Зміст
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. Теорія і практика особливостей дитячої творчості на уроках трудового навчання в початкових класах
1.1 Методологічні основи дослідницької роботи
1.2 Науково-технічний прогрес і вдосконалення трудової політехнічної підготовки молодших школярів
РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження особливостей дитячої творчості на уроках трудового навчання в початкових класах
2.1 Організація і зміст експериментального дослідження
2.2 Основи експериментальної гіпотези, методика і результати дослідження
2.3 Обґрунтування ефективних шляхів і засобів формування дитячої творчості на уроках трудового навчання в початкових класах
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ВСТУП
Актуальність дослідження. Одним із пріоритетних завдань, визначених Національною доктриною розвитку освіти в Україні, є створення передумов для виховання особистості, здатної творчо мислити, самостійно приймати нестандартні рішення, гнучко реагувати на зміни в умовах докорінної перебудови всіх сфер життєдіяльності суспільства. У зв’язку з цим нині відбувається модернізація національної системи освіти та вироблення новітніх концепцій виховання людини.
Формування творчої особистості, реалізація її природних нахилів і здібностей в освітньому процесі є стратегічним завданням, визначеним ІІ Всеукраїнським з’їздом педагогічних працівників. На перехід від директивної до особистісно зорієнтованої моделі навчання і виховання, що націлює на пошук нових шляхів і засобів розкриття неповторного творчого потенціалу особистості, також орієнтують Національна програма “Діти України”, Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа), концепція національного виховання та концепція художньо-естетичного виховання учнів [21; 23; 27 та ін.].
Актуальність дослідження проблеми творчого розвитку молодших школярів зумовлена такими факторами: по-перше – потреба у зростанні творчих ресурсів дитини в умовах глобалізації суспільства; по друге – необхідність активізації творчої активності у всіх сферах конструктивної діяльності у зв’язку з прискоренням розвитку всіх сфер духовного і матеріального виробництва в суспільстві; по-третє – провідна роль творчості як суб’єктивного й об’єктивного факторів розвитку загальної і, зокрема, художньої культури самої особистості учня [24, 11].
Дослідження сучасного стану початкової школи на тлі ринкових реформ та їх впливу на освітню галузь дали змогу виявити основну організаційну суперечність системи освіти. Це «протиріччя між необхідністю забезпечення надзвичайно широкого спектру засобів навчання і виховання, які б сприяли творчому розвитку учнів, і відсутністю стрункої системи змісту, форм і методів цієї роботи на рівні кожної школи» [20, 13]. Частково розв’язати цю суперечність можливо, «забезпечивши педагогічні умови творчого розвитку молодшого школяра, науково обґрунтованою системою педагогічного впливу на особистість учня засобами трудового навчання і виховання» [17, 19].
Варто відзначити, що проблема творчого розвитку особистості школяра не є новою. Значний внесок у теоретико-методологічне та психолого-педагогічне забезпечення навчально-виховного процесу зробили: Я. Коменський, Й. Песталоцці, В. Сухомлинський, К. Ушинський та інші схарактеризували сензитивність молодшого шкільного віку до творчості, зокрема, художньо-образної; І. Бех, Л. Божович, Л. Виготський, В. Давидов, С. Діденко, О. Леонтьєв, А. Щербо та інші довели, що молодший шкільний вік є періодом найінтенсивнішого креативного становлення; Б. Ананьєв, Р. Арн-хейм, Н. Брюсова, Т. Шпікалова дійшли висновку, що трудове навчання – унікальний навчальний предмет, який надає учням багато можливостей для творчого самовтілення, розвитку образно-асоціативного мислення, уяви, фантазії,художнього сприйняття тощо [56, 14-15].
Використання предметів художньо-естетичного циклу як чинника розвитку творчої особистості було предметом ряду досліджень у галузі філософії (Є. Басін, І. Зязюн, Л. Коган, Г. Шевченко та ін.), мистецтвознавства (В. Аронов, М. Волков, Є. Маймін, Ф. Шміт та ін.), психології (О. Бакушинський, Л. Виготський, В. Кузін, та ін.), педагогіки (В. Вільчинський, В. Кузь, М. Лещенко, Л. асол, М. иропольська, Б. Нєменський, О. Рудницька, О. Савченко, Г. Тарасенко, А. Щербаков, А. Щербо та ін.). Більшість авторів цих досліджень мають «спільну позицію щодо необхідності збагачення особистості дитини цінними духовно-художніми враженнями, емоційністю сприйняття навколишнього світу, розвитком її здібностей, творчою самореалізацією» [25, 48].
Оскільки, як зазначають провідні вітчизняні вчені (Г. Костюк, О. Леонтьєв, В. Моляко, Я. Пономарьов та ін.), «особистість найінтенсивніше формується у період шкільного віку, то саме школа покликана відіграти провідну роль у творчому розвитку молодших школярів. Проте, в сучасній педагогіці початкової ланки загальної освіти існують певні прогалини щодо творчого розвитку учнів. Вони зумовлені репродуктивно-виконавчими видами робіт, практикою залучення до творчої діяльності здебільшого обдарованих дітей» [17, 19]. Внаслідок цього переважна більшість школярів перебуває поза цією своєрідною і важливою сферою виховного впливу.
Отже, виникає необхідність у глибшому вивченні сучасної вітчизняної і зарубіжної практики креативної педагогіки, теорії творчого розвитку молодших школярів, педагогічного досвіду навчання, виховання і розвитку особистості молодшого школяра засобами трудового навчання і виховання.
З цього випливає, що проблема розвитку творчої особистості молодшого школяра має комплексний характер і недостатньо ґрунтовно вивчена, а тому не знайшла повного відображення у психолого-педагогічній теорії і практиці. А такий її аспект, як функціональний вплив засобів трудового навчання і виховання на творчий розвиток учнів початкової школи практично залишається поза увагою вчених. Це й зумовило вибір теми дослідження: “Особливості дитячої творчості на уроках трудового навчання в початкових класах”.
Об’єкт дослідження– процес формування особливостей дитячої творчості на уроках трудового навчання в початкових класах.
Предмет дослідження– шляхи і засоби підвищення ефективності особливостей дитячої творчості на уроках трудового навчання в початковій школі.
Мета дослідження – теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови особливостей дитячої творчості молодших школярів засобами трудового навчання.
Гіпотеза дослідження – рівень творчого розвитку молодших школярів зростатиме, якщо максимально враховувати їхні індивідуальні особливості, стимулювати емоційно-почуттєву сферу, сприяти дієвості уяви і фантазії, урізноманітнювати способи реалізації художнього образу на основі засвоєння засобів трудового навчання в конструктивній діяльності учнів початкової школи, використовувати міжпредметні зв’язки різних навчальних дисциплін із трудовим навчанням.
Завдання дослідження:
1. З’ясувати стан проблеми у педагогічній теорії та сучасній освітній практиці, визначити зміст поняття “творчий розвиток особистості”.
2. Виявити психологічні механізми, вікові особливості та функціональні компоненти творчої діяльності молодших школярів
3. Охарактеризувати творчо-розвивальні можливості засобів трудового навчання у початковій школі.
4. Визначити критерії та рівні творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання і виховання.
5. Науково обґрунтувати й експериментально перевірити ефективність виявлених педагогічних умов творчого розвитку молодших школярів на уроках трудового навчання.
Теоретико-методологічну основу становлять: філософська концепція творчої діяльності, зокрема, теорія особистісно-діяльнісного підходу до творчого розвитку школяра (В. Андрєєв, І. Зязюн, Є. Басін, Б. Богоявленська, Г. Заїченко, та ін.); психолого-педагогічні дослідження з питань творчості учнів (Ш. Амонашвілі, Б. Ананьєв, Н. Брюсов, В. Моляко та ін.); положення про значення емоцій в художньо-творчому процесі (Л. Виготський, П. Теплов, Б. Тализіна та ін.), дослідження з питань використання трудового навчання з метою впливу на розвиток творчої особистості (В. Аронов, М. Волков, М. Кириченко, Є. Маймін та ін.), положення дидактики про взаємозв’язок навчання і виховання у творчому процесі (Н. Бібік, Я. Коменський, В. Кузь, М. Лещенко, О. Савченко та ін.), а також “Національна доктрина розвитку освіти”, концепція національного виховання, Державний стандарт початкової загальної освіти (галузь “Технології”).
Методи дослідження. Для досягнення мети та завдань застосовано комплекс різноманітних методів: теоретичні– аналіз, порівняння й узагальнення психолого-педагогічної та методичної літератури, статей у періодичних виданнях, матеріалів наукових досліджень з цієї проблеми; емпіричні– педагогічне спостереження, педагогічний аналіз, анкетування, методики діагностики, констатуючий і формуючий експерименти, кількісна та якісна інтерпретація отриманих експериментальних даних.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася протягом 2006-2008 років на базі Соколівської ЗОШ І-ІІІ ступенів та Переволочнянської ЗОШ І-ІІ ступенів Буського району Львівської області.
Дослідження здійснювалося у два взаємопов’язані етапи:
На першому етапі (2006-2007 рр.) – проаналізовано психолого-педагогічну та методичну літературу з обраної проблеми. Визначено вихідні теоретичні положення, об’єкт, предмет мету, сформульовано гіпотезу дослідження, конкретизовано завдання.
На другому етапі (2007-2008 рр.) – проведено констатуючий експеримент: розробка критеріїв та педагогічна діагностика рівнів творчого розвитку молодших школярів; розроблено та обґрунтовано педагогічні умови творчого розвитку учнів початкових класів. З метою перевірки висунутої гіпотези розроблялись шляхи науково-методичного забезпечення формуючого експерименту.
Опрацьовано результати педагогічного експерименту, проаналізовано та узагальнено емпіричний матеріал, сформульовано висновки, розроблено рекомендації, які втілено у практику трудового навчання молодших школярів.
Структура та обсяг роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.
РОЗДІЛ 1. Теорія і практика особливостей дитячої творчості на
уроках трудового навчання в початкових класах
1.1 Методологічні основи дослідницької роботи
Світова практика свідчить, що завдання, які постали перед сучасною цивілізацією, примушують постійно удосконалювати освітні системи, шукати шляхи їх якісного оновлення. У цій сфері закладаються основи стратегії розвитку кожної країни і людства в цілому. Тому, беручи до уваги такі освітні принципи, як гуманізація та демократизація, ми маємо побудувати такий педагогічний процес, в якому б пов'язувалися в єдине ціле потреби суспільства та інтереси особистості, громадські запити і самореалізація дитини, розвиток закладених у неї можливостей. Важливою складовою цього процесу є робота з обдарованими дітьми.
У наш час не існує стрункої психолого-педагогічної системи роботи з розвитку творчості та обдарованості ні в Україні, ні за кордоном. Все ще поширена тенденція штучного поділу дітей у молодшому віці на дуже здібних (обдарованих), здібних і невстигаючих. Проблема творчості вирвана з системи організованого навчання і виховання, що породжує ряд труднощів організаційного, економічного, соціального та психологічного плану [26, 143].
Наукове осмислення сутності творчого розвитку особистості у межах пропонованого дослідження значною мірою пов’язане з аналізом класичних філософських (Г. Гегель, І. Кант, Г. Сковорода, І. Франко та ін.) і психологічних (М. Бахтін, П. Блонський, Д. Богоявленська, Л. Виготський, П. Енгельмеєр, Я. Пономарьов та ін.) підходів до трактування цього феномена, як продуктивної людської діяльності, здатної породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності і спрямованої на самовираження і самоактуалізацію особистості .
У філософських працях (Г. Гегель, І. Кант, Л. Фейєрбах та ін.) на перше місце ставиться категорія розвитку – поетапного руху індивіда у напрямі особистісних кількісних змін у якісні. Це розширює поняття “творчість” в аспектах вищої форми активності людини – її утвердження, формування, відтворення і розвитку [45, 9].
У контексті нашого дослідження, аналіз психологічних теорій творчості вітчизняних (В. Андреєв, О. Лук, О. Матюшкін, В. Моляко, Я. Пономарьов, В. Роменець та ін.) і зарубіжних авторів (Ф. Беррон, Дж. Брунер, Дж. Гілфорд, П. Торренс та ін.) дав змогу трактувати поняття творчого розвитку як «процес формування особистості, спрямований на збагачення образно-асоціативного мислення, уяви, фантазії, емоційності, пізнання, практично-дієвого фонду та креативності, яка є особистісним утворенням, що є базою для творчості у її процесуальному та результативному аспектах» [15, 80-81]. На цій підставі нами сформульовано власну інтерпретацію категорії “творчий розвиток” – це динамічний процес формування особистості, спрямований на розширення спектру здібностей та особистісних якостей, які проявляються і збагачуються у практиці різних видів конструктивної діяльності, результати її характеризуються новизною та оригінальністю.
