати своє ставлення до описаного	81	96	15
14		Уміння знаходити емоційні та інтонаційні засоби для вираження змісту твору	73	81	8
15	Виділення логічних наголосів	Уміння помічати логічні наголоси у читанні вчителя та товаришів	72	84	12
16		Уміння самостійно знаходити необхідні слова для емоційного наголошування	68	85	17
17		Уміння прочитати текст із інтонаційно яскравим виділенням логічного наголосу	71	84	13
18	Уміння читати виразно (технологічний аспект)	Дикція	68	80	12
19		Логічний наголос	60	69	9
20		Паузи	87	94	7
21		Мелодика мовлення	59	69	10
22		Темп мовлення	63	73	10

Отже, формування навичок виразного читання є складним процесом, що потребує систематичної та планомірної роботи з формування окремих мікровмінь – складових загальної системи виразного читання. Це стає можливим лише за глибокого проникнення ідеєю твору та високого рівня розвитку емоційо-почуттєвої сфери молодшого школяра.

ВИСНОВКИ

1. Отже, сформованість умінь і навичок виразного читання й мовлення є необхідною передумовою ефективності здобуття знань, адекватного сприйняття мовної і мовленнєвої дійсності та загальної шкільної і соціальної адаптації молодшого школяра. Тому виразне читання творів різних жанрів є невід'ємною складовою навчально-виховного процесу. Разом з тим, формування навичок виразного читання ускладнюється, а то й стає неможливим без урахування досягнень психології, лінгвістики, психолінгвістики та інших наук, що досліджують мову й мовлення та особливості її засвоєння людиною, а також розробляють теоретичні засади наукового проектування ЗЛЕВЧ у свідомість учня. У підґрунті розвитку умінь виразного читання є опанування механізмом читання як процесом відтворення звукової форми слів за їх графічною моделлю.

2. Робота вчителя з формування вмінь і навичок читання підпорядкована виробленню в учнів таких його якісних ознак як свідоме, правильне і швидке читання, термін «виразне читання» стосується лише читання вголос. Усі якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до покращення іншої. Так, успіх виразного читання залежить від сформованості якостей правильного, свідомого і швидкого читання, причому незаперечним є вплив виразності на глибоке усвідомлення прочитаного.

3. Основні вимоги до виразного читання пов'язані з інтонацією, що містить складний комплекс елементів вимови (ритм, темп, тембр, силу, висоту, паузи, логічний наголос). Виразним читання вважається тоді, коли читець дотримується пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільненим темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору, емоційно відтворює ідею, задум автора, інтонаційно передає особливості мовлення персонажів, використовує позамовні засоби виразності читання тощо.

4. Виразне читання вчителя є необхідною передумовою сформованості цієї навички в учнів. Виразно читаючи, педагог розкриває ідейно-художній зміст твору, збуджує відповідні почуття і одночасно вчить учнів сприймати художні і жанрові особливості тексту, виявляти своє ставлення до описаного, формує у дітей навички читати виразно. Методика рекомендує вчителеві ретельно готуватися не лише до організації та проведення уроку, але й до виразного прочитування твору.

5. Для адекватного формування відповідних навичок необхідно розкрити учням початкових класів зміст терміну «виразне читання». Під час виразного прочитування творів сила і висота голосу залишаються такими ж як і в усному мовленні; виразним є читання не напружене, сильне чи голосне, а те, яке розкриває інтонаційні, змістові особливості певного твору і виявляє ставлення автора (читця) до описаних подій.

6. Тематико-жанрова особливість художніх творів, а також особливості розумового розвитку молодших школярів зобов'язують вчителя застосовувати на уроках читання різні види роботи на основі відповідних принципів (розкриття читцем думок, почуттів автора та визначення його ставлення до подій та героїв твору; створення чітких уявлень про події, картини, героїв; активність, дієвість, емоційність і цілеспрямованість читання вчителя). При цьому педагог використовує такі методи: пояснення-розповідь, бесіда, звукова ілюстрація, вправи.

