Зміст
Вступ
1. Історичний аспект розвитку питання
2. Теоретичні аспекти
Висновки
Список використаної літератури
Вступ
Розвиток сучасної української школи ставить нові завдання і вимоги перед тими, хто готує майбутнє нашої держави. Відхід від стереотипізації, перехід до особистісного спрямування, індивідуалізації процесу освіти, виховання самостійності, творчості, активності життєвої позиції у тих, хто навчається, вимагають від педагогів та студентів педагогічних ВНЗ широкої обізнаності у галузі свого фаху, знання багатьох супутніх наук, вміння органічно поєднувати та застосовувати їх у своїй діяльності.
Сучасний вчитель несе велику відповідальність за якість результатів своєї праці. Педагог працює з дітьми - найкритичнішими та найприскіпливішими суб’єктами нашого суспільства, які не вибачають нещирості, ханжества, блюзнірства. А перед учнями молодших класів педагог несе подвійну відповідальність, тому що він допомагає зробити перші самостійні кроки у суспільстві новій генерації. І від того, як вчитель організує, навчить, підготує до подальшого життя цих “маленьких громадян", залежить майбутнє нації, майбутнє нашої України.
На першому місці, враховуючи специфіку молодшої школи, стоїть особистість вчителя, його ерудиція. Не останню роль відіграє й вміння правильно, грамотно і цікаво організувати навчально-виховний процес отримання нових знань, формування відповідних вмінь та навичок практичного застосування цих знань учнями 1-4 класів.
Організація навчально-виховного процесу в молодшій школі повинна здійснюватися у розвивальному середовищі, яке утворюється сукупністю природних, предметних, соціальних умов та простором власного "Я" дитини. Відсутність такого середовища є однією з проблем підготовки сучасних вчителів. Практичні зусилля педагогів мають підпорядковуватися інтересам дитини та її розвитку у різних сферах життєдіяльності. Розвивальний характер середовища має забезпечуватися педагогічно виправданим використанням його можливостей і систематичним, цілеспрямованим його збагаченням.
Серед головних проблем сьогоднішньої молодшої школи можна назвати організацію та застосування індивідуального підходу; застосування особистісного підходу, всебічне та ергономічне формування та розвиток самостійності, як сучасної риси школяра і підготовленості його до здобуття вищої освіти у контексті вимог Болонського процесу; виховання національної свідомості та гідності, поваги до себе та оточуючих, до своєї Батьківщини.
Урок ніколи не буде ефективним, якщо вчитель виявляє низький рівень підготовки до уроку. Важливу роль також відіграє майстерність проведення та засоби заохочення дітей. Для обґрунтування цих положень доречним буде вивчити досвід наших попередників в організації та проведенні уроків.
Ці проблеми сучасної дидактики початкової школи і зумовили вибір такої теми “Підготовка вчителя молодших класів до організації та проведення уроку". В ході дослідження ми висуваємо гіпотезу, що навчання і виховання будуть найбільш ефективними, якщо органічно поєднувати під час підготовчого етапу всі складові педагогічної майстерності. Метою дослідження є аналіз проблеми і вироблення певного алгоритму підготовки вчителя молодших класів до проведення уроку. Основними завданнями даної роботи є аналіз історичного розвитку питання дидактики молодшої школи; аналіз сучасної теорії і практики організації уроку в молодших класах; вироблення алгоритму підготовки сучасного вчителя початкової школи до проведення заняття.
Ми вважаємо, що ця проблема є досить актуальною і відповідає контексту проблематики сучасної молодшої освіти, адже від готовності вчителя до уроку, залежить, чи будуть сприймати новий матеріал діти, чи буде їм цікаво пізнавати нове у своєму житті, чи зусилля педагога будуть витрачені даремно.
1. Історичний аспект розвитку питання
Навчання і виховання своїм корінням сягають у часи, коли люди почали усвідомлювати себе як мислячі істоти. У первісному суспільстві людина робила свої перші кроки, навчаючись життю, перебираючи досвід своїх батьків, оточуючих її осіб. Від успішності такого навчання залежала майбутня доля цієї людини. Основними засобами пізнання для неї були спостереження та імітація дій дорослих. Ми не можемо із впевненістю говорити про певні системи організації навчання та виховання у ті часи, але вже був присутній сам факт формування особистості, зароджувалася тенденція формування освіти.