Наведене розуміння категорії “творчий розвиток” стало підґрунтям для генерування ідеї щодо виключної ролі трудового навчання у творчому розвитку особистості молодшого школяра. Внаслідок цього вченими запропоновано структурно-функціональну модель творчого розвитку молод-ших школярів. Стрижнем її виступають засоби трудового навчання, які мають творчо-розвивальне значення. На цій основі в учнів формується емоційність: відчуття форми, прекрасного, гармонії, естетичні почуття насолоди, задоволення, радощі та муки творчості тощо; пізнання: розуміння і знання явищ та процесів природи, дійсності і праці, активізація логічного, абстрактного й художнього мислення, збагачення уяви, фантазії, підсилення інтуїції і т. ін. [13, 103]; мотивація: збудження інтересу до знань і набуття навичок творчої діяльності, активізація будь-якого виду конструктивної діяльності, результати якої обов’язково мають характеристики новизни й оригінальності [60, 8].
Аналіз вітчизняних (В. Алексєєва, Л. Виготський, Е. Ігнатьєв, В. Мухіна, Б. Нєменський, М. Ростовцев, П. Сакуліна, Н. Сокольникова та ін.) і зарубіжних (Р. Арнхейм, Е. Геккель, Г. Гроддек, В. Келлер, Г. Рід, З. Фрейд та ін.) підходів щодо природи трудового навчання дітей дав змогу зробити принципово важливий для нашого дослідження педагогічний висновок про те, що «творчість молодших школярів потрібно розвивати на основі репродуктивної і продуктивної трудової діяльності як найдоступнішого прояву дитячої активності, індивідуальності з метою самовираження» [20, 14].
Аналіз діяльності учнів початкової школи на уроках трудового навчання показав, що у ній:
1) мнемічна підсистема виступає як активний процес, який виконує продуктивну функцію організації і регуляції трудової діяльності;
2) сенсорно-перцептивний блок визначає якість створюваного візуального образу у відповідності з реальною ситуацією і забезпечує свого роду програму для організації творчої роботи учнів, активізації творчого мислення;
3) інтелектуальний блок, включаючи такі операції мислительні операції як аналіз, синтез, порівняння, виявлення аналогій тощо, здійснює функцію пошуку і прийняття рішення, вибору найбільш доцільного і пластичного способу зображення із всіх можливих, які дають змогу генерувати образотворчий задум;
4) підсистемамоторних операцій для практичної реалізації сформованого задуму [17, 19-20].
На цій основі відбуваються процеси, завдяки яким складаються стосунки між людиною, мистецтвом і навколишнім світом, збагачуються способи і корекція життєвого досвіду окремої людини, створюються моделі життя, дитина входить до світу творчості й залучається до скарбів художньої культури комунікативними засобами.
Розуміння терміну "творчість" на протязі XX століття зазнало значних змін. Спочатку це поняття відносилося лише до дорослих, досягнення яких вважались видатними. Потім його почали застосовувати до дітей, маючи на увазі їхній інтелектуальний розвиток, виключно успіхи в учінні. З часом і накопиченням досвіду визначення творчості розширилося. Творчість стали визначати як здатність до видатних нестандартних досягнень у будь-якій сфері людської діяльності [31, 22-23].
Різнобій у визначеннях творчості поступово долається. На сучасному етапі розвитку психолого-педагогічної науки обдарованими і талановитими учнями вважають тих, у кого професійно підготовлені люди виявили наявність потенціалу до високих досягнень. Ці діти мають видатні здібності і вимагають диференційованих учбових програм і/або допомоги, яка виходить за межі звичайного шкільного навчання, щоб змогти реалізувати свої потенції і зробити внесок у розвиток суспільства. Це визначення ми взяли за основу, виходячи з наступних теоретичних положень:
1.Проблема творчості тісно пов'язана поняттям "здібності", являючись їх комплексом. Здібності – це такі індивідуально-психологічні особливості людини, які сприяють успішному виконанню тієї чи іншої діяльності і не зводяться до наявних у неї знань, умінь, навичок. Необхідною умовою виявлення і розвитку здібностей є відповідна діяльність [44, 421].
2. Людина не народжується з готовими здібностями. Вродженими с лише задатки, тобто анатомо-фізіологічні передумови формування здібностей [48, 83]. На їх основі під впливом навчання і виховання, у процесі взаємодії з оточуючим світом розвиваються здібності.
3. Кількісно-якісне сполучення здібностей і задатків визначає рівні творчості [18, 1]:
Обдарованість – це сукупність здібностей, яка обумовлює особливо успішну діяльність людини у певній галузі і виділяє її серед інших осіб, які навчаються цієї діяльності чи виконують її в тих же умовах. Обдарованість розглядається і як "... передумова спеціальних здібностей, і як якісно своєрідне їх поєднання...". Вона, як правило, проявляється в різносторонніх здібностях і межує з талантом.
Талант - "вищий рівень розвитку обдарованості", "... це здібності до певної діяльності, які проявляються як творчість". Талановитість близька до геніальності, але менша за значенням.
Геніальність – це "...особистісна характеристика людини.., яка виявляється у творчій діяльності, результати якої мають соціальну та вселюдську значущість".
Творчими є діти, в яких у ранньому віці виявляються здібності і здатність до виконання певних видів діяльності. За здібностями вони далеко випереджають своїх ровесників і характеризуються "високою активністю розуму, підвищеною схильністю до розумової діяльності, інтересом до певного виду діяльності, елементами оригінальності в ній, потягом до творчості" [15, 80].
Психологічно творчість є потребою людини, адже «творча діяльність — це не лише відкриття в певній галузі науки, художні досягнення, певні продукти, що є значущими для суспільства, творчості вимагає повсякденне життя, з його малими і великими проблемами, які людина досить часто мусить вирішувати» [44, 473]. Для неї подібне вирішення буде особисто творчим, і суб'єктивно вона переживає його як відкриття, як створення оригінального продукту, як новий підхід до вже відомого. На користь твердження про те, що творчість є потребою людини, свідчать ті почуття невдоволення, суму, пригніченості, яких зазнає людина, коли їй доводиться виконувати одноманітну роботу. Відомі експерименти, в яких піддослідні мусили протягом деякого, досить тривалого терміну ставити крапки на папері у суворо регламентованій послідовності. Через певний час у піддослідних з'являлося почуття втоми, роздратованості, невдоволення, і вони починали якось урізноманітнювати свою роботу. Такі одноманітні ситуації, що не дають особистості можливості виявляти свою творчість, містить у собі внутрішній конфлікт.
Оскільки саме творчі люди створюють нове у всіх видах людської діяльності, «пошук творчо обдарованих дітей і розвиток креативності — цієї важливої якості особистості — в умовах шкільного навчання набуває неабиякого значення, що, однак, супроводжується деякими труднощами, пов'язаними, головним чином, із необхідністю засвоєння учнями певних стандартних програм навчання» [48, 107]. Крім того, дослідженнями встановлено, що «творчі здібності не є синонімом здатності дітей до навчання; нерідко коефіцієнт інтелекту, що визначається за відповідними тестами, у дітей творчих значно нижчий, порівняно з рештою» [1, 86]. Отже, академічні успіхи школярів не збігаються з їх креативними здібностями.
Заслуга узагальнення результатів досліджень творчості належить Дж. Гілфорду. Він, зокрема, виділив два типи мислення: конвергентне (необхідне для знаходження єдино правильного розв’язання задачі) і дивергентне (завдяки йому виникають оригінальні думки). Індивіди з домінуючим конвергентним мисленням здатні з допомогою наявних знань та логічних міркувань розв’язати задачу єдино вірним, на їхню думку, способом. Особи з дивергентним мисленням починають шукати розв’язання у всіх можливих напрямках, щоб розглянути якнайбільше варіантів; результатом найчастіше є оригінальні, нестандартні рішення [18, 2].
Сучасна шкільна система сприяє розвитку в учнів конвергентного мислення і пригнічує задатки дивергентного. Відомо, що Ейнштейн і Черчілль погано вчилися у школі, але не через недисциплінованість чи неуважність, а через нездатність прямо відповідати на поставлені запитання.
Творчі люди, із домінуючим дивергентним мисленням, схильні утворювати нові комбінації із елементів, котрі більшість людей використовують стереотипно, або формувати зв’язки між двома елементами, які на перший погляд не мають нічого спільного.
На думку Дж. Гілфорда, творче мислення є оригінальним — людина шукає власне розв'язання проблем; гнучким — людина вміє при потребі змінити свою попередню думку, по-новому підійти до розв'язання наболілих питань; глибоким — людина вміє бачити нові, приховані від сприйняття проблеми задачі [44, 479].
Рівень мислення творчої особистості характеризується: самостійністю, гнучкістю, аналітичністю, розсудливістю, винахідливістю, глибиною думки, дотепністю, кмітливістю [15, 83-84].
Самостійність — вміння побачити і сформулювати нову проблему без сторонньої допомоги; осмислити і використати суспільний досвід, при цьому бути незалежним у своїх поглядах, сміливо висловлювати думку. Особистість, якій притаманна самостійність мислення, не боїться поразок, над нею не тяжіють попередні невдачі, вона вірить у себе. На превеликий жаль, люди хочуть бути такими, як усі, їм властива конформність, тобто такий стан, при якому людина відмовляється від власної думки, поглядів, а приймає думку більшості.
Гнучкість — вміння змінити шлях рішення проблеми, якщо він не задовольняє умову. Людина з гнучким розумом уміє розглядати всі, навіть суперечливі точки зору, зважувати їх істинність. Вона — толерантна, схильна до міркувань, смілива, незалежна, рішуча у змінах і спростуванні, їй притаманне почуття новизни. Уміння радикально змінити свої погляди є дуже важливим, оскільки стереотип, зашкарублість думки не сприяють прогресу, творчості. Догматичність і непоступливість є протилежними гнучкості.
Аналітичність, логічність думок — уміння виділяти істотне й узагальнювати, послідовно та чітко приймати рішення, доречно висловлюватися. Наскільки важливо вдумливо підходити до проблеми розв'язання задач, висловлювати свої думки, свідчить народне прислів'я: "Мудрий не все каже, що знає, а дурний не все знає, що каже".
Розсудливість — вміння оцінити ситуацію, відповідно до цього будувати свою поведінку.
Винахідливість — уміння знайти вихід з будь-якої ситуації, розв'язати будь-яку проблему.
Глибина думки — здатність детально аналізувати, порівнювати та знаходити істотне, здійснювати різносторонній підхід до розв'язання проблеми, аргументувати її рішення і не обмежуватися вузьким колом ідей.
Дотепність — мистецтво з гумором розв'язувати ті чи інші проблеми, влучно висловлюватися.
Кмітливість — природний дар, який дає змогу зрозуміти, розпізнати недоступні іншим речі, можливість наблизитись до істини.
Ми по-різному оволодіваємо розумовою діяльністю: одні — репродуктивним шляхом (шляхом відтворення наявного), інші ж — творчим (оригінальним, своєрідним). В останні роки у результаті експериментальних досліджень встановлено, що творча діяльність людини забезпечується специфічними, особливими здібностями, які назвали креативність – виявляється як здатність висувати неординарні та нестандартні ідеї, уникати в мисленні традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації. Креативність охоплює певну сукупність мислительних процесів та якостей особистості.
Дивергентне мислення тісно пов'язане з активністю пізнавальних процесів і високою чутливістю сенсорики. Пізнавальна сфера творчо спрямованих людей відрізняється наявністю загальних понять, широких категорій, синтетичністю сприймання навколишнього світу, високим рівнем когнітивної гнучкості. Це новий погляд на старі істини, вихід за межі стереотипів, оригінальність ідей і відсутність стандартів [20, 13]. Такі якості дивергентного мислення наче протидіють конвергентному, що зорієнтоване на знання, логіку, певну послідовність, оперує чіткими логічними категоріями і підводить під них існуючу проблему, намагаючись вирішити її відповідно до певних правил, законів, формул. Залежно від того, яке мислення переважає, люди можуть бути творчими і репродуктивними більшою чи меншою мірою.
Були спроби встановити зв’язок між інтелектом та творчими здібностями. Дослідження дали змогу виявити кілька груп людей з різними співвідношеннями інтелекту та творчості [1, 52-53].
Діти першої групи (з високим рівнем творчості та інтелекту) впевнені у своїх можливостях. Вони добре контролюють свої дії, залишаючись вільними у своїх вчинках; легко переходять від дитячого до дорослого стилю поведінки, добре інтегруються в соціумі і виявляють великий інтерес до всього нового.
У дітей з високим рівнем інтелекту, але слабкими творчими здібностями вся енергія спрямована на досягнення успіху. Будь-яка невдача сприймається як катастрофа. Саме тому вони уникають ризику і не люблять висловлювати власну думку, обмежуючись відповідями на запитання. Така стриманість не дає їм можливості відкритися своїм друзям. Відчуття неспокою виявляється лише тоді, коли діти надані самим собі в оцінці своєї діяльності чи можливих наслідків власних вчинків.
Діти з низьким рівнем інтелекту, але високим творчим потенціалом найгірше адаптовані у традиційній системі освіти. Вони постійно відчувають страх через суперечності між власними уявленнями та вимогами школи, які не можуть виконати; це призводить до появи “комплексу неповноцінності”. Діти цього типу бояться оцінки своїх вчинків іншими і почувають себе комфортно лише тоді, коли можуть поводитися відповідно до власного ритму діяльності і власної фантазії.