7. Проведене експериментальне дослідження рівня сформованості у молодших школярів умінь і навичок виразного читання та їх систематичне і послідовне формування в учнів експериментального класу з використанням положень психологічної науки дало змогу встановити ефективність запропонованої системи роботи із формування даних навичок. Формуючий експеримент позитивно вплинув на підвищення якості умінь і навичок виразного читання творів різних жанрів: значна відмінність у рівні сформованості умінь і навичок виразного читання виявилася результатом застосування в експериментальному класі системи завдань, розробленої на психологічних засадах. Однак експеримент не розв'язав усієї проблеми формування навичок виразного читання у початковій школі. Доопрацювання, зокрема, потребує впровадження даної системи роботи у шкільну практику, що вимагає наступного наукового обґрунтування.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Просвещение, 1978. – 249 с.

2. Аксенов В. Искусство художественного слова. – М., 1951. – 76 с.

3. Актуальные проблемы методики обучению чтению в начальных классах / Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. – М.: Педагогика, 1977. – 220 с.

4. Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. – М.: Просвещение, 1972. – 158 с.

5. Ахманова О.С. О психолингвистике. – М.: МГУ, 1964. – 174 с.

6. Багмут А.Й. Інтонація як засіб мовної комунікації. – К.: Освіта, 1980.–112 с.

7. Бадер В. Розвиток інтонаційних умінь першокласників // Початкова школа, 1997. – №7. – С. 9-10.

8. Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // Поч. школа. – 1991. – №8. – С. 24.

9. Баженов М.М., Черкашин Р.А. Выразительное чтение. – Харьков: ХГУ, 1960.–292 с.

10.Барвівська Л.В. Уроки українського читання // Поч. школа. – 1990. –№11.–С. 79.

11.Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. – М.: Учпедиз, 1955.–83с.

12.Бендер Н.А. Творческое воплощение текста // Звучащее слово. – М.: Просвещение, 1969. – 114 с.

1З.Бернштейн С.И. Основные понятия фонологии // Вопросы языкознания. – 1962. – №5. – С. 137-139.

14.Беспалова Е.Д. Логические ударения на уроках чтения // Нач. школа. – 1972. – №9. – С. 73-76.

15.Блинов И.Я. Выразительное чтение учителя. – М.: Педагогика, 1963.–208 с.

16.Блинов И.Я. выразительное чтение учителя–словесника. – М.: Просвещение, 1985. – 190 с.

17.Богун МЛ. Методика навчання української мови у дошкільних закладах. – К.: Вища школа, 1993. – 328 с.

18.Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Нач. школа, 1989.–№2.–С. 18-21.

19.Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. – К.: Рад. школа, 1973. – 238 с.

20.Бутрім В. Образи природи в казках та легендах: Легенди про рослин // Поч. освіта. 2001. – Листопад, № 43. – С. 12.

21.Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Поч. школа. – 1991. – №2. – С. 28-31.

22.Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Робота з дитячою книжкою. – К.: Рад. школа, 1982. – 240 с.

23.Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

24.Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под ред. Б.Г. Ананьева. – Л.: НИИ педагогики АПН РСФСР, 1959. – 98 с.

25.Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 380 с.

26.Выразительное чтение / Б.С. Найденов, Т.Ф. Завадская, Н.М. Соловьева, Н.Н. Шевелёв. – М.: Педагогика, 1972. – 143 с.

27.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН СССР, 1961.–471 с.

28.Гентилюк М. Основні аспекти навчання рідної мови // Поч. школа. –1997. – №4.–С. 9-12.

29.Гнатюк В. Вибрані статті про народну творчість. – К.: Освіта, 1966.–240с.

30.Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание. – М.: Просвещение, 1975. – 203 с.

31.Горбушина Л.А., Николаичева П.А. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.

32.Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. – 2000. – №3–4. – С. 75-78.

