Педагогический мониторинг как самостоятельная работа

ГОУ ВПО Марийский государственный университет

Факультет педагогики и психологии

Реферат

на тему:

Педагогический мониторинг как самостоятельная работа.

Выполнила студентка

31 группы

Панова А.В.

Проверила:

Коршунова Е.В.

Йошкар-Ола

2008

Содержание:

Введение

I.
Глава. Педагогический мониторинг.

§ 1. Проблема создания системы педагогического мониторинга.

§ 2.Методология педагогического мониторинга.

§ 3. Педагогический мониторинг развития учебных групп.

II.
Глава. Педагогический мониторинг как средство управления качеством образования.

§ 1. Комплексный мониторинг: его составляющие.

§ 2. Педагогический мониторинг - как управлять качеством образования.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В последние годы практическая деятель­ность все чаще стала носить характер мониторинга, предусматривающий интегративное взаимодействие компонентов и структур для более эффективного достижения постав­ленной цели. Мониторинговая деятельность как вид деятельности перестала быть прерогати­вой только технических профессиональных сфер, она активно внедряется в управленчес­кие, социологические, психологические и пе­дагогические профессиональные области.

Проанализировав подходы к пониманию сущности, структуры и результаты педаго­гического мониторинга, представлен­ные в работах В.А. Болотова, В.С. Безруковой, Н.В. Борисовой, В.И. Гинецинского, А.Н. Дахина, В.М. Монахова, А.М. Нови­кова, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Н.А. Шайденко, Н.О. Яков­левой, стало очевидным, что в современной педа­гогической науке и практике еще не сложи­лось системного подхода к мониторингу, что значительно снижает, с одной стороны, практическую направленность научно-ис­следовательской деятельности, а с другой — теоретическую обоснованность практичес­кой педагогической деятельности.

Современный специалист, практически в любой сфере деятельности должен уметь проектировать и создавать хотя бы не сложные базы данных. Это поможет автоматизировать и ускорить процесс решения многих рутинных задач. Например, при помощи известной системы управления базой данных MS Access.

Здесь важную роль играет самостоятельная работа. Эта самостоятельная работа будет эффективна тогда, когда она контролируется не только по конечному результату, но и осуществляется текущий мониторинг хода этой работы [3, с. 243-244].

Проблема текущего контроля самостоятельной работы может быть решена с использованием компьютерных технологий и соответствующего программного обеспечения. Здесь рассматриваются методы мониторинга знаний при самостоятельной работе на основе использования учебного, интерактивного, мультимедийного пособия по изучению СУБД MS Access.

I.Глава. Педагогический мониторинг

§ 1. Проблема создания системы педагогического мониторинга

Появление понятия «мониторинг» связа­но со становлением и развитием инфор­мационного общества, которое нуждалось в объективных и субъективных сведениях о состоянии тех или иных объектов и струк­тур. Это понятие стали использовать в пе­дагогике, рассматривающей мониторинг как систему сбора, обработки, хранения и рас­пространения информации об образовании для проведения научного исследования или организации управленческого контроля (на­бора методик оценки состояния системы). В любой сфере человеческой деятельности невозможно добиться позитивной динамики без осознаваемой (всеми или многими) и принимаемой системы. Появилась возмож­ность определить рейтинг учебных заведе­ний, обозначить направления, нуждающие­ся в особом внимании преподавателей. Вместе с тем проявились и значительные трудности. Образовательная система оказа­лась слишком сложной, многоаспектной, что­бы можно было сразу организовать такой мо­ниторинг, который позволил бы объективно судить о состоянии дел.

На разных уровнях образования пред­принимаются попытки создания системы педагогического мониторинга, исследуются разные аспекты педагогического труда. Об огромном интересе к этой проблеме свиде­тельствуют многочисленные монографии и статьи. Отсутствие определенности по неко­торым вопросам, многообразие существую­щих точек зрения позволяют исследовате­лю действовать в режиме поиска, инноваций. Этим определяется и цель многочисленных трудов и разработок ученых: обобщить и систематизировать имеющиеся подходы, на их основе выстроить теорети­ческую модель, которая может показать свою эффективность или неэффективность в процессе апробации. Показателем эффек­тивности действия модели должно стать по­вышение качества образования. Однако это возможно только при условии совершен­ствования процесса на основе собранной объективной информации. Таким образом, о повышении качества образования можно говорить только тогда, когда результаты мо­ниторинга станут основой для инновацион­ной деятельности всех участников (субъек­тов) образовательного процесса.