Діти з низьким рівнем інтелекту та незначними творчими здібностями найбільше адаптовані і задоволені собою. Вони вірять у свої можливості і компенсують нестачу інтелекту великою кількістю соціальних контактів чи певною пасивністю (див. табл.).
Таблиця
Особливості школярів з різними рівнями інтелекту і творчих здібностей
| Інтелект | ||||
| Творчі здібності | Високий | Середній | ||
| Високі | Віра в свої можливості Хороший самоконтроль Хороша соціальна інтеграція Висока здатність до концентрації уваги і великий інтерес до всього нового |
Постійний конфлікт між власними уявленнями про світ та шкільними вимогами Недостатня віра у себе і недостатня самоповага Страх перед оцінкою оточуючих |
||
| Низькі | Енергія спрямована на досягнення успіху у навчанні Невдачі сприймаються як катастрофа Страх перед ризиком та висловлюванням власної думки Знижена комунікабельність Страх самооцінки |
Хороша адаптація і задоволеність життям Недостатній інтелект компенсується соціальною комунікабельністю чи деякою пасивністю |
||
Таким чином, труднощі в адаптації найбільше характерні для осіб з двох проміжних типів.
Дж. Гілфорд вважав, що «творча обдарованість містить у собі здатність до дивергентного мислення та перетворення (IQ)» [44, 428]. На його думку, інтелект визначає успішність розуміння нового матеріалу, а дивергентне мислення детермінує творчі досягнення. Окрім того, успішність творчої активності зумовлена об’ємом знань, який у свою чергу, залежить від інтелекту. Вчений висловив припущення, що IQ визначає “верхню мету” успішності розв’язання задач на дивергентне мислення.
Результати досліджень К. Амамото, Д. Хардгрівса та І. Болтона дали змогу ввести гіпотезу “нижнього порогу”: конвергентний інтелект (IQ) обмежує прояви креативності при низьких значеннях IQ; при IQ вище деякого “порогу” творчі досягнення від інтелекту не залежить.
У дослідженнях Дж. Гілфорда та П. Крістіансена також було виявлено, що при низькому IQ практично не буває проявів творчої обдарованості, а серед людей з високим IQ зустрічаються особи як з високим, так і з низьким рівнем дивергентного мислення [18, 3].
Е.П. Торранс, узагальнивши власні дослідження, прийшов ло висновку, зо зв’язок між рівнем інтелекту і креативності односторонній. Він запропонував модель інтелектуального порогу: до рівня IQ > 120 креативність та інтелект утворюють єдиний фактор, вище цього порогу фактори креативності й інтелекту проявляються як незалежні. Іншими словами. До певного рівня IQ обмежує прояви креативності; за порогом креативність інтелектом не обмежується [44, 484].
Результати досліджень Н. Когана та М. Волаха заперечили гіпотезу “нижнього” порогу. Вчені модифікували процедуру тестування, в результаті чого фактори креативності та інтелекту виявились незалежними. Була описана група дітей з високим рівнем креативності та IQ нижче середнього. Таким чином, зняття регламентації поведінки випробуваного при тестуванні креативності призвели обґрунтування креативності та інтелекту як незалежних факторів. Окрім того, зняття регламентації більше впливає на зменшення креативності творчих дітей й менше – дітей нетворчих. Тобто адекватною для проявів креативності є система завдань, при якій поведінка випробуваного регламентована мінімально. З іншого боку, виявлено факт, що зовнішня мотивація творчих проявів (з допомогою інструкцій) впливає на покращення результатів роботи некреативних дітей, але мало впливає на творчу продуктивність креативів.
Отже, відсутність регламентації поведінки (зняття ліміту часу, змагальності, оцінювання) дає можливість виявити внутрішню мотивацію, адекватну креативній поведінці творчої дитини. Зовнішня мотивація може тимчасово стимулювати активність некреативів, але наслідки її дуже короткочасні [28, 3].
Д.Х. Доуд та Р.М. Уайт, досліджуючи зв’язок між IQ та оцінкою дивергентної продуктивності, виявили, що інтелект обмежує “зверху” рівень творчої продуктивності. Найвищі показники за тестами дивергентного мислення мають індивіди з максимальними значеннями IQ, причому зворотна залежність не виявляється.
Креативом, як і інтелектуалом, не народжуються. Все залежить від того, які можливості надасть оточення для реалізації природного потенціалу. Як відмічає Фергюссон, “творчі здібності не створюються, а вивільняються” [44, 421]. Тому, щоб зрозуміти, як розвивається творча діяльність, необхідно оцінити не лише і не стільки необхідний для цієї діяльності базовий рівень інтелекту, скільки особистість людини та умови її розвитку.
Будь-яка система виховання, створена суспільством, ґрунтується на конформізмі. Це надійний шлях забезпечення єдності усіх членів соціальної групи, але разом з тим вірний спосіб пригнічення розвитку дивергентного мислення. Проте творча особистість не сприймає конформізму. Їй властива незалежність суджень. Людина з високим рівнем дивергентного мислення важко входить в життя соціальної групи, хоча й відкрита для оточуючих і користується певною популярністю. Вона приймає загальноприйняті цінності лише в тому випадку, якщо вони співпадають з її власними. Разом з тим творча особистість недогматична, і її уявлення про життя й суспільство, як і усвідомлення смислу власних вчинків, можуть бути дуже неоднозначними.
Щоб креативність сформувалась як глибинна (особистісна), а не лише поведінкова (ситуативна) якість, процес повинен відбуватися саме під впливом умов середовища. Ґрунтуючись на дослідженнях Д.Б. Богоявленської [1] та А.М. Матюшкіна [31], згідно яким творчість можна визначити як вихід за межі (наявної ситуації чи знань), можна стверджувати, що творчість як глибинна властивість особистості виражається в оригінальній постановці проблеми, наповненій особистісним смислом. Тому необхідно здійснювати системні непрямі формуючі впливи, а таким вимогам відповідає вплив через певний комплекс умов мікросередовища.
Середовище, у якому креативність могла б актуалізуватися, має високий рівень невизначеності та потенційної багатоваріантності (багатство можливостей). Невизначеність стимулює пошук власних орієнтирів, а не прийняття готових; багатоваріантність забезпечує можливість їх знаходження. Окрім того, таке середовище повинно містити зразки творчої поведінки та її результати.
1.2 Науково-технічний прогрес і вдосконалення трудової
політехнічної підготовки молодших школярів
Використання людського інтелекту, що винаходить нові товари або більш ефективні технології виробництва – найважливіше джерело економічного зростання. За останні 250 років розвиток техніки буквально перетворив наше життя. Спочатку парова машина, потім – двигун внутрішнього згоряння, електрика і ядерний реактор замінили м’язи людини і тварин як основне джерело енергії. Автомобілі, автобуси, поїзди і літаки витіснили коня і віз як основні способи пересування. Технічний прогрес продовжує змінювати наше життя і сьогодні. Лазерні програвачі, мікрокомп'ютери, текстові редактори, відеокамери, магнітофони, автомобільні кондиціонери істотно змінили характер нашої роботи і дозвілля протягом останніх двадцяти років.
Науково-технічний прогрес, визнаний у всьому світі як найважливіший чинник економічного зростання, все частіше і в західній, і в вітчизняній літературі зв'язується з поняттям інноваційного процесу. Це, як справедливо відмітив американський економіст Джеймс Брайт, єдиний в своєму роді процес, об'єднуючий науку, техніку, економіку, підприємництво і управління. Він перебуває в отриманні нового продукту і тягнеться від зародження ідеї до її комерційної реалізації, охоплюючи таким чином весь комплекс відносин: виробництва, обміну, споживання [19, 24].
У цих обставинах інновація спочатку націлена на практичний комерційний результат. Сама ідея, що дає поштовх, має меркантильний зміст: це вже не результат "чистої науки", отриманий університетським вченим у вільному, нічим не обмеженому творчому пошуку. У практичній спрямованості інноваційної ідеї і перебуває її приваблива сила для підприємств, що працюють у ринковій економіці.
Потенційні можливості розвитку та ефективності виробництва визначаються передовсім науково-технічним прогресом, його темпами і соціально-економічними результатами. Щоцілеспрямованіше й ефективніше використовуються новітні досягнення науки і техніки, котрі є першоджерелами розвитку продуктивних сил, то успішніше вирішуються пріоритетні (щодо виробничих) соціальні завдання життєдіяльності суспільства. Науково-технічний прогрес (НТП) у буквальному розумінні означає безперервний взаємозумовлений процес розвитку науки і техніки; у ширшому суттєво-змістовому значенні — це постійний процес створення нових і вдосконалення застосовуваних технологій, засобів виробництва і кінцевої продукції з використанням досягнень науки [24, 8].
НТП можна тлумачити також як процес нагромадження та практичної реалізації нових наукових і технічних знань, цілісну циклічну систему «наука — техніка — виробництво», що охоплює кілька стадій: фундаментальні теоретичні дослідження; прикладні науково-дослідні роботи; дослідно-конструкторські розробки; освоєння технічних нововведень; нарощування виробництва нової техніки до потрібного обсягу, її застосування (експлуатація) протягом певного часу; техніко-економічне, екологічне й соціальне старіння виробів, їхня постійна заміна новими, ефективнішими зразками [41, 52].
НТП властиві еволюційні (зв'язані з накопиченням кількісних змін) та революційні (зумовлені стрибкоподібними якісними змінами) форми вдосконалення технологічних методів і засобів виробництва, кінцевої продукції. До еволюційних форм НТП відносять поліпшення окремих техніко-експлуатаційних параметрів виробів чи технології їхнього виготовлення, модернізацію або створення нових моделей машин, обладнання, приладів і матеріалів у межах того самого покоління техніки, а дореволюційних. — зміну поколінь техніки й кінцевої продукції, виникнення принципово нових науково-технічних ідей, загально-технічні (науково-технічні) революції, у процесі яких здійснюється масовий перехід до нових поколінь техніки в провідних галузях виробництва.
Науково-технічна революція (НТР) відбиває докорінну якісну трансформацію суспільного розвитку на засаді новітніх наукових відкриттів (винаходів), що справляють революціонізуючий вплив на зміну знарядь і предметів праці, технології, організації та управління виробництвом, характер трудової діяльності людей. Зміст сучасної НТР найбільш повно розкривається через її особливості, зокрема:
• перетворення науки на безпосередню продуктивну силу (втілення наукових знань у людині, технології і техніці; безпосередній вплив науки на матеріальне виробництво та інші сфери діяльності суспільства);
• новий етап суспільного поділу праці, зв'язаний з перетворенням науки на провідну царину економічної і соціальної діяльності, що набирає масового характеру (наука перебрала на себе найбільш революціонізуючу, активну роль у розвитку суспільства; сама практика потребує випереджаючого розвитку науки, оскільки виробництво все більше стає технологічним утіленням останньої);
• прискорення темпів розвитку сучасної науки і техніки, що підтверджується скороченням проміжку часу від наукового відкриття до його практичного використання;
• інтеграція багатьох галузей науки, самої науки з виробництвом з метою прискорення й підвищення ефективності всіх сучасних напрямків науково-технічного прогресу;
• якісне перетворення всіх елементів процесу виробництва — засобів праці (революція в робочих машинах, поява керуючих машин, перехід до автоматизованого виробництва), предметів праці (створення нових матеріалів з наперед заданими властивостями; використання нових, потенційно невичерпних джерел енергії), самої праці (трансформація її характеру та змісту, збільшення в ній частки творчості) [60, 7-8].
Науково-технічний прогрес, що завжди здійснюється у взаємозв'язаних еволюційних і революційних його формах, є домінантою (визначальним чинником) розвитку продуктивних сил, невпинного підвищення ефективності виробництва. Він безпосередньо впливає передовсім на формування й підтримування високого рівня техніко-технологічної бази виробництва, забезпечуючи неухильне зростання продуктивності суспільної праці. Спираючись на суть, зміст та закономірності сучасного розвитку науки і техніки, можна виокремити характерні для більшості галузей народного господарства загальні напрямки НТП, а для кожного з них — пріоритети принаймні на найближчу перспективу (рис. 1).
| ФУНДАМЕНТАЛЬНІ ДОСЛІДЖЕННЯ, НАУКОВІ ВІДКРИТТЯ | » | ВИНАХОДИ, ПРИКЛАДНІ НАУКОВІ ТА ДОСЛІДНО-КОНСТРУКТОРСЬКІ РОЗРОБКИ |
| НАПРЯМКИ НАУКОВО-ТЕХНІЧНОГО ПРОГРЕСУ | ||
| ЗАГАЛЬНІ | ПРІОРИТЕТНІ | |
| Створення нових і вдосконалення застосовуваних технологій | « | Застосування прогресивних базових технологій |
| Створення нових і вдосконалення існуючих засобів праці та кінцевої продукції | « | Системи машин для легкої та харчової індустрії Багатоопераційні верстати з ЧПК Робототехнічні та роторно-конвеєрні комплекси Гнучкі автоматизовані системи Персональні комп’ютери |
| Створення нових і поліпшення якості застосовуваних матеріалів | « | Застосування нових синтетичних, композиційних, керамічних, надчистих матеріалів із заданими властивостями |
| Механізація та автоматизація виробництва | « | Комплексна автоматизація на базі впровадження САПР, ГВС, АСУПТ, АСУВ |
За умов сучасних революційних перетворень у технічному базисі виробництва ступінь його технічної досконалості та рівень економічного потенціалу в цілому визначаються прогресивністю використовуваних технологій — способів одержання й перетворювання матеріалів, енергії, інформації, виготовлення продукції. Технологія стає завершальною ланкою і формою матеріалізації фундаментальних досліджень, засобом безпосереднього впливу науки на сферу виробництва. Якщо раніше її вважали забезпечуючою підсистемою виробництва, то зараз вона набула самостійного значення, перетворившись на авангардний напрям НТП [24, 19].