33.Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М.: Лабиринт, 1998. – 256 с.

34.Горецкий В.Г. Выразительность, правильность и скорость чтения // Нач. школа. – 1967. – №8. – С. 36-40.

35.Денискж А.С. Розвиток уяви учнів на уроках читання // Поч. школа. – 1970. – №1. – С. 36-38.

36.Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. – К.: Вища школа, 1992. – 380 с.

37.Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.: АПН РСФСР, 1953.–264 с.

38.Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 1969. – С. 104-108.

39.Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН СССР, 1958. – 363 с.

40.Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1966. – С. 44–49.

41.Завадская Г.А. Выразительное чтение в начальной школе. – М.: Педагогика, 1963. – 180 с.

42.Завадская Т.Ф. Выразительное чтение в начальных классах. – М.: Учпедиз, 1970.–200 с.

43.Зайцева З.Г. Техніка мови вчителя та гігієна його голосу. – К.: освіта, 1971. – 160 с.

44.Запорожец Т.И. Логика сценической речи. – М.: Просвещение, 1974.–108 с.

45.3ахарчук 3., Пишечкіна Т. Урок читання казки з використанням елементів театральної педагогіки // Поч. школа. – 2001. – №12. – С. 37-41.

46.Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.Н. Леонтьева. – М.: Наука, 1974.–С. 64-72.

47.Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. – М.: Просвещение, 1970.–ПО с.

48.Іванова Л. Уроки літературного читання у початкових класах //Поч. освіта. – 2001. – Жовтень, №37. – С. 2.

49.Кабанова–Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. – М.: АПН РСФСР, 1962. – 346 с.

50.Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Учебный процесс в младших классах и его принципы. – Л.: ЛГПИ, 1973. – 84 с.

51.Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М.: Знание, 1979. – 48 с.

52.Капська А.Й. Як навчати учнів виразно читати. – К.: Рад. школа, 1978.–150 с.

53.Капська А.Й. Як навчити учнів виразно читати. – К.: Педагогіка, 1988.–108с.

54.Карпова С.Н., Труве Э.Н. Психология речевого развития ребенка. – Ростов–на–Дону: Изд. гос. ун–та, 1987. – 96 с.

55.Кодлюк Я.П. Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся 1–2 классов 4-летней начальной школы: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01. – КДУ имени Т.Шевченко. – К., 1993. – 24с.

56.Корнійчук І. Із скарбниць казкарів світу: Урок читання у 2 класі //Освітянин. – 2001. – №2. – С. 9.

57.Корнійчук І. Складові майстерності вчителя на уроках читання в початкових класах // Освітянин. – 2002. – №2. – С. 8-12.

58.Кремлянець В.М. У світі казок: Розробки уроків читання. 2 кл. //Розкажіть онуку. – 1999. – №9. – С. 40-42.

59.Кротевич Є.В., Родзевич Н.С. Словник лінгвістичних термінів. – К.: Освіта, 1957.–360с.

60. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1975. – 140 с.

61.Лановик М., Лановик 3. Українська народна словесність. – Львів, 2000. – 640 с.

62.Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Наука, 1974.–С. 312–317.

63.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999. – 288с.

64. Лесин В.М., Пулинець О.С. Словник літературознавчих термінів. – К.: Освіта, 1971.–468 с.

65.Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психологических процессов у ребенка. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 94 с.

66.Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987. – 342 с.

67.Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: Педагогика, 1985. – 158 с.

68.Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1980. – 76 с.

69.Ляудис В.Я., Негур И.П. Психологическме основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: Междунар. Педакадемия, 1994. – 150 с.

70.Мазур T.I. Народ–вихователь, народ–педагог // Поч. школа. – 1994. –№11.–С. 21-23.

71.Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974. – 185 с.

72.Мацько Л.І. Культура мови // Початкова школа. – 1996. – №5. – С. 33-34.

73.Мединский Е.Н. Воспитание культурных навыков поведения и речи детей. – М., 1956. – 400 с.