В рамках мониторинга его субъектами выступают все участники образо­вательного процесса. Степень их участия различна, но все они (и преподаватели, и студенты, и родители, и общественность) получают информацию, анализируют ее. Например, социум получает сведения об об­разовательном учреждении. На основании этой информации формируется обществен­ное мнение. Изучив его, студент вбирает это учреждение и т.д.

В свою очередь, каждый субъект образо­вания выступает в качестве объекта для структур более сложного уровня.

Объектами мониторинга являются образо­вательный процесс и его результаты, лично­стные характеристики всех участников обра­зовательного процесса, их потребности и от­ношение к образовательному учреждению.

На уровне образовательной программы объектами мониторинга могут быть:

• процесс освоения программы, предмета;

• интеграционные процессы в обуче­нии;

• процесс обновления, совершенствова­ния, содержания, методик, технологий обу­чения, средств контроля усвоения учебного материала;

• качество образовательного процесса и т.д.

Процессу внедрения разработанной систе­мы педагогического мониторинга должны пред­шествовать обсуждение и корректировка.

Мониторинг является одним из важнейших средств, благодаря которому изменяется само информационное пространство, так как повы­шается оперативность, объективность и дос­тупность информации. Поэтому цель монито­ринга - оперативно выявлять все изменения, происходящие в сфере образования. Получен­ные объективные данные являются основани­ем для принятия управленческих решений.

При организации системы педагогическо­го мониторинга могут возникать как объек­тивные, так и субъективные трудности, пре­пятствия. Необходимо учитывать: качество используемых методик, подготовленность специалистов, возможность совершенство­вания их профессиональных умений. Об этих факторах нельзя забывать, более того, не­обходимо минимизировать негативные воз­действия, учесть возможные проблемы.

Мониторинг как педагогическая технология не только позволяет систематизировать ин­формацию, но и может стать действенным ме­ханизмом материального поощрения эффек­тивно работающих педагогов и служить осно­ванием для повышения их квалификации.

Существующая на данный момент некото­рая неопределенность в плане оценки дея­тельности того или иного субъекта образо­вательного процесса открывает больше воз­можности для обобщения и инноваций. Еще больше возможностей предоставляет тео­рия воспитания, поскольку понятие «воспи­тание» является многоаспектным, трудно поддающимся количественным измерениям. Аналогичным образом обстоит дело с поня­тием «компетенция». Трудность состоит в том, что нет целенаправленной системы действий, методики работы. Принцип непре­рывности образования предполагает актив­ное участие учреждений среднего профес­сионального образования в этом процессе.

Несомненным достоин­ством предлагаемой модели педагогического мониторинга является ее универсаль­ность, адаптированность к системе среднего профессио­нального образования, валидность в условиях созда­ния системы непрерывного образования. Простота в ис­пользовании, объективность получаемых сведений — необ­ходимые условия монито­ринга. Однако нельзя не учи­тывать региональных осо­бенностей. Данный компонент должен стать одним из кри­териев оценки эффективнос­ти действующей модели. Экономическое положение того или иного региона, тре­бования, которые предъяв­ляет к специалисту обще­ство, будут основаниями для подготовки выпускника и оп­ределения политики учебно­го заведения в области каче­ства образования.

Решение проблемы каче­ства образования зависит от того, насколько своевременно и адекватно будут реагиро­вать образовательные уч­реждения на изменения внешней среды, на потребно­сти общества, социальный заказ, насколько эффектив­ны и педагогически оправ­данны избранные методы и технологии, насколько объективной, независимой и систематической будет экс­пертиза деятельности обра­зовательного учреждения. Современная система оценки качества образования — это еще один шаг на пути к вхож­дению России в общеевро­пейское и общемировое обра­зовательное пространство.

§ 2.Методология педагогического мониторинга

Обобщенной целью педагогического мони­торинга является педагогическая инфор­мация, отражающая его деятельностную сущность. Педагогической информацией считается информация, которая имеет диагностико-прогностический, личностно целе­сообразный, педагогически-коммуникатив­ный, интегративный, социально-нормативно обусловленный характер и оказывает воспи­тательное влияние на субъектов на основе актуализации личностных, групповых или организационных смыслов их образователь­ной деятельности.