Певних форм організація навчання та виховання набуває за часів Стародавньої Греції та Риму. Юнаків готували до суспільного життя у “гімназіях” та “академіях”. Нам, правда відомо небагато про навчання дітей молодшого віку. Чи не єдиними фактами є відомості про те, що у Спарті дітей віком 6-ти років забирали від батьків і навчали їх військовій справі, готуючи до воєн та виховуючи з них справжніх чоловіків.
У добу середньовіччя та раннього Відродження, наприклад, в епоху Київської Русі вже з’являються школи для дітей на теренах сучасної України. Так, освіту здобували хлопці віком від 12 років, а попередня підготовка проводилася в родинах так званими “батьками", які передавали свій досвід та знання, проводячи з дітьми весь час. Дівчата здобували досвід дорослого життя, спілкуючись з “мамками", няньками. Тобто, початкова освіта відбувалася на рівні родинного навчання і полягала у передачі знань через народний фольклор, історію, традиції та культуру тогочасності. “Вся справа навчання дітей була підпорядкована вихованню у них народного світогляду, оволодінню основами хліборобської культури... надзвичайної ваги набуло патріотичне виховання." [16, с.77].
Така система освіти не змінювалася протягом декількох століть. Перші ж відомості про початкову школу відносяться до середини XVII століття. Саме на Україні були організовані перші заклади для дітей віком 8-9 років. Основоположником молодшої школи був Мелетій Смотрицький, який у своєму маєтку організував школи для обдарованих хлопців, у які набирали з 8 років. На першому місці у навчанні у таких школах стояла духовна освіта. Таким чином, виховувалася національна свідомість та гідність майбутньої генерації українців, передавалося багатство моральної та культурної традиційності, зв’язок з українським народом, рідною землею. Недарма серед провідних полковників Війська Запорізького було багато саме вихованців таких шкіл.
Більш ретельно до навчання дітей молодшого віку підійшли вже у XIX столітті. Саме тоді були організовані церковно-приходські школи, ліцеї, гімназії. Щодо організації навчально-виховного процесу у молодших класах тогочасних освітніх закладів можна сказати небагато: Освітня програма була поділена на уроки, які тривали часом до 2-х годин, класи складалися з 40-50 учнів, вчитель міг вести всі дисципліни і не завжди був особою висококваліфікованою та компетентною. Методика навчання полягала у простому заучуванні цілих сторінок з підручників, не існувало ніякої методики навчанню грамоти, викладання велося переважно російською чи церковнослов’янською мовами, українська мова була заборонена. Така ситуація створювала певні труднощі для учнів: незнання чужої мови, необхідність заучувати цілі слова замість детального аналізу звуків та літер, відсутність індивідуального підходу, існування інституту фізичних покарань - все це робило навчання важким та нецікавим.
Багато українських просвітителів звертало увагу на необхідність українізації освіти з метою формування національно свідомого покоління і для досягнення кращих результатів в освіті. Так, крім духовної освіти Костомаров наполягав на оволодінні учнями рідної мови, граматики, розширення знань з природознавства, основ народного життя [16].
Всі прогресивні педагоги того часу наголошували на важливості виховання в батьківському середовищі, як паралельного з початковою школою педагогічного впливу: “у рідному мовному оточенні важливим фактором є наслідування батьків, шляхом якого дитина оволодіває не тільки мовою, а й засвоює різні життєві навички та етику народу - відбувається становлення почуття поваги до старших, любові до батьківського краю, його звичаїв. Якщо підмінити дитині її природний мовний грунт, починають руйнуватись, так би мовити, автоматизовані компоненти, що сприяють утворенню динамічних стереотипів. ” [4, с.87].
Великий внесок у розвиток загальної освіти в цілому, і початкової зокрема, зробив видатний українець-педагог Костянтин Дмитрович Ушинський. Основою педагогічної системи Ушинського є принцип народності, який ґрунтується на думці, що народ має право й повинен мати школу рідною мовою, побудовану на власних національних засадах. “Є лише одна загальна для всіх природжена схильність, на яку може розраховувати виховання: це те, що ми звемо народністю..." [25, с.99].
Духовно-моральне виховання, на думку Ушинського, повинно розвивати в дитини гуманність, почуття національної і власної гідності у поєднанні із скромністю, чесність і правдивість, патріотизм, працьовитість, дисциплінованість [16].