74.Науменко В.О. Формування навичок читання // Поч. школа. – 1991.–№4.–С. 34-36.

75.Науменко В.О. Формування навичок читання // Поч. школа. – 1991.–№5.–С. 33–38.

76.Наумчук М.М., Гузар О.В. Методика та технологія уроків рідної мови в початковій школі. – Тернопіль: Підречники & посібники, 1999.–244с.

77.Наумчук М.М., Корчевська О.П., Майхрук М.І. Універсальний довідник «Хочу все знати». – Тернопіль: Підручники & посібники, 1999.–104с.

78.Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 1972. – 208 с.

79.Никольская С.Т. Техника речи. – М.: Просвещение, 1979. – 206 с.

80.Никольская С.Т., Майорова А.В., Осокин В.В. Выразительное чтение. –Л.: Просвещение, 1990. – 160 с.

81.Окорокова М.И., Рапопорт И.А., Постоловский И.З. Преодоление трудностей. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

82.Олійник Г.А. Виразне читання. – К.: Вища школа, 1995. – 190 с.

83.Олійник Г.А. Виразне читання: Основи теорії: Посіб. для вчителів. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2002. – 224 с.

84.Оморокова М.И. Осмысливание художественного произведения школьниками // Нач. школа. – 1970. – №5. – С. 39-42.

85.Онищук В.А. Урок в современной школе: Пос. для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – 260 с.

86.Пабат В.В. Естетична палітра казок про тварин // Поч. школа. – 1994. –№5,– С. 28–30.

87.Пабат В.В. Чарівний світ казки // Поч. школа. – 1994. –№11. – С. 21–23.

88.Павлова Л.Л. Влияние выразительного чтения на воспитание нравственных чувств учащихся // Нач. школа. – 1987. –№7. – С. 36–39.

89.Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок: Кн. для вчителя. – К.: Вища школа, 1989. – 320 с.

90.Поліщук Ф.Н. Вивчення усної народної творчості: Посіб. для вчит. – К.: Рад. школа, 1978. – 125 с.

91.Програми середньої загальноосвітньої школи 1-4 (1-3) класи. - К.: Освіта, 1994.–254с.

92.Психологія / За ред. Костюка Г.С. – К.: Рад. школа, 1968. –516с.

93.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976.–340 с.

94.Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М,: Педагогика, 1963. – 143 с.

95.Савченко О.Я., Скрипченко Н.Ф. Читання оповідань у початковій школі // Поч. школа. – 1991. – №7. – С. 7–9.

96.Савчук Б.П. Створимо усну народну історію // Рад. школа. – 1991. – №6.–С. 56-57.

97.Светловская Н.Н. Нравственное воспитание младших школьников в процессе обучения чтению // Нач. школа. – 1983. – №10. – С. 10–14.

98.Синиця І.О. Психологія усного мовлення. – К.: Рад. школа, 1974. – 325с.

99.Скуратівський В. Про бабусині казки // Рад. школа. – 1990. – №7. – С. 26–30.

100.Соловейчик М.С. Хорошо ли мы умеем учить детей читать? //Нач. школа.–1988.–№1.–С. 14–15.

101.Станіславський К.С. Робота актора над собою. – К.: Мистецтво, 1953.–294 с.

102.Сухомлинський В.О. Народження громадянина. – К.: Рад. школа, 1970.–140 с.

103.Томан І. Мистецтво говорити. – К.: Основи, 1986. – 362 с.

104.Тоцька Н.І. Голосні фонеми української літературної мови. – К.: Просвіта, 1973.–344 с.

105.Українська дитяча література: Хр./ Упор. Вовк П.В., Савенко B.C. – К.: Просвіта, 1976. – 460 с.

106.Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.В. Речь человека в общении. – М.: Наука, 1980. – 192 с.

107.Федоренко Т. Казки народів України // Поч. школа. – 1991. – №8. –С. 53–57.