Принципы мониторинга

Для того чтобы в результате мониторин­га была получена педагогическая информа­ция, он должен проводиться на основе сле­дующей системы принципов:

- диагностико-прогностической направ­ленности;

- личностной целесообразности;

- педагогической коммуникативности;

- информационной интегративности;

- социально-нормативной обусловлен­ности;

- научности;

- непрерывности;

- целостности;

- преемственности.

При этом необходимо подчеркнуть, что принципы диагностико-прогностической направленности, личностной целесообраз­ности, педагогической коммуникативности, информационной интегративности, соци­ально-нормативной обусловленности не­посредственно обеспечивают реализацию педагогических функций информации. Принцип научности отражает систему на­учных форм, методов и средств получения педагогической информации. На принципах непрерывности, целостности и преемствен­ности необходимо разрабатывать техноло­гию мониторинга.

Принцип диагностико-прогностической направленности
предполагает, что в ходе педагогического мониторинга должна быть получена информация, которая позволит не только узнать, распознать и понять отсле­живаемые процессы, но и создаст условия для самоанализа своей образовательной де­ятельности всеми субъектами образова­тельного процесса.

Сам процесс получения информации в ходе педагогической диагностики должен соответствовать следующим требованиям:

• требование научности, которое пред­полагает получение информации научными методами и закрепление способами фикса­ции научных фактов;

• требование валидности, обеспечиваю­щее соответствие структуры и характера по­лученной информации структуре и характе­ру рассматриваемых педагогических проблем;

• требование этичности информации, за­щищающее человека от несанкционирован­ного вторжения в личностную зону деятель­ности;

• требование целесообразности инфор­мации, предполагающее понимание системы педагогических и андрогогических целей об­разовательного процесса в вузе.

Основными показателями самой педагоги­ческой диагностики должны быть тенденции изменения показателей изучаемых процес­сов. В этом случае получаемая в ходе диагно­стики информация будет иметь прогности­ческое значение. Повышение прогностичности педагогической информации достигается за счет реализации следующих требований рассматриваемого принципа - педагогичес­кая информация должна:

• носить нормативно-поисковый харак­тер;

• способствовать развитию педагогичес­кой антиципации (предвосхищения) у всех участников образовательной деятельности;

• иметь опережающий характер педаго­гического влияния на процессы и явления образовательной действительности.

Эффект опережающего влияния может воз­никнуть только в случае, если будут правильно определены и отражены в педагогической ин­формации приоритеты и показатели идейного, социально-экономического и профессиональ­ного развития образовательных систем.

Принцип личностной целесообразности

Реализация требований данного принци­па должна обеспечить выполнение мотивационно-побудительной функции педагоги­ческой информации. При этом важно опти­мально учитывать мотивы всех субъектов образовательной деятельности в вузе. В ка­честве критериев оптимальности может выступать степень со­ответствия мотивов студентов, профессорско-преподавательского и административ­но-хозяйственного составов вуза требовани­ям основных педагогических идей, лежащих в основе его деятельности.

Таким образом, первым требованием дан­ного принципа является определение моти­вов субъектов образовательной деятельно­сти.

Следующее требование данного принци­па заключается в необходимости обоснова­ния педагогических идей, на которых осно­вана образовательная деятельность.

Проведенная работа даст возможность определить систему оптимальных мотивов субъектов образовательной деятельности и актуализировать их в ходе педаго­гического мониторинга.

Принцип педагогической коммуникативности.

Данный принцип предполагает, что инфор­мация, получаемая в ходе педагогического мониторинга, должна являться условием для педагогического общения между субъектами образовательной деятельности. Целевые ис­следования педагогического общения как важ­нейшего компонента образовательной дея­тельности были проведены В.С. Грехневым, Г.Д. Дьяконовым, А.С. Золотняковой, К.М. Ле­витаном, А.А. Леонтьевым, А.В. Мудриком, В.В. Рыжовым, И.И. Рыдановой, И.В. Страхо­вым, Р.М. Фатыховой, В.Д. Ширшовым и др. Теоретический анализ работ указанных авто­ров позволил определить требования принци­па педагогической коммуникативности. Педа­гогическая информация, получаемая в ходе мониторинга, должна:

• способствовать диалогическому типу общения между субъектами образовательной деятельности;

• быть понятна всем участникам образо­вательной деятельности;

• создавать условия для сотрудничества;

• способствовать лучшему познанию людьми друг друга.