Інший основоположник української педагогіки Б.Д. Грінченко вважав, що нова школа повинна надати освіті розвиваючий, виховуючий характер. Він не вважав, що головним завданням школи є наповнення учнівських голів певною сумою знань. вся суть народної школи полягає, на думку педагога, в тім, щоб виховати розум дитини, розвинути, зміцнити його, зробити дитину придатною для подальшої діяльності. Б.Д. Грінченко стояв на тій позиції, що всі знання, які учень набуває в школі, повинні бути тільки засобами для розвитку розумової сили учнів, і всі предмети її навчального курсу повинні строго відповідати цій меті. Для того, щоб розвивати розумові здібності дітей, вчитель має добирати відповідні методи навчання. Педагог у своїй практиці відкидав зазубрювання, неусвідомлене запам’ятовування, протиставляючи їм навчальну роботу, що розвивала образне і абстрактне мислення, забезпечувала глибину знань. Він залучав до самостійного читання, обговорення прочитаного. Читання дає дитині новий грунт для роботи свого мислення [16].
“Діти спочатку вивчались розкладати слова на склади й на окремі звуки, потім доходило до того, що з показаних їм звуків самі складали слова." [7, с.61-62].
Усна робота у першому класі завершувалася сполученням звуків у склади й слова. Б.Д. Грінченко рекомендує після опрацювання звукової системи української мови приступати до читання та писання. Значне місце в книзі для першокласників приділялося завданням граматичного характеру, які подавалися до кожної теми. Замість крапок дітям необхідно було відшукати потрібну граматичну форму. Це, на думку Грінченка, зацікавлює учнів і привчає їх свідоміше порядкувати мовою.
Грінченко зауважував, що на особі вчителя ґрунтується все навчання і виховання. Він хотів його бачити високоосвіченою, високоморальною особою, яка досконало знає свою справу, сумлінно виконує вчительський обов’язок, є справедливою, послідовною і цілеспрямованою в своїх діях. [16].
За часів Української Народної Республіки молодша школа проходить суттєву реорганізацію. Вона виділяється у окрему частину загальноосвітньої системи. Вводиться обов’язковість початкової освіти, знижується віковий освітній ценз: він становить 7-8 років. Проводиться всебічна українізація та індивідуалізація навчання, на перше місце виходить особистість школяра як суб’єкта навчально-виховного процесу. Організовуються “системні школи", які в народі назвали “петлюрівськими". Системність їхня полягала у неперервності освіти від молодшої школи до здобуття професії. Одним з найактивніших реформаторів школи був відомий український вчений, політик, педагог Михайло Грушевський. Першоосновою громадянського виховання він вважає історію рідного краю. Наслідком її вивчення має бути культ рідних традицій, рідної сторони, моральних вартостей, виявлених нею - справ попередніх поколінь [16].
Неоцінимий внесок у розвиток початкової освіти внесла педагог С.Ф. Русова. Головним завданням педагога, на її думку, є розвиток самостійності дитини. Треба не вчити дитину, не давати їй готове знання, хоч би й саме початкове, а більш усього збудити в дитині її духовні сили, розворушити цікавість, виховати її почуття, - щоб очі дитини вміли бачити, вуха дослухатися до всього, рученята вміли заходжуватися й коло олівців, і коло ножиць, і коло глини, й коло паперу [23].
Категорично засуджує Русова бездумну сувору шкільну дисципліну, виступає за панування у навчальному закладі жвавого настрою, веселості, поваги, уваги і любові до дітей.
Педагог переконана в тому, що в рідній школі розкриватимуться всі природні задатки дитини, яка набуватиме гармонійного розвитку. Це можливе за умов, якщо виховання буде індивідуальним, пристосованим до природи дитини; національним, відповідатиме соціально-культурним вимогам життя.
Педагог постійно нагадує вчителям про необхідність врахування індивідуальних особливостей дітей [16].
Україна радянського періоду зазнавала руйнації власної освітньої системи. На перший план виходили принципи виховання колективізму та засобами колективу. Негативного впливу освіта зазнала через втручання адміністративно-командної системи, що намагалася повністю контролювати не лише саму освіту, а й навіть і думки освітян. Проте, серед невизначеності та одноманітності освітніх підходів можна виділити цікавий підхід А.С. Макаренка до ролі вчителя у процесі навчання та виховання. Вчитель, на його думку, має виступати не керівником, диктатором шкільного буття, а спільником.