108.Фреге Г. Смысл и денотат / Семантика и информатика. – Вып. 8. –М., 1977.260с.

109.Черноморов А., Шустова А. Практикум по выразительному чтению. – М.: Просвещение, 1970. - 114с.

110.Чумарна М. Мандрівка в українську казку // Поч. школа. - 1994. -№3.- С. 22-25.

111.Чухрай І. Казкова граматика: Урок рідної мови у 2 класі // Поч. освіта. – 2001. – Листопад, №43. - С. 3.

112.Шингарев Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. – М.: Педагогика, 1971. – 348 с.

113.Школенко Е.П. Те є добро, що до нас дійшло // Рідна школа. -1992.-№2.-С. 17-19.

114.Штунтов А.И. Работа над средствами выразительности устной речи на уроках русского языка // Нач. школа. - 1991. - №4. - С. 10- 12.

115.Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. - Л.: Знание, 1976. - 64 с.

116.Язовицкий Е.В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания. – Л.: Наука, 1963. - 290 с.

117. Якименко І.Н. Казка у навчально-виховному процесі // Поч. школа. - 1988. - №2. - С. 89.

ДОДАТОК 1

Орієнтовний план дійового аналізу твору М.М. Коцюбинського «Харитя»

Твір «Харитя» цікавий і хвилюючий, ним особливо захоплюються діти. Складається він з чотирьох розділів – основних картин життя, взятих з селянської бідної родини, що взаємодіють і доповнюють одна одну. Ці розділи й залишаються основними частинами дійового аналізу твору, але перша і четверта потребують, крім цього, ще й внутрішнього розчленування.

З першого розділу дізнаємося про горе, що спіткало матір і дитину. Зміст розділу розкривають дві картини. У першій автор з'ясовує причини горя і знайомить з образом вдови, у другій – з образом дитини і розкриває їх спільну журбу. Для кращого сприймання змісту і краси цих картин дітьми розділ доцільно розчленувати на дві частини. Перша частина особливо важлива для дитячого сприймання. Діти мають уявити, «побачити» тодішні умови життя селянської бідної родини. Від цього залежатиме повнота сприймання всіх інших картин і конкретність інших образів. В уяві дітей якнайповніше повинні постати убога хатина з маленькими, можливо, покривленими від старості вікнами, з бідним інтер'єром і живий образ хворої жінки на постелі.

У другій частині, що починається зі слів «Рипнули двері...», автор з особливою любов'ю змальовує образ Хариті. Це хороша, чуйна, розумна і роботяща дівчинка. Всю свою палку любов до матері вона вкладає в працю, навіть непосильну, щоб цим самим допомогти їй.

Зміст другого розділу розкривається в окремій картині. Автор ще раз підкреслює внутрішню красу дитини через контраст. Краса природи не відповідає настрою Хариті, а є контрастом до безрадісного життя.

Третій розділ, як і перший можна поділити на дві частини, бо його зміст розкривають дві яскраві картини. У першій, яка закінчується словами «Харитя наважилась тікати...», розкривається думка попередньої картини. Автор ще з більшою переконливістю дає зрозуміти, наскільки краса рідної природи не відповідає настрою убогої людини, наскільки діти, такі як Харитя, нещасні, скривджені. Бідне дитя, якому ще лячно одному в полі серед білого дня, виконує непосильну роботу – жне, долаючи в собі страх і біль. Цю картину діти мають сприйняти особливо схвильовано.

У другій частині цього розділу автор розкриває образи добрих і чуйних жінок, які пожаліли Харитю, приголубили її й потішили. Це важлива авторська думка з огляду на життя селян в умовах класової нерівності: прості бідні люди не байдужі до чужого горя, біди. І така думка повинна бути донесена до свідомості учнів.

У четвертому розділі, що складається за скороченим текстом всього з трьох речень і сповіщає про добрий кінець, має бути узагальнення змісту всіх частин розчленованого твору. На основі сприйнятих картин минулого життя у дітей виникають певні судження та оцінка минулого. Вони мають зрозуміти, чия вина в тому, що життя Хариті та її мами було таким тяжким і безрадісним.