Сучасним технологіям властиві певні тенденції розвитку й застосування. Головними з них є: по-перше, перехід до малостадійних процесів через поєднання в одному технологічному агрегаті кількох операцій, що раніше виконувались окремо; по-друге, забезпечення в нових технологічних системах мало- або безвідходності виробництва; по-третє, підвищення рівня комплексності механізації процесів на засаді застосування систем машин і технологічних ліній; по-четверте, використання в нових технологічних процесах засобів мікроелектроніки, що дає змогу одночасно з підвищенням ступеня автоматизації процесів досягати більш динамічної гнучкості виробництва.
Технологічні методи все більше й усе частіше визначають конкретну форму і функції засобів та предметів праці, а отже, ініціюють появу інших напрямків НТП, витискують з виробництва технічно та економічно застарілі знаряддя праці, породжують нові машини та устаткування, засоби автоматизації [41]. Зараз принципово нові види техніки розробляються й виготовляються під нові технології, а не навпаки, як це було раніше, коли панував примат засобів праці.
НТП у галузі знарядь праці довів, що технічний рівень та якість сучасних машин (устаткування) безпосередньо залежать від прогресивності характеристик застосовуваних для їхнього виробництва конструкційних та інших допоміжних матеріалів. Звідси випливає величезна роль створення й широкого використання нових матеріалів, що характеризує один з важливих напрямків НТП [29, 11].
У галузі предметів праці варто виділити такі тенденції НТП:
1) істотне поліпшення якісних характеристик матеріалів мінерального походження, стабілізація і навіть зменшення питомих обсягів їхнього споживання;
2) інтенсивний перехід до застосування у все більшій кількості легких, міцних й корозійностійких кольорових металів (сплавів), що став можливим унаслідок появи принципово нових технологій, які значно зменшили вартість їхнього виробництва;
3) істотне розширення номенклатури і форсоване нарощування обсягів продукування штучних матеріалів із наперед заданими та унікальними властивостями [37, 189-190].
Перша тенденція виявляється в значному збільшенні випуску низьколегованої сталі, листового і термообробленого прокату, поширенні порошкової металургії, беззливкового прокату кольорових металів, що забезпечують підвищення надійності й зниження металомісткості різних технічних конструкцій; друга тенденція — у всезростаючому використанні як конструкційних матеріалів алюмінію, титану, магнію та їхніх сплавів, що уможливлює кількаразове (у 2—10 разів) зменшення маси машин і устаткування, транспортних засобів; третя тенденція, найперспективніша за своєю прогресивністю та економічною ефективністю, — у випереджаючому розвитку виробництва полімерних, композиційних (полімерних із наповнювачем) і керамічних матеріалів, що порівняно з традиційними мають більш високу термічну, абразивну та ерозійну стійкість, меншу питому щільність, є інертними до агресивних середовищ, а нерідко мають цілком унікальні властивості, завдяки чому стають незамінними конструкційними матеріалами для багатьох найновіших типів сучасної техніки.
До сучасних виробничих процесів ставляться такі вимоги, як досягнення максимально можливої безперервності, безпеки, гнучкості й продуктивності, що можуть бути реалізовані лише за відповідного рівня їхньої механізації та автоматизації — інтегрованого та завершального напрямку НТП. Механізація й автоматизація виробництва, яка відображає різний ступінь заміни ручної праці машинною, у своєму безперервному розвитку послідовно, паралельно або паралельно-послідовно переходить від нижчої (часткової) до вищої (комплексної) форми.
За умов інтенсифікації виробництва, гострої необхідності багаторазового зростання продуктивності праці та радикального поліпшення її соціологізації, докорінного підвищення якості продукованих виробів автоматизація виробничих процесів стає стратегічним напрямком НТП для підприємств більшості галузей народного господарства [41, 37].
Пріоритетне завдання полягає в забезпеченні комплексної автоматизації, оскільки впровадження окремих автоматичних машин та агрегатів часто не дає бажаного економічного ефекту, через значний залишок ручної праці. Новий і досить перспективний напрямок комплексної автоматизації зв'язано зі створенням і впровадженням гнучких автоматизованих виробництв. Форсований розвиток таких виробництв, передовсім у машинобудуванні та деяких інших галузях, зумовлено об'єктивною необхідністю постійно забезпечувати високоефективне використання дорогого автоматичного устаткування і достатню мобільність виробництва з частим оновленням номенклатури продукції.
Головна мета освітньої галузі «Технологія» полягає у формуванні технічно, технологічно освіченої особистості, підготовленої до життя й активної трудової гуманістичної і природовідповідної перетворюючої діяльності в умовах сучасного високотехнологічного інформаційного суспільства, життєво необхідних знань, умінь і навичок ведення домашнього господарства і сімейної економіки, основних компонентів інформаційної культури учнів, забезпеченні умов для їх професійного самовизначення, виробленні в них навичок творчої діяльності, вихованні культури праці, здійсненні допрофесійної та професійної підготовки за їх бажанням і з урахуванням індивідуальних можливостей [19, 52].
Через зміст освітньої галузі «Технологія» забезпечуються:
– формування в учнів технічного кругозору і відповідного рівня технічного рівня освіти, закріплення на практиці знань і вмінь про перетворюючу діяльність, спираючись на закони та закономірності розвитку природи, суспільства, виробництва і людини;
– ознайомлення школярів з місцем і роллю інформаційно-комунікаційних технологій в сучасному виробництві, науці, повсякденному житті та їх підготовка до раціонального використання комп’ютерних засобів при розв’язуванні задач, пов’язаних з опрацюванням інформації, її пошуком, систематизацією, зберіганням, поданням, передаванням;
– ознайомлення та залучення учнів до різних видів предметно-перетворюючої діяльності, формування необхідних для цього знань і вмінь, навчання їх способи поводження з різноманітними засобами праці;
– створення умов для професійного самовизначення учнів, обґрунтованого вибору ними професії з урахуванням власних здібностей, уподобань і інтересів;
– формування в учнів культури праці, навичок раціонального ведення домашнього господарства, культури побуту, відповідальності за результати власної діяльності, комплексу особистісних якостей, потрібних людині як суб’єкту сучасного виробництва і культурного розвитку суспільства;
– виховання активної життєвої позиції, професійної адаптивності, готовності до безперервної професійної освіти, конкурентної боротьби на ринку праці, потреби ініціативно включатися в систему нових економічних відносин, в підприємницьку діяльність;
– створення умов для реалізації особистісно-орієнтовного підходу до навчання, виховання та розвитку особистості [43].
Зазначені функції конкретизуються з урахуванням вікових особливостей розвитку молодших школярів, змісту та доступності навчального матеріалу, його зв’язків з іншими освітніми галузями.
У нових умовах соціально-економічного розвитку України існуюча система трудової підготовки учнів вичерпала свої можливості. Відбувається стрімка переорієнтація ціннісних орієнтирів у суспільстві, перебудова системи суспільного виробництва, що відображається відповідними змінами на ринку праці. Тому стає цілком очевидною невідповідність між традиційним змістом трудового навчання і потребами суспільного розвитку.
Сьогоднішні школярі повинні володіти великим гнучким арсеналом знань і вмінь необхідних для використання у будь-якій галузі. Щоб відповідати таким вимогам, виникає необхідність у реформуванні шкільної освіти. Модернізація освіти в Україні, яка охопила всі рівні і ланки освітньої системи, триває вже понад 10 років. Вона зумовлена двома основними причинами: приведення системи освіти у відповідність із ринковими перетвореннями суспільства і узгодження вітчизняної системи освіти з прийнятими у Європі й світовими освітніми стандартами.
Звичні для багатьох поколінь уявлення про зміст уроків трудового навчання стали причиною відвертого принизливого ставлення до ролі і місця трудової підготовки в системі загальної середньої освіти. Причинами, що викликали незадоволення у суспільстві існуючою системою трудового навчання, слід вважати:
- недостатню сформованість особистості учня до трудової діяльності у нових соціально-економічних умовах;
- відрив змісту трудової підготовки від потреб сучасного суспільства та ринку праці, недооцінку сучасних досягнень в галузі техніки і технологій;
- надмірну спрямованість трудового навчання на виробниче середовище і применшення інших життєво необхідних сфер діяльності – господарчої, надання послуг соціального обслуговування тощо;
- низьку інтелектуальну насиченість змісту предмета, що призвело до уповільнення саморозвитку учнів, а трудове навчання – до розряду другорядних у навчальному плані;
- розрив, який посилюється від класу до класу, між системами загальноосвітньої і трудової підготовки і знецінення її в очах учнів та їхніх батьків;
- відчуження учнів від процесу реалізації виготовленої ними продукції, що призвело до деформації розуміння цивілізованих соціально-економічних відносин і зсуву в структурі мотивації діяльності школярів;
- недостатнє використання різноманітних форм організації трудового навчання [30, 21-22].
Про наслідки не дуже позитивного ставлення до предмету суспільства яскраво свідчать показники останніх років набору до ВНЗ із технічними напрямками. Діти не хочуть іти до навчальних закладів з технічних нахилом насамперед тому, що в школах не проводиться на належному рівні профорієнтація дітей, не проводиться робота з батьками, не достатньо проводиться виховних заходів з роз’ясненням значення трудового навчання.
Поки не зміниться ставлення суспільства до предмету „Трудове навчання”, ніякі намагання вчених не будуть спроможні довести протилежне, що „Трудове навчання” – загальноосвітній навчальний предмет, який можна поставити з усіма іншими в один ряд.
РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження особливостей дитячої
творчості на уроках трудового навчання в початкових класах
2.1 Організація і зміст експериментального дослідження
Шкільний курс трудового навчання має великі можливості для здійснення творчого розвитку молодших школярів. І одним з найважливіших завдань, що стоять перед учителем, є здійснення цілеспрямованої систематичної роботи щодо їх реалізації.
Дослідження науковців та наші спостереження за навчальним процесом на уроках трудового навчання у початкових класах засвідчили, що творчість — це досить складний і своєрідний процес, якому можна навчитися. Для цього необхідно виявити його закономірності, на основі яких можна використати певні методи або прийоми, володіння якими дозволило б молодшим школярам більш ефективно займатися винахідництвом чи елементарним проектуванням технологічних об'єктів.
На заняттях з трудового навчання дитина сприймає предмет найбільше з точки зору його форми, кольору, конструкції і розмірів. Тому сприймання, як психічна діяльність, складає основу розумової діяльності людини, сенсорний розвиток – важливий етап для розвитку мислення. Зір привчається сприймати предмет в цілому, а також розчленовувати предмет, виділяти його різні властивості, форму, величину, взаєморозміщення частин. Уявлення дитини, отримані від зорових відчуттів, доповнюються тактильними відчуттями, які виникають від дотику з матеріалом, з якого виготовлений виріб.
В основі практичної діяльності учнів на заняттях з трудового навчання лежала діяльність рук і зору: руки діють, а зір перевіряє і направляє їх наступні рухи, і знову руки діють, виправляючи недоліки. Розвивається сенсомоторика, яка активно впливає на розумовий розвиток дитини [22, 9].
Для успішного виконання завдання в процесі праці від учня часто вимагалося не тільки сприйняття заданої конструкції об'єкта, але й передбачення її в новому просторовому положенні або уявлення як зміниться форма предмета, якщо змінити розміри окремих деталей, тобто розв'язати якусь просторову задачу. Таким шляхом розвивалося, поповнювалося просторове уявлення дитини, яке необхідно їй для правильного сприйняття предметів навколишнього світу, пізнання предметів дійсності в їх взаємозв'язку.
Ми враховували, що в трудовій діяльності учнів необхідна участь уяви. В різних видах праці вимагається різна частка участі уяви, різний рівень її самостійності й оригінальності. Виконуючи роботу за ескізом, схемою, учні формували у своїй уяві майбутній виріб. Вони планували свою діяльність згідно визначених розмірів, матеріалу. Така уява називається відтворюючою. На відміну від неї уява творча створює нові образи, не користуючись готовими графічними зображеннями.
Для розвитку обох видів дитячої уяви виявилося необхідним, щоб учні брали участь у процесі планування трудових дій, у виборі необхідних матеріалів та інструментів, контролювали хід виконання роботи. При цьому самостійність дітей поступово росла, охоплюючи все більшу кількість елементів активної творчості.