Педагог стояв на тому, щоб спілкування вчителів і учнів базувалося на дружніх взаєминах, повазі вчителя до особистості учня, вірі в його сили й можливості [16].
І на завершення історичного огляду розвитку початкової освіти та методики організації та визначення основних цілей навчально-виховного процесу згадаємо про В.О. Сухомлинського, який був чи не першим новатором в шкільній освіті Радянського Союзу. Найголовнішим аспектом педагогічної системи Сухомлинського є виховання у кожного вихованця поваги до самого себе. Він вважав, що до того часу, поки є самоповага, існує й школа.
Виховання дітей 6-10 років Сухомлинський називав “школою сердечності" Він радив педагогам і батькам дітей вчити добру, любові, милосердю. Для цього треба, щоб діти постійно бачили гуманістичний зміст вчинків і поведінки тих, хто їх оточує [16].
Гуманізм Сухомлинського особливо яскраво виявився у його ставленні до організації навчання учнів. Розумову працю дітей педагог розглядав як засіб розвитку розумових сил і здібностей, засуджуючи механічне заучування і неусвідомленість знань. Чим вищий рівень духовного життя дитини, тим більшу радість приносить праця [16].
Розв’язання проблеми міцних осмислених знань можливе за умови напруження власних зусиль, досягнення працею успіху, радості розумової праці - цих трьох сходинок на шляху пізнання.
Навчальну діяльність Сухомлинський розглядав необхідною умовою формування духовно багатої особистості. Вона (діяльність) має бути активною і творчою, чому допомагає спеціальна організація розумової праці на уроках і в позакласний час, включення учнів до творчості, пошуково-експедиційної роботи тощо [16].
“Не втратити на уроці жодної хвилини, жодної миті без активної розумової праці, що може бути не розумнішим у такій тонкій справі, як виховання людини. Така цілеспрямованість у роботі вчителя просто означає: витиснути з дітей все, що вони можуть дати. Після таких “ефективних" уроків дитина повертається додому стомленою. Вона легко роздратовується і збуджується. ” [24, с.119].
Таким чином, ми бачимо, що протягом багатьох століть дидактика початкової школи проходила складний шлях становлення і розвитку. Методика організації навчання і виховання молодших школярів ускладнювалася і ставала все більш розгалуженою і насиченою. Існували різноманітні підходи та системи, які акцентували увагу як на вузьких аспектах навчання, наприклад, духовному вихованні, так і поєднували в собі різноманітні положення освітнього процесу, використовували зв’язки з іншими галузями науки; розвивалися від загально-колективного до індивідуального, творчого підходу до навчання і виховання. Поступово було вироблено гуманізаційний підхід, який взятий на озброєння сучасною системою початкової школи, як це зазначається у Державній програмі “Освіта: Україна XXI століття” [9]. Школа перетворюється з закладу, де навчають, у заклад, де вчаться, де учень стає не об’єктом, суб’єктом навчально-виховного процесу. А початкова школа стає першою ланкою у системі формування нової особистості, нового громадянина, патріота своєї держави. А успішність цього процесу цілком залежить від професійної компетентності, всебічної обізнаності, педагогічної майстерності та психологічної і моральної чистоти вчителя, як першого дорослого, хто зустрічає дітей на їхньому шляху соціалізації та становлення.
Саме ці аспекти педагогічної діяльності вчителя молодших класів і досліджуються у наступній частині нашої роботи.
2. Теоретичні аспекти
На першому місці у професіоналізмі вчителя, на наш погляд, стоїть педагогічна майстерність вчителя, яка складається з таких характеристик: гуманістична спрямованість, професійна компетентність, здібність до педагогічної діяльності, педагогічна техніка. Педагогічна майстерність є основою навчальної і виховної роботи вчителя. Як визначає В.В. Ягупов, “Педагогічна майстерність - це комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності на рефлексивній основі” [30, с.166]. Від рівня цієї майстерності залежить якість навчання, його відповідність основним принципам дидактики: поступовості, наочності, зв’язку з життям, послідовності, поєднанні теорії і практики, доступності, науковості тощо.
Отже, ми пропонуємо детальніше розглянути всі аспекти педагогічної майстерності та з’ясувати їхню значимість та вплив на процес підготовки вчителя молодших класів до проведення заняття.