Принцип информационной интегративности педагогического мониторинга.

Самой информации присуща интегративная функция. Вместе с тем в настоящее время существует ряд факторов, суще­ственно снижающих ее интегрирующую роль. Это, прежде всего, агрессивный харак­тер информационных потоков, различные возможности в доступности информации для субъектов, низкий уровень информационной культуры.

Таким образом, для того, чтобы обеспечи­вать интегративную функцию, педагогичес­кая информация должна носить неагрессив­ный характер и быть равнодоступной для всех участников образовательного процес­са. Повышение информационной культуры субъектов образовательной деятельности является важнейшим условием повышения уровня культуры педагогического общения.

Принцип социально-нормативной обусловленности.

Данный принцип предполагает, что педаго­гическая информация должна отражать уро­вень и качество реализации требований Госу­дарственных образовательных стандартов.

Методы разработки технологий педагогического мониторинга

К числу основных методов, которые мож­но эффективно использовать в процессе раз­работки технологий педагогического мони­торинга, относят следующие эмпиричес­кие и теоретические методы:

• наблюдение,

• опрос (интервью, анкетирование),

• беседа,

• естественный и диагностический экспе­рименты,

• моделирование.

При этом они должны использоваться в квалиметрическом контексте, обеспечива­ющем необходимый уровень валидности по­лучаемых результатов.

Практика показывает, что в ходе педаго­гического мониторинга характера взаимоот­ношений между субъектами образователь­ной деятельности в вузе наиболее целесооб­разен метод анкетного опроса субъектов. Разработка анкет должна проводиться на основе шкалы взаимоотношений, а полу­чение результатов - в ходе обработки мат­рицы взаимоотношений [6]. Отслеживание развития личности и групп необходимо осуществлять, используя нормативно-поиско­вые модели деятельности обучаемых, про­фессорско-преподавательского состава, ад­министративно-управленческого состава, курса и учебной группы [5].

Алгоритм педагогического мониторинга должен состоять из двух периодов.

Первый период
- опытно-поисковый. Ос­новной его целью является теоретическое обоснование, практическая реализация и доказательство педагогической значимос­ти или эффективности основных мониторин­говых процедур. Опытно-поисковый компо­нент, как правило, включает следующие эта­пы: подготовительный, адаптационный, исходно-диагностический, содержательно-технологический, итогово-диагностический.

Второй период
- конструктивно-орга­низационный. Цель этого периода обеспе­чить реализацию педагогически значимых и эффективных мониторинговых процедур в практике образовательной деятельности вуза. Он состоит из следующих этапов:

• нормативного,

• организационного,

• научно-методического.

В ходе нормативного этапа разрабатыва­ются положения и инструкции по реализации технологии педагогического мониторинга в об­разовательном процессе.

Критерии эффективности мониторинга

В основу определения уровня эффектив­ности педагогического мониторинга мы по­ложили результаты субъективно-рефлек­сивной оценки участниками мониторинга значимости получаемой информации.

В качестве показателей эффективности принимают следующие требования принци­пов педагогического мониторинга:

• информация этически выдержана и не нарушает личностных прав индивида;

• информация способствует конкретиза­ции личностных и групповых целей образо­вательной деятельности индивида;

• информация помогает лучше оцени­вать уровень профессиональной подготовки и определять наиболее эффективные пути профессионального самосовершенствования индивида;

• информация мотивирует индивида к по­вышению своего профессионального уровня и стимулирует личностное саморазвитие;

• информация способствует конструк­тивному диалогу между участниками обра­зовательной деятельности;

• информация создает условия для ра­ционального разрешения проблем, возника­ющих в моей профессиональной группе;

• благодаря получаемой информации улучшается взаимопонимание между учас­тниками образовательной деятельности;

• информация носит не агрессивный ха­рактер и в достаточной степени доступна индивиду;

• информация способствует повышению культуры общения;

• информация помогает оценить каче­ство реализации в образовательном процес­се требований Государственного образова­тельного стандарта.

Таким образом, представленная методоло­гия педагогического м

ониторинга явля­ется теоретической основой разработки конк­ретных мониторинговых технологий. Уникаль­ность каждой технологии будет определяться объектом и предметом педагогического мони­торинга, формами, методами, приемами и сред­ствами получения педагогической информации и субъектами, принимающими участие в педа­гогическом мониторинге.