Програма орієнтує на конструктивно-художній підхід до вирішення навчальних завдань з трудового навчання. Конструктивно-художній підхід забе
· словесного формулювання творчих задумів у художній формі (твори-мініатюри, вірші, фрагменти казок та інсценізації);
· використання графічних і кольорових засобів художньої виразності для розробки проектних макетів, моделей, композицій, які б ілюстрували словесно сформульовані творчі задуми;
· художнє конструювання з різних пластичних матеріалів з метою предметного втілення графічних зображень у пошукових макетах, моделях, композиціях [43].
Конструктивні художні вміння молодших школярів формувалися завдяки ігровим формам організації трудового навчання, на основі сюжетного розгортання змісту. Ігрова форма організації занять з трудового навчання була оптимальною у складі невеликих творчих груп учнів. Учитель забезпечував школярам педагогічну ситуацію вільного вибору художньо-трудових завдань відповідно до їхніх вікових, психофізіологічних можливостей і потреб у формотворенні і декоруванні.
У кожному тематичному розділі ми виділяли завдання з продуктивної праці. Продуктивна праця здійснювалася як на уроках, так і в позаурочний час. Результати позаурочної продуктивної праці бралися вчителем до уваги під час оцінювання навчальних досягнень учнів.
Для контролю навчальних досягнень трудового навчання ми проводили узагальнюючі практичні роботи. Результатом узагальнюючих практичних робіт були підсумкові виставки-композиції. Такі виставки ми вважали критерієм у визначенні рівнів творчих досягнень, навчальних успіхів молодших школярів у галузі пластичних мистецтв.
Практичні методи роботи були найбільш характерні для уроків трудового навчання – поряд із політехнічними знаннями учні оволодівали загальнотрудовими політехнічними вміннями і навичками. Найпоширенішим у нашій практичній діяльності виступав метод вправ. До використання вправ, як методу навчання, ставився ряд дидактичних вимог:
·вправи ґрунтуються на свідомій діяльності учнів (практика трудового навчання показала, що механічний підхід до формування навичок не досягає успіхів);
·вправи та їх елементи поступово ускладнюються;
·у процесі виконання вправ необхідно, щоб не тільки вчитель контролював трудові дії, але й учень здійснював самоконтроль [61, 4-5].
На уроках трудового навчання застосовувалися методи і в їх сукупності, особливо під час роз'яснення технологічних операцій.
У процесі розвитку творчості учнів експериментального класу ми використовували інструктаж. Це комплексний метод навчання, спрямований на пояснення послідовності виконання трудового завдання та окремих операцій з одночасним показом робочих прийомів.
У процесі інструктажу ми використовували декілька методів навчання. Такими методами були демонстрація трудових прийомів і пояснення правил їх виконання, постановка завдання, бесіда, в процесі якої вчитель з'ясовував, в якій мірі учні зрозуміли завдання. При цьому методи тісно перепліталися між собою, їх комбінації виступали як системи.
Репродуктивний метод трудового навчання передбачав активне сприймання і запам'ятовування навчальної інформації, що повідомляється вчителем або іншим джерелом. При репродуктивній побудові пояснення вчитель у готовому вигляді повідомляв факти, визначення, акцентував увагу на головному, що необхідно врахувати або засвоїти.
Практична робота репродуктивного характеру визначалася тим, що в процесі її виконання учні відтворювали трудові дії, які продемонстрував учитель. Репродуктивний метод учитель використовував в основному під час початкового вивчення трудових операцій (згинання, розмічання, різання, ручне шиття, в'язання). Репродуктивні вправи лише ефектно сприяли відпрацюванню умінь і навичок шляхом повторення трудових дій. Тому систему вправ ми намагалися будувати таким чином, щоб в ній постійно вносилися елементи новизни.
Використання частково-пошукового методу полягало в тому, що учням не давався кінцевий результат вирішення поставленої задачі, а частину завдань їм пропонувался розв'язати самостійно. Перед виготовленням навіть простого виробу дітям було доцільно ставити для самостійного вирішення творчі завдання: який краще вибрати матеріал для виробу; як економно його використати; яким способом краще з'єднати деталі; що можна доробити у виробі, щоб він мав симетричний вигляд або зручніше було ним користуватися.
Використовуючи у практиці експериментального навчання дослідницький метод, ми виявили, що він відповідає сучасним вимогам у розвитку творчої особистості дитини. Дослідницький метод характеризується такими особливостями:
· нові знання не подаються в готовому вигляді, учні опановують їх у процесі активної самостійної діяльності, спираючись на раніше набуті знання і вміння;
· разом з новими знаннями учні набувають уміння застосовувати їх у різних умовах, тобто оволодівають способами розумової та практичної діяльності;
· створюються і розв’язуються ситуації, аналогічні до життєвих [28, 5].
Творче (розвиваюче) навчання у процесі формуючого експерименту ґрунтувалося на системі проблемних ситуацій. Проблемна ситуація на уроці – це постановка перед учнями певного пізнавального завдання, яке містить у собі протиріччя, спонукає до роздумів, пошуків і висновків.
Так, перед виготовленням плаваючих моделей учитель демонстрував досліди, які ставили перед учнями певну проблему. У посудину, заповнену водою, вчитель опускав відрізок фольги. Учні спостерігали, що фольга занурюється на дно. Ставилося запитання: «Чому фольга тоне?» Учні припускали, що фольга тоне, так як вона важка. Тоді вчитель робив з фольги човник і обережно ставив дном на воду. Учні бачили, що в цьому випадку та ж сама фольга плаває на поверхні води. Виникала проблемна ситуація.
Перше припущення про те, що важкі матеріали завжди тонуть, не підтвердилося. Отже, справа не лише у матеріалі, а в чомусь іншому. Уважно розглядаючи фольгу і човник з неї, учні роблять висновок, що вона відрізняється тільки формою. Фольга плоска, а човник об'ємний. Щоб учні змогли зробити аналітичні висновки, не порушуючи принцип науковості, вчителю доцільно підказати дітям істину про те, що заглиблюючись у воду, предмети витісняють її, а вода – навпаки. Для більшого переконання виявилося доцільно в човник помістити невеличку пластилінову кульку, щоб стало помітним підняття рівня води у склянці. Якщо помістити кульку значно більших розмірів, то човник може затонути. Учні дійшли висновку, що пустотілі предмети, навіть з металу, можуть утримуватися на воді, але до тих пір, поки їх не перевантажать.
Проводячи на уроці спостереження, досліди, вчитель здійснював підготовчу роботу, яка сприяла розвитку їх самостійності, ініціативи, творчої думки. У загальному вигляді процес дослідження учнями ми поділили на стадії: виникнення ідеї, розв'язання завдання, реалізація задуму на практиці. Поряд з цим процес дослідження у молодших школярів мав свої особливості. Для всякого дослідження, яке виконують учні, характерною ознакою була новизна, хоча для дорослих це вже відомо.
На кожному уроці трудового навчання ми створювали можливість виникнення ситуації інтересу до навчання: вдало підібраний об'єкт праці; естетично виготовлений зразок виробу; демонстрація іграшки, моделі; цікаві творчі завдання; заохочення до участі у виставках, конкурсах, змаганнях; використання загадок, казок, зміст яких має безпосередній зв'язок із темою уроку тощо.
Так, перед виготовленням із природних матеріалів гелікоптера вчитель пропонує дітям розгадати загадку:
«Наче Карлсон високо літає,
Бо й подібні крила має».
В експериментальному класі, демонструючи зразок виробу «Чародійне віяло», вчитель говорив, що він сьогодні буде чародійником, пропонує задумати число від 1 до 31 і за допомогою віяла вгадує їхні числа. Виготовлення і оволодіння секретом такого віяла зацікавило не тільки молодших школярів, а й дорослих.
Навчання молодших школярів конструюванню процесу створення форми, конструкції об'єкта чи окремих його частин найбільше сприяло розвитку творчої особистості. Щоб підготувати дітей до конструкторсько-технологічної діяльності, слід було створити їм можливість систематично вправлятись у мисленні, вчити дітей оперувати своїми знаннями, застосовуючи їх на практиці, вчити спостерігати, фантазувати і пропонувати форму, конструкцію виробу.
У процесі формуючого експерименту ми використовували три види творчої діяльності учнів:
· мисленна (ідея);
· графічна (малюнки, ескізи, схеми);
· предметна (моделі, макети).
Знаючи види творчої діяльності молодших школярів, учитель впливав на розвиток окремих природних здібностей учнів. Один учень давав конструктивну ідею, інший - графічно зображував задумане, деяким учням вдавалося краще відтворити ідею безпосередньо у виробі. Найбільшу цінність мало конструювання, під час якого використовувалися всі види творчості учнів.
Формування творчого мислення в молодших школярів ми здійснювали поетапно, ставлячи послідовно перед ними завдання в основному творчого характеру.
Перший етап (підготовчий). Доцільно було знайомити учнів з основними частинами об'єктів праці; вчити їх аналізу і синтезу: визначати суттєві ознаки об'єкта, робити порівняння, узагальнення; спостерігати взаємозв'язок з природою (журавель і колодязний журавель, політ птаха і літак). Виконувати завдання за малюнком, ескізом, звертаючи увагу на симетрію, пропорційність окремих частин.
Вивчаючи тему «Літаючі моделі», вчитель разом з учнями визначає основні частини планера, літака, гелікоптера. Якщо аналізувати поверхнево, то учні можуть знайти поряд із спільними частинами тільки різницю між планером і гелікоптером. А якщо аналізувати усвідомлено, то учні виявлять суттєву різницю і між планером та літаком (у планера немає двигуна на відміну від літака). Діти тоді роблять висновок, що і пропелер планеру не потрібний, бо немає чим приводити його в рух. Учитель тільки доповнює, що планер літає за допомогою профільності крил та великої їх площі. Під час конструювання макетів космічних станцій учні спочатку називали панелі сонячних батарей крилами. Виконуючи завдання вчителя проаналізувати форму літака і панелей сонячних батарей на зразках, учні дійшли висновку, що панелі, на відміну від крил, зовсім плоскі, мають окремі секції. Порівнюючи слово «батарея» з батарейкою для кишенькового ліхтарика, діти усвідомили про істину роль сонячних батарей. Учитель тільки підтвердив їх висновки, доповнюючи про те, що для космічних станцій електрична енергія необхідна, а крила зовсім не потрібні, тому що в космосі безповітряний простір.
Другий етап (за умовами). На цьому етапі творчого шляху вчитель навчає дітей розв'язувати конструкторсько-технологічні задачі, розроблені вчителем, або методистом (знайти за умовами свій шлях рішення). В основному це творчі завдання, пов'язані зі зміною форми, конструкції виробу або окремих його частин, зміною чи економією матеріалів, удосконаленням принципу дії, вибором варіантів оздоблення.
Складаючи з пластмасового конструктора драбинку, навіть першокласники могли самостійно знайти рішення на поставлене завдання вчителя - до конструювати драбинку так, щоб користуючись нею можна було прикрасити ялинку іграшками. Одні учні кріпили підпору до драбинки з однієї планки, інші - з двома (для стійкості), а деякі учні з'єднували дві драбинки у верхній частині за аналогією користування переносними драбинами електромонтерів.
Третій етап (за власним задумом). Робота проведена на першому і другому етапах, забезпечує результативність третього. Основне завдання на цьому етапі – розкрити творчі можливості кожного учня, втілити свої ідеї, фантазію безпосередньо в моделі, макети та інші вироби.
У наш час технічне конструювання все тісніше переплітається з художнім конструюванням, завдання якого - добитися, щоб вироби мали гарний зовнішній вигляд і були зручні в користуванні (ці завдання розв'язують спеціалісти – дизайнери). Тому дизайнерські вимоги слід також враховувати під час конструювання виробів.
Учитель має виявляти увагу до будь-яких нестандартних рішень своїх конструкторів-початківців, а також розуміння і мудру поблажливість до дитячих помилок, саме вони часто свідчать про труднощі самостійного пошуку [19, 37].
У початкових класах учні в основному доводять конструкторські задуми до реалізації у закінчений виріб, розв'язуючи як конструкторські, так і технологічні задачі, пов'язані з вирішенням наступних проблем:
1. Підсилення міцності, стійкості й надійності виробу.
· Змодельований з деталей конструктора підйомний кран при піднятті вантажу перекидається. Потрібно ліквідувати цей недолік.
· Для надійності необхідно підвищити міцність паперової карнавальної шапочки. Як це зробити?
2. Внесення змін у конструкцію, які полегшують і роблять зручною експлуатацію.
·Складаючи з деталей конструктора модель вантажного автомобіля, потрібно доконструювати кузов так, щоб швидше і зручніше було з нього скидати вантаж.
· Пристосувати електрокар для перевезення довгих деталей.
3.Визначення оптимальної форми, числа деталей, способи їх кріплення, вибір або заміну матеріалів.
· Після аналізу зразка - візочка із деталей конструктора - пропонується виготовити подібний візок, але з меншою кількістю деталей.
4. Створення універсальної конструкції.