Гуманістична спрямованість - спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й стосунків. Це вияв професійної ідеології вчителя, його ціннісного ставлення до педагогічної дійсності, її мети, змісту, засобів, суб'єктів. Слід ураховувати той факт, що діяльність вихователя зіткана з педагогічних драм, якщо драмою вважати зіткнення думок, боротьбу за утвердження позиції. Причому, що вищий рівень майстерності, то чіткіша виявляються конфлікти, бо новизна систем, які пропонуються талановитими вчителями, часто натрапляє на опір сталих поглядів. Суть у тому, як співвідносяться особисті установки вчителя з головною метою виховання і на що спрямовані їхні думки, прагнення, дії.
Отже, педагогічна спрямованість особистості кожного вчителя багатоаспектна. ЇЇ становлять ціннісні орієнтації:
на себе -
самоутвердження (щоб бачили в мені кваліфікованого, вимогливого, справжнього вчителя);
на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для вчителя - програма, заходи, способи їх пред'явлення);
на школяра (
дитячий колектив в актуальних умовах - адаптація);
на мету педагогічної діяльності (на допомогу школяреві в розвитку - гуманістична стратегія).
Для педагога провідною є орієнтація на головну мету за гармонійної узгодженості всіх інших: гуманізації діяльності, гідного самоутвердження, доцільності засобів, врахування потреб вихованців. Лише за умови почуття відповідальності перед майбуттям, усвідомлення мети і великої любові до дітей починає формуватися професійна майстерність учителя.
Гуманістична спрямованість як надзавдання у повсякденній роботі майстра завжди визначає його конкретні завдання. Порівняймо дві позиції. Учитель дізналася про думку учня щодо непорядків у школі, яку хлопець висловив перевіряючим. Думка школяра була критична, гостра, але висловлена від щирого серця. Завуч виявив невдоволення через те, що виникла конфліктна ситуація. Марія Василівна, класний керівник, захистила хлопця, запропонувавши звучу разом з учнями обговорити проблему поведінки в класі, схваливши небайдужість Миколи і давши йому і його товаришам можливість обміркувати, як змінити обставини. Ми бачимо, що в одного педагога переважає думка про престиж закладу. І це було б добре, коли б через це не страждали учні. Другий учитель вболіває за розвиток учня, дбає, щоб критичний запал Миколи переріс у творчу енергію, щоб у нього формувалася громадянська позиція.
Гуманістична спрямованість педагога визначає стратегію його уроку. Якщо спрямованість педагога гуманістична, вона завжди виявляється як активна позиція. Проте нерідко трапляються й такі ситуації: якщо ти, вчитель, не маєш змоги змінити обставини, то що заважає сказати дітям чесно: тут коїться неподобство, - та й подумати, що слід зробити.
Гуманістична спрямованість є виявом здатності бачити великі завдання у малих справах. Вона дає змогу оцінювати свою діяльність з точки зору не лише безпосередніх, а й опосередкованих результатів, тобто тих позитивних індивідуальних змін у життєдіяльності і структурі особистості своїх вихованців, частковим організатором яких він є сам як особа, відповідальна за якість організації виховного процесу.
Саме гуманістична спрямованість дозволяє вчителю формувати у дітей відповідні соціально-ціністні орієнтації, що відбувається завдяки у
Підвалиною педагогічної майстерності є професійна компетентність. Знання вчителя звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, а з другого - до учнів, психологію яких мусить добре знати. Готуючись до уроку, вчитель обмірковує його зміст, методику, враховує особливості сприймання учнів цього віку, класу, власні можливості. Отже, зміст професійної компетентності - це знання предмета, методики його викладання, педагогіки і психології. Важливою особливістю професійних педагогічних знань є їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного розв'язання педагогічних задач, аналізу педагогічних ситуацій, що зумовлюють необхідність осмислення психологічної сутності явищ, вибору засобів взаємодії. Розв'язання кожної педагогічної задачі актуалізує всю систему педагогічних знань учителя, які виявляються як єдине ціле.
Знання педагога - не сума засвоєних дисциплін, а особистісно забарвлена усвідомлена система, де є місце власним оцінкам, критичним поглядам. "Головне в житті не саме знання, а та гармонія, яка виявляється, коли знання добре вміщені в душі, та філософія, яка визначає людину, її світогляд".