§ 3. Педагогический мониторинг развития учебных групп

Основную значимость в мониторинге как педагогической технологии имеет его воспи­тательная сущность, оказывающая влияние или воздействие на субъекты образователь­ного процесса. В мониторинге как средстве на первый план выходят показатели, по ко­торым отслеживается состояние опреде­ленной образовательной системы, их крите­рии, а также мониторинговый инструмента­рий и процесс получения результатов.

Мониторинг как педагогическая техноло­гия рассматривается в исследованиях, кон­цептуальной основой которых являются теоретические подходы к пониманию мони­торинга А.С. Белкина. В последнее время выполнен целый ряд таких работ (В.М. Гончаренко, В.Д. Жаворонков, Л.П. Качалова, А.И. Куприна, Л.Д. Назарова, А.И. Севрук, С.Н. Силина, С.Л. Фоменко и др.).

Вместе с тем значительно чаще мониторинг используется как средство получения ин­формации для дальнейшей ее реализации в ходе инновационной, управленческой и экс­пертной деятельности в образовании. Э.Ф. Зеер и В.А. Веденников рассматривают мониторинг как одно из средств организации информационной среды.

Мониторинг как средство отслеживания показателей качества высшего образования развивается по следующим направлениям:

1. Мониторинг показателей качества, вы­работанных в ходе научно-исследователь­ской деятельности и направленных на реше­ние конкретной образовательной проблемы или задачи. Как правило, такие показатели имеют локальный характер, и их значимость определяется количеством вузов, принима­ющих участие в исследовании.

2. Мониторинг показателей качества, да­ющих возможность определить социальный и профессиональный статус того или иного образовательного учреждения.

3. Мониторинг показателей качества при проведении государственного лицензирова­ния и аккредитации высших учебных заве­дений.

В образовательной деятельности важнейшим фактором социального развития является педагоги­ческая информация.

Под педагогической информацией по­нимается информация, оказывающая воспи­тательное влияние на субъекты на основе актуализации личностных, групповых или организационных смыслов их образователь­ной деятельности.

Для того чтобы в ходе педагогического мониторинга получить педагогическую ин­формацию, мониторинг должен основывать­ся на системе следующих принципов:

• принцип диагностико-прогностической направленности;

• принцип личностной целесообраз­ности;

• принцип педагогической коммуника­тивности;

• принцип информационной интегративности;

• принцип социально-нормативной обус­ловленности;

• принцип научности;

• принцип непрерывности;

• принцип целостности и преемственно­сти.

Одним из объектов педагогического мони­торинга является процесс развития группо­вых субъектов образовательной деятельно­сти. К таким субъектам относят, прежде всего, учебные группы студентов.

Основная проблема в понимании специ­фики развития групповых субъектов обра­зовательной деятельности заключается в том, что теоретические аспекты понима­ния групповых феноменов дезинтегрирова­ны. Это значительно снижает качество изу­чения процессов и делает возможным эклек­тическое заимствование определенных терминов и теоретических положений, что снижает научный уровень получаемых вы­водов.

Такое понимание необходимо для вы­явления показателей деятельности групп, отслеживание которых в процессе монито­ринга позволит получать педагогическую информацию, оказывающую конструктив­ное влияние на характер и направленность развития групповых субъектов образова­тельного процесса.

Теорию групповых процессов развивает социальная психология. Как система групповых процессов груп­повая динамика включает в себя разнооб­разные изменения, происходящие в группе. К таким процессам могут быть отнесены: давление на одних участников группы, спо­собствующее их согласию с мнением других участников (конформизму); исключение из группы и формирование ролей. Проблема описания групповых процессов включает вопросы, связанные с характером (фор­мальная/неформальная) группы, ее осо­бенностями, эффективностью групповой деятельности и факторами, ее обусловли­вающими, а также проблемы лидерства.

Исследователи групповой динамики вы­деляют несколько механизмов развития групповых процессов.

1. Разрешение внутригрупповых противо­речий.