· Після конструювання стаціонарного підйомного крана пропонується сконструювати кран, якого можна було б швидко переміщувати в інше місце.
· Сконструювати універсальну машину для ремонту дороги.
5. Вибір способів ліквідації шкідливої дії або явища (тертя, пробуксовування, намокання).
· У якій частині сконструйованого колісного трактора треба кріпити більші колеса? (Великі колеса повинні бути не у передній, а в задній частині трактора, де вони кріпляться на ведучий вал, щоб зменшити пробуксовування).
· Паперовий човник намокає у воді. Як ліквідувати цей недолік?
· Як зробити прямокутний аркуш паперу квадратним, не користуючись лінійкою.
· На прямокутному аркуші паперу потрібно розмітити 4 однакових заготовки трикутної форми. Як раціонально виконати розмічання?
Складаючи задачі чи користуючись рекомендованими, слід продумати, в якому порядку доцільно запропонувати ту чи іншу задачу, як вона пов'язана з попередніми, яка її мета, чи відповідає вона принципам доступності й послідовності.
Розв'язавши це непросте завдання, учні не тільки отримували задоволення, але й ставали впевненіші у своїх творчих силах. Під час виготовлення інших виробів вони будуть також шукати нестандартні шляхи в розв'язанні поставлених завдань.
2.2 Основи експериментальної гіпотези, методика і результати
дослідження
Отже, на основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури, а також власних спостережень за навчально-виховним процесом трудового навчання у початковій школі нами виявлено, що загальний недолік багатьох варіантів сучасних навчальних програм і педагогічної практики – недостатня спрямованість на послідовний і динамічний творчий розвиток молодшого школяра через недооцінку у змісті дисципліни “Трудове навчання” творчо-розвивальних можливостей засобів трудового навчання та відсутність розуміння чіткого взаємозв’язку між навчально-пізнавальною і творчою практичною діяльністю.
З метою перевірки стану творчого розвитку молодших школярів на уроках трудового навчання нами здійснено педагогічну діагностику процесу творчого розвитку учнів початкової школи; розроблено, впроваджено у педагогічну практику початкової ланки загальної освіти, а також перевірено ефективність педагогічних умов творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання.
У перебігу констатуючого етапу експерименту вивчався стан творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання. Оцінка результатів констатуючого експерименту здійснювалася за допомогою таких критеріїв:
1. Емоційний критерій позначається наявністю таких особистісних якостей учня як відчуття краси, переживання радості, захоплення, милування і здатність на цій основі емоційно відгукуватися на різноманітні вияви практичної творчої діяльності на уроках трудового навчання і в позаурочний період.
2. Мотиваційний критерій характеризується наявністю інтересу дитини до практичної діяльності, потребою у самовираженні засобами трудового навчання, прагненням до гармонії у створенні виробів.
3. Когнітивний критерій показує активність пізнання молодшого школяра, розуміння явищ навколишнього і способів їх відображення в практичній трудовій діяльності, активність асоціативно-образного мислення; сформованість трудових вмінь та операцій, дієвість уяви, фантазії, вираженість інтуїції.
4. До діяльнісного критерію належать такі показники:
· здатність у виробі відображати основні конструктивні особливості форми об’єкта;
· уміння у виробі відтворювати зовнішні контури натури;
· адекватність відтворення пропорційних відношень цілого і частин;
· уміння знаходити гармонійні співвідношення кольору, тону і пропорцій відтворюваного об'єкта;
· здатність оригінально компонувати;
· володіння техніками роботи художніми матеріалами;
· репродуктивні вміння відтворення характерних естетичних ознак натури;
· здатність творчо реалізовувати художньо-образне рішення;
· ступінь самостійної діяльності учня (шляхом копіювання; за часткової допомоги вчителя; абсолютно самостійно).
Дослідження здійснювалося у три взаємопов’язані етапи:
На першому етапі – (І семестр 2007-2008 рр.) – проаналізовано психолого-педагогічну та методичну літературу з обраної проблеми. Визначено вихідні теоретичні положення, об’єкт, предмет мету, сформульовано гіпотезу дослідження, конкретизовано завдання. Проведено констатуючий експеримент: розробка критеріїв та педагогічна діагностика рівнів творчого розвитку молодших школярів; розроблено та обґрунтовано педагогічні умови творчого розвитку учнів початкових класів. З метою перевірки висунутої гіпотези розроблялись шляхи науково-методичного забезпечення формуючого експерименту.
На другому етапі – (ІІ семестр 2007-2008 рр.) –опрацьовано результати педагогічного експерименту, проаналізовано та узагальнено емпіричний матеріал, сформульовано висновки, розроблено рекомендації, які втілено у практику трудового навчання молодших школярів.
На основі виділених нами критеріїв здійснено констатуючий експериментальний зріз, на підставі якого визначено рівні творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання: низький середній і високий.
Низький рівень відображає слабку емоційність, яка характеризується байдужістю учнів до об’єктів діяльності, побоюванням показувати свій емоційний стан, пасивність у відтворенні художніх образів, у висловленні своїх суджень з приводу побаченого, у вираженні свої почуттів засобами міміки. Домінування мотивів бажання отримати гарні оцінки та похвал щодо практичної діяльності визначає репродуктивний її характер, відсутність бажання експериментувати матеріалами, формою і т. ін. Участь у творчій і пошуковій діяльності можлива лише за участю вчителя. В образно-асоціативному мисленні домінує аналогія. Самостійні міркування про художні образивідсутні. У своїх виробах ці діти неадекватно відтворюють конструктивні особливості форми об’єкта, пропорції та неправильно добирають засоби лінійного вираження, слабко володіють графічною лінійною технікою, несвідомо шукають кольорові і тональні відношення. Часто неможливо впізнати, який саме об’єкт виконано.
Середній рівень характеризується зацікавленістю учнями деякими предметами і явищами довкілля, намаганням імітувати художні образи, стереотипним висловлюванням естетичних суджень з приводу побаченого, стриманістю показу власного емоційного стану. Домінантою мотивації до практичної діяльності цих дітей є бажання більше знати про трудового навчання та цікавість на уроці. У цих дітей за часткової стимуляції вчителя спостерігається уявно-фантазійні прояви у створенні художнього образу виробу. За допомогою учителя діти у своїх виробах частково правильно відтворюють конструктивні особливості форми об’єкта, та його пропорції. Часто плутаються у доборі лінійних засобів вираження пластики об’єкта. Невпевнено користуються інструментами. Володіють окремими трудовими навичками. Учні у своїх роботах з помилками відтворюють кольорові і конструктивні відношення. З труднощами можна впізнати, який саме об’єкт виконано.
Високий рівень творчого розвитку молодшого школяра характеризу-ється такими особистісними якостями учня, як відчуття краси, переживання радості, захоплення, милування і здатність на цій основі емоційно відгукуватися на різноманітні вияви креативного у навколишньому світі. Ці діти активно виражають свої почуття, імітують художні образи рухами, мімікою, жестами, у різних формах висловлюють свої судження, сміливо показують свій емоційний стан, зацікавлено споглядають предмети і явища довкілля. Для цих школярів властивий стійкий інтерес до практичної діяльності, потреба у самовираженні засобами трудового навчання, прагнення до гармонії у відтворенні образів довкілля. Ці діти активні у пізнанні довкілля, розуміють явища навколишнього і способи їх відображення в трудовому навчанні, образно мислять, знають засоби трудового навчання, мають сформовані конструктивно-технічні вміння та навички роботи з необхідними інструментами і матеріалами, дієву уяву, фантазію, інтуїцію. У своїх роботах добре відображають основні конструктивні особливості форми об’єкта, адекватно відтворюють зовнішні контури натури та пропорційні відношення цілого і частин, вдало знаходять гармонійні співвідношення кольору і тону відтворюваного об’єкта, володіють техніками роботи з потрібними матеріалами, творчо реалізують художньо-образні характеристики виробу, у роботі самостійні.
Порівняння даних констатуючого етапу в експериментальних і контрольних групах показує незначну різницю у показниках по кожному із рівнів і критеріїв творчого розвитку учнів засобами трудового навчання. Це дало підставу стверджувати, що досліджувана кількість школярів має однаковий потенціал до творчого розвитку.
Результати констатуючого експериментального зрізу показують, що понад чверть учнів, які брали участь в експерименті, має низький рівень творчого розвитку. До середнього рівня відноситься найбільша кількість учнів – майже половина. Високого рівня досягає третина досліджуваних молодших школярів.
Оскільки найбільша кількість учнів відноситься до низького і середнього рівня творчого розвитку засобами трудового навчання, то можна стверджувати про малу ефективність традиційних педагогічних умов трудового навчання і виховання молодших школярів. Щоб підвищити її, необхідно оновлення й розробку змісту, форм і методів навчання у початковій школі спрямувати на досягнення цілісності цього процесу у єдності таких складових: знання – уміння – розвиток.
Ефективними педагогічними умовами творчого розвитку молодших школярів на уроках трудового навчання нами виділено:
1) врахування індивідуальних особливостей учнів;
2) стимулювання емоційно-почуттєвої сфери молодших школярів;
3) сприяння дієвості уяви і фантазії дітей;
4) різноманітність способів реалізації художнього образу в практичній діяльності (самовираження) учнів.
Формуючу частину педагогічного експерименту здійснено поетапно:
1) виникнення творчої ситуації;
2) евристичний етап;
3) творчо-самостійний.
У процесі постановки учням дизайнерських, творчих завдань ми ставили за мету розвиток образного і комбінаторного мислення учнів, їхнього естетичного смаку. У 2 класі ми пропонували школярам роботи як із площинними, так і з об'ємними формами, однотонними і кольоровими матеріалами. Найдоцільнішими матеріалами для формотворення виявилися папір, тонкий картон, пластилін, нитки, тканина та ряд інших, таких, що не потребують великих зусиль у процесі обробки.
Серед творчих вправ найтиповіші були такі: виконання художніх ескізів предметів з натури, за аналогією, за уявою; комбінування заданих площинних форм у композицію; створення об'ємних форм із паперу; трансформування одних форм в інші шляхом вирізання, зминання, ліплення; підбір кольорової гами матеріалів.
У процесі формування уявлення учнів про різні види творчої праці: художню, технічну, наукову ми пробуджували інтерес до творчої праці. Так, на першому занятті другого класу учні коротко пригадували найцікавіші для них уроки трудового навчання минулого року.
Користуючись постійно діючою в класі виставкою робіт, другокласники знаходили і називали вироби, які їм було виготовляти найцікавіше. Це дозволяло, з одного боку, пригадати найважливіші матеріали, інструменти, види робіт, з другого, — в учнів формувалося емоційно-позитивне ставлення до процесу і результатів майбутньої праці.
Доцільними були такі запитання: "З яким матеріалом вам найбільше подобалось працювати?", "Який виріб у вас вийшов найкращим?", "Що найоригінальніше, незвичне і чудернацьке ви зробили?", "Які цікаві іграшки, сувеніри вам хотілося б виготовити у 2 класі?". Так учитель підводив учнів до поняття творчості у праці.
Ознайомлення з різними видами творчої праці — художньої, технічної, наукової — учні здійснювали у процесі виготовлення різних предметів. Це були макети дитячих книжок, іграшок, сувенірів тощо.
Так, виготовляючи макет дитячої книжечки, школярі придумували їй назву, самостійно розробляли форму, пропонували спосіб скріплення сторінок (клеєм, стрічкою, ниткою, скріпками тощо); художньо оформляли сторінки, робили короткі оригінальні підписи. Робота проводилася кожним учнем індивідуально або у міні-групах, де виділялися "письменник", "художник", "поліграфіст".
На всіх етапах, забезпечуючи емоційно-позитивний настрій уроків трудового навчання, екскурсій, ігор, використано такі методи: словесні (бесіда, дискусія та ін.), наочні – ілюстрація (показ зразків виробів, технологічних карток і т. ін.) та демонстрація (технології трудових операцій, використання інструментів, роботи з матеріалами), практичні – відтворювальні (з метою закріплення відомого) та тренувальні (з метою формування умінь та навичок).
Крім названих методів, ми використовували ще дві групи методів. Це – група методів стимулювання й мотивації (інтерес до навчання, почуття обов’язку, відповідальність у навчанні) та методи контролю й самоконтролю (усні). Виховними методами у нашому дослідженні стали методи впливу і переконання, методи організації практичної діяльності та методи стимулювання. Всі вони мали комплексний характер і використовувалися у постійно змінних конкретних навчально-трудових ситуаціях, які визначалися означеними нами педагогічними умовами.
Враховуючи специфіку молодшого шкільного віку, ми застосовували систему пошукових методів, яка передбачала застосування творчих завдань щодо створення молодшими школярами творчих робіт. У дослідженні творчі завдання та їх розв’язання розглядаються з погляду творчої самореалізації учнів, а також оволодіння ними новими знаннями та способами творчої діяльності. Для оволодіння новими знаннями використовувалися методи і завдання, спрямовані на стимулювання навчальної діяльності учнів. Такими методами були гра (художня, пізнавальна), яка створювала сприятливий для засвоєння знань настрій, заохочувала до навчання; метод створення ситуацій інтересу до оволодіння знаннями, тобто використання цікавих пригод, гумористичних уривків, випадковостей, життєвих несподіванок; метод опори на життєвий досвід, тобто використовувалися повсякденні спостереження дітей (фактів, явища, події).