ПЛАН

1. Головна думка твору: важке безпросвітне життя, приреченість на страждання, важку працю бідних селянок-удовиць та їх дітей в Україні за часів російського царизму.

2. Основна мета читання та аналізу твору з дітьми:

а)передати головну думку твору;

б)ознайомити учнів з тяжким життям убогих жінок-удовиць і їхніх дітей в Україні за часів царизму, розкрити причини бідувань;

в)викликати повагу й любов до матерів-удовиць і їхніх дітей. Розділ перший. Сироти.

Частина перша. Занедужала вдова. Текст (до слів: «Рипнули двері»).

Завдання наскрізної словесної дії та аналізу тексту з дітьми:

1. Створити в уяві дітей живий образ хворої вдови в убогій хаті, викликати співчуття до неї.

2. Розглянути картину І. Божія «Харитя». Розширити уяву дітей про убоге життя селян того часу.

Частина друга. Не журіться, мамо, не плачте. Текст (до кінця першого розділу).

Завдання наскрізної словесної дії та аналізу тексту з дітьми:

1. Намалювати привабливий образ селянської дівчинки. Викликати почуття любові й шани до неї за доброзичливість, працьовитість, тур ботливість.

2. Розглянути ілюстрації художника І.Філонова («Харитя несе воду». «Харитя миє посуд». «Харитя біля хворої мами»). Організувати усну роз повідь за картинами.

Розділ другий.

Частина третя. Харитя в полі.

Текст (увесь другий розділ).

Завдання наскрізної словесної дії та аналізу тексту з дітьми:

1. Передати красу змальованого пейзажу. Дати відчути самотність і страх Хариті в полі і зрозуміти, що красивий пейзаж є контрастом до безрадісного життя селянина.

2. Намалювати з дітьми асоціативні за текстом словесні картини.

Розділ третій. На своїй ниві. Частина четверта. Малий жнець. Текст (до слів: «Стежкою наближалися дві молодиці»). Завдання наскрізної словесної дії та аналізу тексту з дітьми:

1.Викликати жалість до Хариті, співчуття.

2.Організувати розповідь дітей, аналогічно до тексту, за ілюстрацією І.Філонова («Харитя в полі»). Продемонструвати інші варіанти ілю страцій. Дати словесну характеристику їх.

Частина п'ята. «Не плач, перепілочко!» Текст (до кінця третього розділу).

Завдання наскрізної словесної дії та аналізу тексту з дітьми:

1. Схвилювати дітей ставленням молодиць до Хариті. Викликати повагу до молодиць, що пожаліли і приголубили Харитю.

2. Розглянути ілюстрації І.Філонова («Жінки розмовляють з Хари-тею»). Організувати розповідь за картиною як доповнення до тексту.

Розділ четвертий. Частина шоста. Радість Хариті. Текст (увесь четвертий розділ).

Завдання наскрізної словесної дії та аналізу тексту з дітьми:

1. Викликати радість з приводу доброго кінця. Ще раз викликати любов до матері й дитини.

2. Узагальнити зміст твору щодо основної мети читання та аналізу тексту з дітьми.

ДОДАТОК 2

ТЕКСТИ В ПАРТИТУРІ

(за програмою 1-4 класів для вивчення напам'ять)

1. Любіть Україну

Любіть Україну, /як сонце / любіть,/

/як вітер, /і трави/ і води... //

В годину щсливу/і в радості мить/

любіть/у години негоди//

Любіть. Україну /у сні /й наяву

вишневу свою Україну./

красу її, /вічно живу/ і нову/

і мову її солов'їну.//

Між братніх народів,/ мов садом рясним /

сіяє вона/над віками... ///

Любіть Україну /всім серцем своїм/

і всіма своїми ділами//

(В. Сосюра)

2. Садок Вишневий коло хати...