Существует несколько типов внутригруп­повых противоречий, разрешение которых приводит к развитию группы. Это противо­речия:

• между возрастающими потенциальны­ми возможностями группы и ее актуальной деятельностью;

• между растущим стремлением членов группы к самореализации и самоутвержде­нию и одновременно усиливающимися тен­денциями включения личности в групповую структуру и интеграции ее с группой.

2. «Идиосинкразический кредит», кото­рый связан с проблемой соотношения уров­ня нормативного поведения (в более узком смысле - конформности) и величины стату­са субъекта в группе. Такой «кредит» пред­ставляет своеобразное разрешение группы на отклоняющееся от групповых норм (девиантное) поведение. «Идиосинкразический кредит» является одним из условий внедре­ния в жизнедеятельность группы элементов нового (инноваций).

3. «Психологический обмен» — это один из механизмов групповой динамики. Разновид­ностью психологического обмена является ценностный обмен. Участники группы могут обмениваться материальными и духовными ценностями. В качестве таких ценностей мо­гут выступать, например, поступки сотруд­ников, их личностные качества, существен­ные для продуктивности групповой дея­тельности и др. [20, с. 544].

Согласно стратометрической теории А.З. Пет­ровского, в коллективах наблюдаются следую­щие феномены, которые являются следстви­ем процессов групповой интеграции:

1. Коллективистическое самоопределе­ние - это избирательное реагирование на воздействие группы, принятие мнений, со­ответствующих групповым целям, и откло­нение мнений, которые этим целям не соот­ветствуют.

2. Сходство функционально-ролевых ожиданий, которое проявляется как совпа­дение мнений и действий по поводу распре­деления ролей и характера поведения в со­ответствии с этими ролями среди участни­ков группы.

3. Ценностно-ориентационное един­ство - это сходство мнений, оценок, пози­ций членов группы по поводу значимых для совместной деятельности событий, фактов, людей и т.п.

4. Действенная групповая эмоциональная идентификация как феномен представляет собой эмоциональное переживание, при котором переживания одного участника груп­пы, вызванные негативными факторами, даны как мотивы поведения для других уча­стников.

5. Адекватность возложения и приня­тия ответственности за успехи и неудачи [20, с. 85].

Вместе с тем коллектив не является объек­тивно существующим явлением, его наличие зависит от уровня развития межличностных отношений в группе.

В основе различения форм и уровней раз­вития коллектива по А.В. Петровскому лежат два критерия: опосредованность внутригрупповых отношений цепями и содержанием со­вместной деятельности и общественная зна­чимость групповой деятельности и ее целей.

Необходимо отметить, что существуют и другие уровневые подходы к определению динамики развития группы и коллектива (Ф.Д. Горбов, А.Г. Ковалев, В.И. Лебедев, Л.И. Уманский и др.) [7, 10, 18]. Так, Л.И. Уманским выделено шесть уровней, каждый из ко­торых отличается психологической струк­турой, формирующей определенный тип со­циальной группы:

• группа-конгломерат,

• номинальная группа,

• группа-ассоциация,

• группа-кооперация,

• автономная группа,

• коллектив.

Таким образом, коллективом
можно на­зывать только группу
, достигшую высшего уровня развития в ходе совместной деятель­ности по достижению социально значимых целей на основе общей системы ценностей
. В этом случае коллектив будет являться од­ним из доминирующих факторов влияния на развитие личности обучаемого. Следовательно, теоретической основой педагогического понимания коллектива как определенного уровня развития малой соци­альной группы должны являться социаль­но-психологические теории изучения груп­повых феноменов.

Исходя из этого, моделирование деятель­ности учебной группы должно про­изводиться с учетом характерных форм организаций и принципов их функциониро­вания как социальных условий развития андрагогического взаимодействия.

Таким образом, понимание развития групповых процессов в качестве объектов педагогического мониторинга требует ин­теграции социально-психологических, пе­дагогических и управленческих знаний. При этом социально-психологические те­ории выступают в качестве основы при оп­ределении уровня развития группы, на ос­нове педагогических знаний разраба­тываются технологии образовательной деятельности, а теория организаций ле­жит в основе прогностических моделей де­ятельности структурных компонентов.

Педагогическая информация, полученная в результате мониторинга, позволит актуа­лизировать ценностную систему деятельно­сти группы, создать условия для развития личности в процессе группового взаимодей­ствия и повысить уровень готовности обуча­ющихся к будущей профессиональной деятель­ности.