Для того, щоб викликати в учнів певне ставлення до предмета, обговорюваного на уроці, вчитель висловлює своє розуміння проблеми, свої міркування. Звучить; "Я гадаю... "; "Мені здається..." А буває й так: студент на педагогічній практиці точно передає думку з підручника, розповідає грамотно, послідовно, а власної думки класу не дістає у відповідь. Тут маємо відтворення почутого, не зігріте власними роздумами. Так, інколи вчитель забуває педагогічну істину: якщо сам не розкриваєшся перед учнями, не даєш їм проникнути у світ своїх почуттів, думок, марно очікувати щирих відповідей. І таке навчання не є розвитком творчого потенціалу учнів, а перетворюється на тяжкий шлях "накопичення знань".
Майстерність педагога - в "олюднюванні", натхненності знання, яке не переноситься з книг в аудиторію, а висловлюється як власний погляд на світ. На грунті професійних знань формується педагогічна свідомість - принципи і правила, які є засадовими щодо дій і вчинків учителя. Ці принципи і правила кожний педагог виробляє на підставі власного досвіду, але осмислити, усвідомити їх можна лише за допомогою наукових знань, що потребують систематичного поповнення. Слід зауважити, що складність навчання вчителя, набуття професійної компетентності полягає і в тому, що професійне знання має формуватися водночас на всіх рівнях: методологічному, теоретичному, методичному, технологічному. Це потребує розвинутого професійного мислення, здатності добирати, аналізувати й синтезувати здобуті знання у досягненні педагогічної мети, уявляти технологію їх застосування.
Проте швидкість набуття майстерності не регламентується лише накопиченням професійних знань. Є індивідуальні передумови успішної діяльності, стимулятори професійного зростання - здібності.
Отже, третім елементом у структурі педагогічної майстерності є здібності до педагогічної діяльності.
Вони залежать від особливостей перебігу психічних процесів, що сприяють успішній педагогічній діяльності. Аналіз педагогічних здібностей здійснено у низці фундаментальних досліджень.
Якщо говорити про генеральну здібність, що об'єднує всі провідні, то, на нашу думку, - це чутливість до людини, яка росте, до особистості, яка формується. Спираючись на дослідження, можна виокремити такі шість провідних здібностей до педагогічної діяльності:
комунікативність - професійна здатність педагога, що характеризується потребою у спілкуванні, готовністю легко вступати в контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовника й відчувати задоволення від спілкування;
перцептивні здібності - професійна проникливість, пильність,
педагогічна інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину.
3) динамізм особистості - здатність активно впливати на іншу особистість;
4) емоційна стабільність - здатність володіти собою, зберігати самоконтроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації, незалежно від сили зовнішніх чинників, що провокують емоційний зрив;
5) оптимістичне прогнозування - прогнозування розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній і перетворення всієї структури особистості через вплив на позитивні якості;
6) креативність - здатність до творчості, спроможність генерувати незвичні ідеї, відходити від традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації.
Здібності до педагогічної діяльності можна оцінити залежно від того, як швидко йде професійне навчання.
Сфера впливу, поле тяжіння вмілого педагога поширюються передусім на нього самого. Самовладання, здатність до саморегуляції, емоційна усталеність особистості дають змогу володіти ситуацією. Визначаючи оптимістичне прогнозування як одну з провідних професійно-педагогічних здібностей, ми водночас наголошуємо на зв'язку комплексу здібностей зі спрямованістю особистості вчителя. Професійний оптимізм є опертям на позитивне у становленні особистості будь-якої людини. Вчитель не має права сказати учневі: "Ніколи..."
Четвертий елемент педагогічної майстерності - педагогічна техніка як форма організації поведінки вчителя. Знання, спрямованість і здібність без умінь, без володіння способами дій не є гарантією високих результатів. Педагогічна техніка - це вміння використовувати психофізичний апарат як інструмент виховного впливу, це прийоми володіння собою (своїм організмом, настроєм, мовленням, увагою й уявою) і прийоми впливу на інших (вербальними і невербальними засобами). Ягупов виділяє дві групи компонентів педагогічної техніки. До першої відносяться фактори, що впливають на вміння управляти своєю поведінкою (кмітливість, розум, уміння управляти емоціями, техніка мови, компетентність тощо), до другої - уміння педагога впливати на особистість вихованця (комунікативні, дидактичні, організаційні вміння, пантоміміка, технологічність підходу до навчання) [30].