Садок вишневий /коло хати,/

хрущі над вишнями /гудуть

плугатарі з плугами /йдуть

співають ідучи дівчата,/

а матері/ вечерять ждуть.//

Сім'я/ вечеря/коло хати

вечірня зіронька встає.//

Дочка вечерять подає, /

а мати/ хоче научати

так соловейко не дає

Поклала мати/коло хати/

маленьких діточок своїх;

сама заснула коло них.///

Затихло все, // тільки дівчата /

та соловейко не затих. ////

(Т.Шевченко)

3. Як дитиною бувало...

Як дитиною (,) бувало/

упаду собі лихо,/

то хоч в серце біль доходив/

я собі вставала тихо.//

«Що/, болить?» –мене питали. – //

Але я не признавалась–/

я була малою горда,–/

щоб не плакать/я сміялась.///

(Леся Українка)

Ялинка

Раз я взувся вчобітки,/Я сюди, /а він туди...

одягнувся в кожушинку,/–Невіддам, – кричить, –/нізащо!//

сам запрягся в саночки/Ти ялинку посади, /

і поїхав поялинку,//а тоді рубай (,) ледащо!//

Ледве я зрубати встиг,/Не пущу, / і не проси!//

ледве ставялинку брати,/І цяцьками можна гратись(,)//.

а на мене зайчик/–плиг!/ Прорубаєте ліси –/

Став ялинку відбирати./ ніде буде і сховатись... //

(Олександр Олесь)

Веснянка

«Весна прийшла!//Тепляк/ дмухнув//

Тепло знайшла» –/крилом махнув./

кричать дівчатка /й хлопчики//по бороді лоскочеться, //

«Цвірінь! //Цвірінь!//Все ожило,/

Журбу покинь!» –/все розцвіло, /

клопочуться горобчики,/і рій дітей привітненьких/

Приліз дідок,/на той горбок/

зліз на горбок –/несе вінок/

у хаті /буть не хочеться.//з фіалочок блакитненьких//

(Л.Глібов)

Давня весна

Була весна/весела, /щедра, /мила,/

промінням грала, /сипала квітки,/

вона/ летіла хутко,/ мов стокрила, /

за нею вслід/ співучії пташки!//

Все ожило,/ усе загомоніло –/

зелений шум, /веселая луна!///

Співало все,/ сміялося,/ бриніло,/

а я /лежала хвора, / й самотна. //

Я думала:/ «Весна/ для всіх настала,/

дарунки /всім несе вона ясна,/

для мене тільки/ дару не придбала,/

мене забула/ радісна весна». /

Ні /не забула! //У вікно до мене/

заглянули/ від яблуні гілки,/

замиготіло/ листячко зелене,/

посипались/ білесенькі квітки.//

Прилинув вітер, /і в тісній хатині/

він/ про весняну волю/ заспівав,/

а з ним/ прилинули/ пісні пташині,/

і любий гай/ свій відгук з ним прислав.//

Моя душа/ ніколи не забуде/

того дарунку, /що весна дала;/

весни такої/ не було/й не буде,

як та була, /що за вікном цвіла. /

(Леся Українка)

Веснянка

Зійшли сніги,/ шумить вода,/

весною повіва; //

земля/ квіточки викида,/

буяє травка молода;/

все мертве/ ожива.//

Веселе сонечко блищить,

проміння щедро ллє;//

гайок /привітно шелестить,/

неначе кличе пригостить;/

струмочок виграє. ///

(П. Грабовський)

Лебідь, Щука і Рак

(Байка)

План дійового аналізу:

1.Головна думка твору: де немає згоди – там нема порядку.

2.Основна мета читання та аналізу тексту з дітьми: передати головну думку твору; ознайомити учнів із Лебедем, Щукою, Раком, розкрити їх природні особливості; осудити їх неузгоджену дію.