II.Глава. Педагогический мониторинг как средство управления качеством образования

§ 1. Комплексный мониторинг: его составляющие

Комплексный мониторинг образователь­ного процесса структур образования, включает в себя:

• мониторинг удовлетворенности выпус­кников качеством образо­вания;

• мониторинг удовлетворенности потре­бителей и заказчиков;

• мониторинг удовлетворенности препо­давателей работой над реализацией про­грамм образования;

• мониторинг качества профессорско-преподавательского состава.

Кроме того, в состав комплексного мони­торинга входит исследование мотивации слушателей и социальных ожиданий заказ­чиков при повышении квалификации, про­фессиональной переподготовке, получении второго высшего и дополнительного образо­вания, а также оценка системы менеджмен­та качества по девяти критериям, аналогич­ным модели конкурса Минобразования Рос­сии «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов».

Необходимо отметить, что кроме данных мониторинговых исследований оценка каче­ства подготовки на образо­вательном маршруте строится на самостоя­тельном всеобъемлющем и регулярном ана­лизе деятельности в комплексе показателей по внешним и внутренним параметрам.

К внешним параметрам относятся:

• информация о направлениях повыше­ния квалификации и переподготовки педа­гогических кадров, реализуемых в образова­тельном учреждении или подразделении образования;

• прием, контингент и выпуск слушате­лей, их распределение по формам и обуче­ние;

• информация по источникам финанси­рования образовательных программ;

• структура профессорско-преподава­тельского состава и их квалификационные характеристики;

• информационное и научно-методичес­кое обеспечение системы повышения квали­фикации и переподготовки педагогических кадров;

• данные об учебной успешности слуша­телей;

• инновационный потенциал системы не­прерывного педагогического образования;

• информация об используемых совре­менных технологиях обучения;

• используемых электронных средствах обучения, оснащенность курсов электронными продуктами обучения.

К внутренним параметрам относятся:

• информация о сформированности каждого из компонентов готовности к профессиональной деятельности (по уровню и объем соответственно) [9];

• информация об изменении показателей сформированности готовности по результатам обучения ( по уровню и объему).

Источники информации по параметрам подразделяются на субъективные и объективные.

Таким образом, опираясь на данные комплексного мониторинга качества подготовки на образо­вательном маршруте, оцен­ку изменений показателей сформированности готовно­сти к профессиональной де­ятельности по результатам обучения, на анализ получен­ных результатов, и строится концептуальная модель уп­равления качеством в сфере дополнительного профессио­нального образования учебно­го заведения, планируется и реализуется контроль за качеством предоставляемых дополнительных образова­тельных услуг.

§ 2. Педагогический мониторинг - как управлять качеством образования

Учитель на основе полученной информации из мониторинга имеет возможность управлять процессом обучения, следующим образом:

1) анализировать результаты тестирования всего класса и отдельного ученика. Имея абсолютный результат тестирования, принять оптимальное методическое решение по конкретному ученику, группе учащихся или всему классу;

2) результаты тестирования по содержанию в целом позволяют учителю сделать вывод о необходимости организации повторения той или иной структурной единицы (конкретной структурной единицы, а не параграфа в целом) для достижения максимальной результативности уровня обученности;

3) учитель может проследить динамику обученности ребенка по предмету и своевременно сделать вывод о соответствии уровня тестирования возможностям ученика в данный момент.

Таким образом, соотнесение потенциальных возможностей ребенка и реально показываемых результатов позволяет оценить эффективность работы учителя с ребенком (соотношение целей и результатов как показатель качества обучения).

Кафедрам и МО важен в первую очередь результат мониторинга по содержанию. Они получают полную информацию об усвоении каждой структурной единицы. На основе таких данных из года в год выявляются некоторые структурные единицы, которые вызывают затруднения у учащихся, что позволяет разрабатывать методические рекомендации по преодолению этих трудностей.

Администрации школы система педагогического мониторинга позволяет отслеживать уровень обученности учащихся по предметам, выявлять динамику, оценивать качество преподавания конкретным учителем своих предметов, активизировать методическую работу педагогов по актуальным проблемам содержания образования, контролировать оптимальность учебного плана и на основе данных педагогического мониторинга осуществлять его корректировку.

Объективная, валидная, дифференцированная система контроля, осуществляемая на протяжении всех лет обучения гарантирует высокие результаты освоения знаний, умений и навыков.