Враховуючи те, що учнів початкової школи характеризує гострота та свіжість сприйняття та емоційність уяви, дієвість уяви і фантазії, ми розвивали і тренували різними прийомами і способами: аглютинація, експериментування кольорами і матеріалами. Крім названих прийомів, в практичній діяльності дітей використовувалися й інші, наприклад, оригінально-технічні.
Організацію занять з трудового навчання ми будували на принципах: нестереотипності, структурної різноманітності і режисури; залучення учнів до співпереживання, створення відповідно до теми уроку емоційного настрою (включення ігрових, казкових моментів, інших видів мистецтв); наявності трьох основних структурних компонентів уроку (відповідно до законів будь-якої творчості) – сприймання, формування творчого задуму, посильна творча реалізація.
Моделювання змісту уроків ми здійснювали на основі врахування індивідуальних особливостей дітей, їх здібностей, інтересів, тому з підвищенням ролі диференціації художньо-творчої діяльності дітей, на формуючому етапі експерименту надано переваги художньо-ігровим формам практичної роботи.
Експериментальне дослідження педагогічних умов творчого розвитку учнів початкової школи засобами трудового навчання показало, що внаслідок поетапного включення дітей до пошуково-візуально-пізнавального, евристичного та зображувального процесів вектор їхнього розвитку мав напрям від елементарних проявів творчості до самостійного творчого пошуку в образотворчій діяльності (таблиця).
Таблиця
Підсумковий зріз рівнів творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання (у %)
| № п/п | УМІННЯ | Контрольний клас (%) | Експериментальний клас (%) |
| 1 | Розрізняти зображення утилітарних і творчих видів праці | 78 | 89 |
| 2 | Називати види творчої діяльності людини | 75 | 87 |
| 3 | Описувати деякі творчі професії | 72 | 90 |
| 4 | Створювати нестандартні зображення, композиції | 70 | 88 |
| 5 | Застосовувати нетипове поєднання матеріалів, технік і т. ін. | 72 | 86 |
| 6 | Складати композиції за власним задумом | 69 | 87 |
Зіставивши дані експериментального і контрольного класів, наведені у таблиці 1, слід відмітити значну різницю у показниках по кожному із рівнів і критеріїв творчого розвитку учнів засобами трудового навчання. Ця різниця показує, що кількість учнів експериментального класу, які підвищили свій рівень творчого розвитку внаслідок експериментального навчання, зросла порівняно з даними констатуючого етапу дослідження, а кількість учнів контрольного класу, які підвищили рівень творчого розвитку внаслідок традиційного навчання, хоча й зросла, однак несуттєво.
Так, у середньому шоста частина учнів експериментального класу і чверть учнів контрольного класу має низький рівень творчого розвитку. До середнього рівня відноситься найбільша кількість учнів за середнім значенням – 41,2% – ЕК і 44% – КК. Високого рівня творчого розвитку досягли майже половина учнів експериментального класу (43,7%) і лише третина учнів контрольного класу (32,7%) (див. діаграму).
Діаграма
Загальний рівень сформованості творчих умінь і навичок в експериментальному та контрольному класах наприкінці експерименту
Наприкінці експериментального дослідження стало очевидно: у процесі використання розробленої нами експериментальної методики формування творчих умінь і навичок на уроках трудового навчання в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку відповідних умінь і навичок. Це свідчить про ефективність застосовуваного напрямку роботи.
Одержані результати дали змогу стверджувати, що експериментальна методика творчого спрямування діяльності на уроках трудового навчання значно підвищила мотивацію учнів початкової школи до творчості, сприяла допитливості та самостійності їхньої практичної діяльності, яка виражалася у вільному виборі засобів, матеріалів і трудових дій, у поєднанні різних технік виготовлення виробу. Це продемонстрували учні експериментального класу груп під час роботи над творчими завданнями. Порівняльний аналіз виробів щодо їхньої якісної характеристики за діяльнісним критерієм показав, що учні високого творчого розвитку мають оригінальне дивергентне мислення, нешаблонність дій, розвинуту асоціативність, фантазію, насиченість уяви цікавими образами.
Результати проведеного аналізу підтверджують відповідність розроблених нами педагогічних умов реальному навчально-виховному процесу початкової школи. Нами доведено, що впровадження їх у практику керування навчально-виховним процесом при вивчення навчальної дисципліни «Трудове навчання» сприяє збагаченню емоційної, мотиваційної, когнітивної сфер, що стимулює самовираження у практичній творчій діяльності, тобто дає змогу досягти більшої ефективності у підвищенні рівня творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання.
2.3 Обґрунтування ефективних шляхів і засобів формування
дитячої творчості на уроках трудового навчання в початкових
класах
В суспільстві і в освіті існують протилежні погляди на талановитість дітей, яка с умовою їх наступних успіхів у творчій діяльності. Так, існує думка, що частка талановитих серед дітей складає 2-3% від їх загальної кількості. З іншого боку, відомий розробник методик розвитку творчих здібностей у дітей Ю.Нікітін вважає, що кожна здорова дитина має можливість до творчого розвитку у всіх типах людської діяльності. Існують погляди, що внаслідок вивчення дітьми методів активізації творчої уяви індивідуальні особливості мало впливають на результативність творчого пошуку.
Разом з тим є і висновки, що індивідуальні здібності суттєво збільшують або зменшують успіх творчого процесу, але рано чи пізно дитина під впливом творчої атмосфери на заняттях з методології творчості, надбаних їм знань та вмінь стає рівноправним учасником колективного творчого процесу. Є також різні погляди на питання, з якого віку починати навчання творчості. Ми вважаємо, що готувати людину до майбутньої творчої діяльності треба з перших років її життя. А продовження творчої діяльності, вдосконалення потрібних знань та умінь має відбуватися протягом всього свідомого існування людини. Саме навчаючись творчості і реалізуючи своє знання та вміння у процесі творіння нового, молодший школяр удосконалює свої навички і вміння у галузі трудового навчання.
Стикаючись із незрозумілими для себе перешкодами, учні розгублюються, відчувають непотрібність свого творчого потенціалу. За таких обставин усебічний гармонійний розвиток дитини уповільнюється, а інколи припиняється. Щоб не допустити цього, треба шукати ефективні шляхи правильного формування творчої учнівської особистості.
Часто спостерігаючи за дітьми, слухаючи їхні відповіді, думаєш: «Чому така убога думка дитини? Чому про такі відомі речі та явища дитина не може розповісти просто, добре, своїми словами?». Ефективність розвитку творчої активності учнів залежить від уміння вчителя організувати пізнавальну діяльність школярів, націлити їх на творчий підхід до питань даної теми, на засвоєння системи знань навчального матеріалу. В.Сухомлинський неодноразово зазначав: «Розвитку допитливості, системності, гнучкості, самостійності розуму сприяють такі прийоми впливу на внутрішні психічні процеси, при яких учень подумки оглядає, досліджує широке коло фактів, явищ для вивчення проблеми». Отже, для повноцінного розвитку дитини потрібна творчість: як педагога, так і самої дитини.
Як відомо, готовність до творчої діяльності складається з трьох основних компонентів: мотиваційного, змістового, емоційного. Саме мотиваційний компонент є провідним у творчій навчально-трудовій діяльності, створює опору для втілення двох інших його складових.
Наведемо взірці дидактичних засобів, які стимулюють вираження творчості у дітей молодшого шкільного віку.
І. Розвивальні ігри, які дитина засвоює особисто: «Склади візерунок», «Рамки та вкладники Монтесорі», «Унікуб», «Склади квадрат», «Мавпочка», «Цяточка», «Увага», «Цеглинки».
Результати застосування дидактичних засобів: дитина розвиває здібності до асоціативного мислення, може встановлювати структуру і системні зв'язки ігор, співвідношення між цілим і часткою, системою як носієм надсумарних якостей. Це основа майбутніх властивостей, необхідних для конструкторської та винахідницької діяльності, обов'язкові якості вченого.
ІІ. Ознайомлення з логікою системного аналізу через ігри дитини з дорослими. Ігри «Що у чому» (система — надсистема), зворотна гра «Підсистема — система». Послідовність — «Раніше-пізніше». Функціональний підхід: назвати функцію предмета, гра «Навіщо». Рухові ігри з елементами творчості — для досягнення мети треба розв'язати творчу задачу.
Результати застосування дидактичних засобів: розуміння співвідношень між системою і підсистемою, системою і надсистемою, послідовності явищ, призначення предметів та явищ згідно з їх властивостями.
ІІІ. Ознайомлення з доступними елементами теорії вирішення винахідницьких задач та їх використання для розв'язання побутових проблем, зрозумілих дітям. Ознайомлення з основними засобами методу творчої уяви (частка теорії вирішення винахідницьких задач, що базується на вивченні фантастичної літератури) та їх використання для розв'язання казкових проблем та вигадування окремих казкових ситуацій. Засвоєння основних засобів теорії вирішення винахідницьких задач: системного оператора «розмір, час, швидкість, вартість» і його використання для зміни уявлень про доступні дітям предмети, явища; прийоми подолання протиріч, зрозумілі дітям, прийоми та методи фантазування. Мозковий штурм, метод «маленьких чоловічків», метод фокальних об'єктів, фантограма, пошук і використання ресурсних можливостей. Ігри «Добре-погано», «Навпаки», «Так-ні». Ідеальний кінцевий результат.
Результати застосування дидактичних засобів: уміння проводити системний аналіз, самостійно визначати головну і допоміжні функції, сформулювати ідеальний кінцевий результат. Знання основних методів та прийомів фантазування, вміння використовувати їх при розв'язуванні побутових та казкових проблем. Використання засобів ТРГВЗ при розв'язанні побутових проблем, доступних дітям.
ІV. Перехід від навчання через гру до навчання через запам'ятовування. Навчання стає усвідомленою метою. Дидактичні засоби. Тренінг асоціацій, створення казки і її розвиток за допомогою елементів теорії вирішення винахідницьких задач з виявленням та розв'язанням суперечностей. Використання типових прийомів розв'язання суперечностей для вирішення побутових проблем і проблем трудової діяльності школяра: дроблення: виносу; місцевої якості; об'єднання; асиметрії; універсальності; попередньої дії; зробити «навпаки»; динамічності; часткової або надмірної дії; використання механічних коливань; обертання шкоди у користь; зворотного зв'язку; посередника; самообслуговування; копіювання; зміни фарби; відкидання та регенерації часток; однорідності; теплового розширення. Розвиток творчої уяви за допомогою символічної аналогії (синоніми, антоніми) і оксюморона. Створення казок прийомом зміни героя на особу, ім'я якої співзвучне або близьке за звучанням до імені героя.
Результати застосування дидактичних засобів: знання методів і засобів асоціативного пошуку, доступних типових прийомів подолання суперечностей та їх використання для розв'язання казкових та побутових проблем через подолання суперечностей. Вміння звільнятися від психологічної інерції, пов'язаної з однозначністю використаних назв та уявлень про предмети та явища, націленість на множинність варіантів мислення.
V. Ознайомлення з світом техніки, її місцем у розвитку суспільства. Складові частини технічних систем. Закон повноти технічних систем і його схематичне відображення. Доступні природні та фізичні явища і їх використання для створення винаходів. Вплив відкриттів і винаходів на розвиток суспільства, його добробут. Пояснення змісту правових понять: винахід, промисловий зразок, раціоналізаторська пропозиція. Вирішення винахідницьких задач з відтворення найбільш значущих в історії людства винаходів: від списа до парового двигуна. Якості творчої особистості (на прикладах з життя та творчої діяльності відомих вчених та винахідників).
Результати застосування дидактичних засобів: уявлення про технічні системи, їх складові частини і їх використання. Знання історії техніки і їх значення для розвитку людини і суспільства. Розуміння суті відкриття, винаходу, раціоналізаторської пропозиції, знання якостей, необхідних для успішної творчої діяльності. Вміння виявляти технічну задачу з проблемної ситуації, з'ясувати дії та властивості, потрібні для досягнення мети, спрямованої на вирішення задач. Вміння знайти ідею нового технічного засобу та виготувати його модель з доступних матеріалів.
Наведемо фрагмент уроку, де формується поняття учнів про види творчої праці. Мета заняття – формувати уявлення учнів про різні види творчої праці: художню, технічну, наукову, пробуджувати інтерес до творчої праці.
На першому занятті учні коротко пригадують найцікавіші для них уроки трудового навчання минулого року. Користуючись постійно діючою в класі виставкою робіт, молодші школярі знаходять і називають вироби, які їм було виготовляти найцікавіше. Це дозволяє, з одного боку, пригадати найважливіші матеріали, інструменти, види робіт, з другого, — в учнів формується емоційно-позитивне ставлення до процесу і результатів майбутньої праці.