Частини, заголовки	Завдання словесної дії
1.Лад – порядок, безладдя – сміх У товаристві лад/ –усяк тому радіє.// Дурне безладдя/ лихо діє,/ і діло,// як на гріх,/ не діло – тільки сміх.//	Переконати учнів у правдивості авторського твердження про лад і нелад. Утвердити в свідомості учнів авторську істину вислову.
2.Неузгоджена дія Колись-то /Лебідь, Рак/ та Щука/ приставить хуру узялись. // От троє разом запряглись, / смикнули// – катма ходу...//	Намалювати в уяві учнів яскраву картину дії Лебедя, Щуки, Рака, підвести до оцінки звершеної дії, викликати подив.
3. Безрезультатність дії Що за морока ?//Що робить?/ А й невелика(,) бачся, штука, –/ так Лебідь/ рветься підлетіть/ Рак/ упирається,/ а Щука /тягне в воду.// Хто винен з них,/ хто ні/ – судить не нам,/ та тільки хура/ й доci там.///	Пройняти учнів сміхом з приводу безрезультатної дії Лебедя, Щуки і Рака; осудити таку дію. Виправдати головну думку автора.

(Л.Глібов).

Сто років як сконала Січ

Сто років як сконала Січ.//

Сибір.// І соловецькі келії,/

і глупа облягає ніч/

пекельний край/ і крик пекельний.///

Сто років мучених надій,/

і сподівань,/ і вір,/ і крові/

синів,/ що за любов тавровані,/

сто серць,/ як сто палахкотінь.///

Та виростають з личаків,/

із шаровар,/ з курної xати/

раби зростають до синів/

своєї України-матері.///

Ти вже не згинеш,/ ти двожилава,/

земля,/ рабована віками,/

і не скарать тебе/ душителям/

сибірами/ і соловками.///

Ти ще виболюєшся болем,/

ти ще роздерта на шматки,/

та вже, /крута/ і непокірна,/

ти випросталася для волі,//

ти гнівом виросла.// Тепер/

не матимеш од нього спокою(,).//

Йому ж рости/й рости/допоки/

не упадуть тюремні двері,//

І радісним буремним громом

спадають з неба /блискавиці/

Тарасові провісні птиці –//

слова шугають над Дніпром,///

(В. Стус)

Ходить гарбуз по городу

(Народна пісня)

Ходить гарбуз /по городу,/Обізвались буряки./

питається свого роду://гарбузові свояки: //

—Ой чи живі, /чи здорові/– І ще живі,/ще здорові/

всі родичі гарбузові ?//всі родичі гарбузові!//

Обізвалась/ жовта диня,/Обізвалась бараболя./

гарбузова господиня//а за нею /і квасоля ://

—І ще живі,/ ще здорові/– І ще живі, / ще здорові/

всі родичі гарбузові!//всі родичі гарбузові!//

Обізвались огірочки /Обізвався старий біб

гарбузові сини/ й дочки://– Я /піддержав увесь рід!//

—І ще живі,./ще здорові?І ще живі,/ ще здорові/

Всі родичі гарбузові!//всі родичі гарбузові!//

Обізвалась морковиця/Ой гарбузе ти перістий/

гарбузовая сестриця://із чим тебе будем їсти ?//

–/ще живі, /ще здорові/–Миска пшона/ шматок сала/ –

всі родичі гарбузові!//от до мене вся приправа///

ПРОВЧИВ

Сів за парту Олексій, /

Зирк// – подряпини на ній.

Це/ обурило його

І промовив він: // «Ого!

Хто посмів,/ скажіть мені,/

Меблі нищити шкільні?! //

Та такого шкідника

Я б...// Романе, /дай гвіздка: /

Я провчить його зумію –

Буде знати Олексія!...». ///

Він схопив той цвях і сам

Ціле гасло написав:

«Хто псує майно шкільне –

Того кара не мине!»//

А внизу/, щоб знали всі,/

Підписався: //«Олексій».//

Петро Гайовий