Заключение

Итак, можно сказать, что в настоящее время мониторинг исполь­зуется в педагогической науке и прак­тике в двух аспектах. Во-первых, как педа­гогическая технология образовательного процесса, способствующая решению акту­альных образовательных задач. Во-вторых, как средство получения информации в про­цессе проведения научных исследований или управленческого контроля.

Подводя итог значению выше­перечисленных принципов, сле­дует подчеркнуть, что они состав­ляют специфическую основу мониторингового анализа, костяк его концептуального аппарата. Выступая руководящей идеей, основным правилом исследова­тельской деятельности, эти принципы задают общую ориен­тацию исследования, позволяя не только собирать, обрабаты­вать и анализировать интересу­ющую информацию, но и оцени­вать ее, корректировать даль­нейшую работу, что и составляет в конечном итоге сущность пе­дагогического мониторинга.

Владение методом педагоги­ческого мониторинга является одним из слагаемых овладения методоло­гической педагогической культу­рой, а также формирования конструктивно-деятельностной по­зиции педагога-исследователя, значение которой возрастает при переходе от рецептивно-отражательного к конструктивно-деятельностному подходу в на­учной и образовательной дея­тельности на современном этапе развития педагогической науки и практики. Все это в свою оче­редь является непременным ус­ловием профессионального са­моопределения каждого педаго­га. Условием того, что, став носителем такой культуры, и стоя на такой платформе, пре­подаватель сможет не только концептуально осмысливать свою деятельность, но и само­стоятельно создавать техноло­гии обучения, отвечающие со­временным целям подготовки будущего учителя.

Данный мониторинг самостоятельной работы может применяться практически во всех сферах жизни. Учитывая все вышеизложенное, можно сделать вывод, что используя компьютерные информационные технологии и соответствующее программное обеспечение, можно осуществлять более тесный и глубокий контроль выполнения самостоятельной работы не только на выходе, но и на всех текущих этапах работы. Это даст подробную и более полную информацию, позволяющую увеличить степень объективности оценивания ЗУНов.

Список использованной литературы:

1. Бардовский Г.А. Управле­ние качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин.- СПб.- 2001.

2. Большаков А.С., Михайлов В.И. Современный менеджмент: теория и практика. - СПб.: Питер.- 2000.

3. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер.-2006.

4. Горб В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. — Екатерин­бург: Изд-во Урал, ун-та, 2003. - 387 с.

5. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. — № 5. — 33—37 с.

6. Горб В.Г. Технологические аспекты педагогического мониторинга взаимоотношений субъектов образовательной деятельности в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - № 2. - 46-52 с.

7. Горбов Ф.Д. Лебедев В.И. Психоневрологические аспекты труда операторов. - М.- 1975.

8. Денисов А.А. Современные проблемы системного анализа: Информационные основы. - СПб.: СПбГПУ.- 2003.- 276 с.

9. Казакова Н.Е. Оценка каче­ства подготовки учителя в систе­ме непрерывного образования / Н.Е. Казакова, И.А. Валеева // Современные диагностические и оценочные средства для аттес­тации качества образования и применение компьютерно-ин­формационных технологий. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.- 2006.

10. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. - М.- 1975.

11. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения ка­чества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. — М.- 2000.

12. Макаренко А.С. Воспитание гражданина / Сост. Р.М. Бескина, М.Д. Виноградова. - М.: Просве­щение.- 1988.- 172 с.

13. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход. — М.: Экономика.- 1999. —251 с.

14. Моисеев Н.Н. Элементы теории оптимальных систем. — М.: Наука.-1974. —528 с.

15. Новиков А.М. Методология образования. — М.: Эгвест.- 2002. —320 с.

16. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда и др. —М.: Большая Российская энциклопедия.- 1998.

17. Нуждин В.Н. Стратегия и тактика управления качеством образования / В.Н. Нуждин, Г.Г. Кадамцев [и др.]. — Иваново.- 2003.

18. Умайский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. — М.- 1980.

19. Чижов Н. О преподавании законоведения в средних учебных заведениях Министерства народ­ного просвещения / Н. Чижов // Журнал Министерства народного просвещения. - 1906. — Ч. 5. -Октябрь.- 59-75 с.

20. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: Владос.- 1995.

21. Якунин В.А. Педагогическая психология. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус».- 1998.