Доцільними будуть такі запитання: "З яким матеріалом вам найбільше подобалось працювати?", "Який виріб у вас вийшов найкращим?", "Що найоригінальніше, незвичне і чудернацьке ви зробили?", "Які цікаві іграшки, сувеніри вам хотілося б виготовити у школі?". Так учитель підводить учнів до поняття творчості у праці.
Ознайомлення з різними видами творчої праці — художньої, технічної, наукової — учні здійснюють у процесі виготовлення різних предметів. Це можуть бути макети дитячих книжок, іграшок, сувенірів тощо.
Так, виготовляючи макет дитячої книжечки, школярі придумують їй назву, самостійно розробляють форму, пропонують спосіб скріплення сторінок (клеєм, стрічкою, ниткою, скріпками тощо); художньо оформляють сторінки, роблять короткі оригінальні підписи. Праця може проводитися кожним учнем індивідуально або у міні-групах.
Для створення атмосфери творчої діяльності повинна бути використана система позитивних мотивів і стимулів. Проблема обґрунтування та застосування системи мотивів і стимулів, що сприяють більш повному розкриттю в учнів ініціативи, творчості, зараз стоїть дуже гостро. Організацію творчої діяльності, форми її стимулювання треба розглядати з позиції активізації особистісних якостей учнів.
Отже, щоб навчити учнів працювати творчо, потрібно проводити уроки, реалізуючи такі компоненти: мотиваційний (стимулювання підвищення емоційності, зміцнення сенсорної чутливості, розвитку, уяви, фантазії); пізнавальний (інформаційно-когнітивний); ментальний (неповторність, індивідуальність); практичний (уміння, навички, самостійна творча діяльність).
ВИСНОВКИ
За результатами дипломного дослідження сформульовано такі основні висновки й узагальнення:
1. Внаслідок аналізу психолого-педагогічної літератури, з’ясовано, що розвиток є передумовою творчості, яка є нероздільною з продуктивною діяльністю людини, – це поетапний рух індивіда у напрямі особистісних кількісних змін у якісні – його утвердження, формування й відтворення; базою творчості є процес і результат креативності – особистісного утворення, яке виявляється у цілеспрямованій оригінальній діяльності.
2. Зміст поняття “творчий розвиток особистості” ми інтерпретуємо як динамічний процес формування особистості, спрямований на розширення спектру здібностей та особистісних якостей, які проявляються і збагачуються у практиці різних видів конструктивної діяльності, а результати її характеризуються новизною й оригінальністю. Функціонально-структурними компонентами моделі творчого розвитку молодших школярів є: емоційний, когнітивний, мотиваційний та діяльнісний. Засоби трудового навчання є стрижнем цієї моделі.
3. Виявлено, що психологічні механізми творчої діяльності молодших школярів ґрунтуються на індивідуальних особливостях: генетичних задатках, належності до типу темпераменту, характеру сприйняття. Вікові особливості трудового навчання молодших школярів характеризуються стійким відчуттям засобів та прийомів трудової діяльності, на основі чого у виробах вони здатні адекватно відтворювати дійсність. Функціональними компонентами творчої діяльності учнів початкової школи на уроках трудового навчання є: мнемістична підсистема, сенсорно-перцептивний блок, інтелектуальний блок та підсистема моторних операцій.
4. Визначено, що головним смисловим засобом у творчому розвитку молодших школярів є практична функція трудового навчання, завдяки якій реалізується виховання через діяльність і виховання у практичній діяльності. Творчо-розвивальні можливості засобів трудового навчання у дитячій практичній діяльності полягають у функції відтворення зовнішніх ознак об’єкта, у вираженні ставлення до переданого змісту.
Загальним недоліком навчальних програм з дисципліни “Трудове навчання” у початковій школі є те, що у них недостатньою мірою виражено спрямованість на послідовний і динамічний творчий розвиток молодшого школяра через відсутність розуміння їх авторів чіткого взаємозв’язку між навчальною і трудовою творчою діяльністю, а також естетичним сприйняттям довкілля і виробів.
5. На основі виділених критеріїв (емоційного, мотиваційного, когнітивного, діяльнісного) зафіксовано три рівні творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання: низький середній і високий. Встановлено, що найбільша кількість учнів, які брали участь у педагогічному експерименті, відноситься до низького і середнього рівня творчого розвитку засобами трудового навчання. Це засвідчує недостатню ефективність традиційних педагогічних умов навчання і виховання молодших школярів.
6. Експериментально доведено, що ефективний творчий розвиток молодших школярів засобами трудового навчання забезпечується дотриманням таких педагогічних умов: врахування індивідуальних особливостей учнів; стимулювання емоційно-почуттєвої сфери молодших школярів; сприяння дієвості уяви і фантазії дітей; різноманітність способів реалізації художнього образу у практичній творчій діяльності (самовираження) учнів; використання міжпредметних зв’язків, інтеграції змісту художніх дисциплін та елементів міжгалузевої інтеграції.
Аналіз даних проведеного формуючої частини педагогічного експерименту підтвердив доцільність вибору поетапної комплексної методики творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання: 1) виникнення творчої ситуації; 2) евристичний етап; 3) творчо-самостійний. Внаслідок поетапного включення дітей до пошуково-візуально-пізнавального, евристичного та діяльнісного процесів вектор їхнього розвитку мав напрям від елементарних проявів творчості до самостійного творчого пошуку в практичній трудовій діяльності.
Доведено, що впровадження експериментальних педагогічних умов у практику керування навчально-виховним процесом при викладанні трудового навчання сприяє збагаченню емоційної, мотиваційної, когнітивної сфер особистості молодшого школяра. Це стимулює їх самовираження у практичній творчій діяльності і підтверджує адекватність висунутої гіпотези дослідження.
Таким чином, результати дослідження дають підстави вважати, що вихідна методологія є правильною, визначені завдання реалізовані, мета досягнута, що має важливе значення для підвищення рівня творчого розвитку учнів початкової школи засобами трудового навчання.
Дослідження не вичерпує усіх аспектів цієї складної проблеми. Це зумовлює необхідність її подальшої розробки, зокрема, пошук нових педагогічних технологій цілісного розвитку творчої активності дитини засобами трудового навчання у комплексі: дитячий садок – початкова школа – старші класи; дослідження кола питань щодо художньої творчості обдарованих дітей у спеціальних навчально-виховних закладах тощо.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Богоявленская Д.Б. Интелектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1983. – 144 с.
2. Божко Л.М. Виховання дитячої уяви у художніх образах. – К.: Либідь,1997. - 108 с.
3. Ботюк А.Ф. Формирование конструктивно-технических умений у младших школьников. – К., 1965. – 150 с.
4. Веремійчик І.М. Граючись, вчимося. - Тернопіль: Мальва-ОСО, 2002. - 116 с.
5. Веремійчик І.М. Художня праця в 3-4 класах. - Луцьк: Вежа, 1996. -128 с.
6. Веремійчик І.М. Майстровиті руки (3 клас). - К.: Інститут педагогіки, 2001. - 128 с.
7. Веремійчик І.М. Майструй і твори (4 клас). - К.: Інститут педагогіки, 2001. - 128 с
8. Веремійчик І.М. Прекрасне руками творіть. - Луцьк: Вежа, 1997. - 180 с.
9. Веремійчик І.М. Стежинка до майстерності. - К.: Педагогічна думка, 2002. - 128 с.
10. Веремійчик І.М. Творчість на кінчиках пальців. - Тернопіль: Мальва-ОСО, 2002. 108 с.
11. Веремійчик І.М. Майстрик і Майстринка. - К.: Педагогічна думка, 2002. - 128 с.
12. Веремійчик І.М. Майстрик і Майстринка. - К.: Педагогічна думка, 2002. - 128 с.
13. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Волинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.
14. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К.: Вища школа, 1995. – 237с.
15. Гальперин П.Я., Котик К.Р. К психологии творческого мышления // Вопр. психологии. – 1982. – №5. – С. 80-84.
16. Гильбух Ю.З., Верещак Е.П. Психология трудового воспитания. - К.: Рад. шк., 1987. - 255 с.
17. Глобчак В. Особистісно-орієнтоване навчання і виховання молодших школярів на уроках праці у початковій ланці//Рідна школа.-2004.-№4.– С.19-20.
18. Гордуз М. Нестандартні форми навчання молодших школярів на уроках трудового навчання //Початкова школа.-2003.-№4.– С.1-4.
19. Горлач М.І. Трудова освіта і виховання учнів. - К.: Радянська школа, 1989. – 124 с.
20. Грединарова Е.М. Развитие конструктивного мышления как условие успешного обучения // Практична психологія та соціальна робота. – 1999. – №1. – С. 13-14.
21. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXIстоліття). - К.: Райдуга, 1994. – 112 с.
22. Журавлева А.П., Болотина Л.А. Начальное техническое моделирование. - М.: Просвещение, 1982. - 160 с.
23. Закон України «Про професійно-технічну освіту» // ЗаконодавствоУкраїни про освіту: Зб. законів. - К.: Парлам. вид-во, 2002. - 144 с.
24. Ильина Т.А. Научно-технический прогресс и актуальные проблемы педагогики. - М.: Знание, 1972. - 61 с.
25. Кабиш Ю.І. Розвиток художніх здібностей дітей молодшого шкільного віку // Рад. шк. – 1981. – С. 48-50.
26. Калмыкова З.И. Пути развития продуктивного мышления школьников // Вопр. психологии. – 1978. – №3. – С. 143-148.
27. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. - 2002. - Січень. - №1. - С. 4-7.
28. Кульчицька О.І. Конструктивне мислення як умова розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку // Обдар. дитина. – 1999. – №1. – С. 2-6.
29. Луткова Л.В. Совершенствование дидактической системы трудового обучения школьников 1-4 классов. – К., 1991. - 124 с.
30. Мадзигон В.Н., Оржеховская В.М. Организация производительного труда школьников: Учеб.-метод. пособие. - Киев: М-во народного образования УССР, 1989. - 96 с.
31. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Просвещение, 1972. – 204 с.
32. Міщенко I.Т. Трудове навчання в 1-2 класах. - К.: Рад. шк., 1990.-128 с.
33. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. - К.: Рад. школа, 1983. – 224 с.
34. Навчальні програми для 4-річної початкової школи. Трудове навчання // Початкова школа. – 2001. - № 8. - С. 40-45.
35. Научные основы трудового обучения: Сб./ Сост. А.Б. Дмитриев. - М.: Педагогика, 1990. - 229 с.
36. Национальная доктрина развития образования// Освіта. - 2002. - №26 (4984). – 96 с.
37. Педагогика / Под. ред. Ю.К.Бабанского.-М.: Просвещение, 1988.-480 с.
38. Педагогіка /За ред. М.Д. Ярмаченка. - К.: Вища школа, 1986. - 544 с.
39. Перевертень Г.І. Програма з трудового навчання для 1-4 класів // Поч. школа. – 1991. – №7. – С. 46-47.
40. Плохій З.П. Трудове виховання молодших школярів. — К.: Освіта, 2002. – 112 с.
41. Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников. - М.: Просвещение, 1977. - 80 с.
42. Програма для загальноосвітніх закладів: Трудове навчання: 1-4 кл. –К.: Шкільний світ. - 2001. – 311 с.
43. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. – К.: Початкова школа, 2006. – С. 202-245.
44. Психологія / За ред. Ю.Л. Трофімова. – К.: Либідь, 2001. – 558 с.
45. Развитие технического творчества младших школьников / Под. ред. П.Н.Андрианова, М.А. Галагузовой. - М.: Просвещение, 1990. -112 с.
46. Рожнев Я. А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.
47. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Генеза, 2002. - 366 с.
48. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. - К.: Магістр, 1997. – 256 с.
49. Скаткин М.Н. Труд в системе политехнического образования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1976. - 328 с.
50. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. - К.: Рад. шк., 1973. - Т 3. - 464 с.
51. Тименко В.П. Художня праця - 2. - К.: Спалах, 1999. - 48 с.
52. Тименко В.П. Художня праця - 3. – К.: Спалах, 2000. - 48 с.
53. Тименко В.П. Художня праця - 4. – К.: Спалах, 2000. - 48 с.
54. Трудовое обучение в начальных класах / Под. ред. И.Г. Майоровой. - М.: Просвещение, 1978. - 272 с.
55. Тхоржевський Д.О. Система трудового навчання . – К.: Вища школа, 1985. –175с.
56. Тхоржевський Д.О. Методика трудового навчання та викладання загальнотехнічних дисциплін. – К.: Вища школа, 1985. – 175с.
57. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение,1968. - 357 с.
58. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Видавничий центр «Академія», 2002. -528 с.
59. Фрейтаг И.Г. Урок технического труда в начальных класах. - М: Просвещение, 1990. - 64 с.
60. Хорунжий В.І., Черніка Г.П. Методика трудового навчання в початкових класах. Ч. I. - Олександрія: РВА «Світло», 1996. - 96 с.
61. Хорунжий В.I. Методика трудового навчання в початкових класах. Частина ІІ. - Олександрія: РВА «Світло», 1996. - 96 с.
62. Хорунжий В.І. Практичні роботи в навчальних майстернях. - К.: Вища школа, 1989. - 136 с.