Елементи педагогічної майстерності дають змогу з'ясувати системність цього явища в педагогічній діяльності. Високий рівень майстерності надає нової якості всій роботі педагога: формується професійна позиція, що акумулює в собі вищі рівні спрямованості, знань і готовності до дії; розвинуті знання стають інструментом для самоаналізу і вияву резервів саморуху; високий рівень здібностей стимулює саморозкриття особистості, а вдосконалення педагогічної техніки - пошук результату, адекватного задумові.
Критеріями майстерності педагога є доцільність (за спрямованістю), продуктивність (за результатами), діалогічність (характер стосунків з учнями), оптимальність (у виборі засобів), творчість (за змістом діяльності).
В оволодінні майстерністю можна виокремити кілька рівнів.
Елементарний рівень.
У вчителя наявні лише окремі якості професійної діяльності. Найчастіше - це володіння знаннями для виконання педагогічної дії, володіння предметом викладання. Проте через брак спрямованості на розвиток учня, техніки організації діалогу продуктивність його навчально-виховної діяльності е низькою.
Базовий рівень.
Учитель володіє основами педагогічної майстерності: педагогічні дії гуманістично зорієнтовані, стосунки з учнями і колегами розвиваються на позитивній основі, добре засвоєно предмет викладання, методично впевнено і самостійно організовано навчально-виховний процес на уроці. Цього рівня, як правило, досягають наприкінці навчання у вузі.
Досконалий рівень.
Характеризується чіткою спрямованістю дій учителя, їх високою якістю, діалогічною взаємодією у спілкуванні. Вчитель самостійно планує і організовує свою діяльність на тривалий проміжок часу, маючи головним завданням розвиток особистості учня.
Творчий рівень.
Характеризується ініціативністю і творчим підходом до організації професійної діяльності. Вчитель самостійно конструює оригінальні педагогічне доцільні прийоми взаємодії. Діяльність будує, спираючись на рефлексивний аналіз. Сформовано індивідуальний стиль професійної діяльності. Нами визначено, що процес організації заняття у початкових класах повинно відбуватися поступово і проходити наступні етапи:
готуючись до уроку, вчитель повинен вияснити тему уроку, мету уроку, тип уроку, основні питання уроку;
проаналізувати результати попередніх уроків;
переглянути план попереднього уроку;
вивчити матеріал з підручника, переглянути спеціальну та методичну літературу;
підібрати наглядні посібники, фактичний матеріал, методичну літературу, роздатковий матеріал;
продумати план уроку, питання та їх послідовність;
врахувати вікові особливості дітей, важкі місця;
скласти план уроку, конспект уроку;
оцінити навчальне і виховне значення матеріалу;
підготувати все необхідне для уроку;
перевірити готовність до уроку свою, дітей, класу, обладнання.
М.М. Фіцула виділяє наступні етапи підготовки вчителя до уроку: формулювання мети і завдань (відповідність мети уроку загальноприйнятим освітній, розвиваючій та виховній цілям), визначення обсягу і змісту навчального матеріалу, вибір форм організації навчання, вибір методів і прийомів навчання, наочно-технічне оснащення уроку, визначення змісту й методики виконання домашнього завдання, складання плану-проспекту уроку, перевірка готовності учителя до уроку, перевірка готовності учнів до уроку [26]. Ці складові в цілому співпадають із визначеними нами й відповідають основним принципам організації навчального заняття.
Формула ефективності уроку включає дві складові частини: ретельність підготовки і майстерність проведення. Погано спланований, недостатньо продуманий, поспішно спроектований і не узгоджений з можливостями учнів якісним бути не може. Підготовка уроку це розробка комплексу заходів, вибір такої організації навчально-виховного процесу, яка в даних конкретних умовах забезпечує найвищий кінцевий результат.
У підготовці вчителя до уроку виділяються три етапи: діагностика, прогнозування, проектування (планування). При цьому передбачається, що вчитель добре знає фактичний матеріал, вільно орієнтується в своєму навчальному предметі. Він веде і поповнює власні так звані тематичні папки або робочі книги, куди заносить новітні відомості, що з'явилися в області предмета, що викладається ним, проблемні питання і завдання, тестові матеріали тощо. Для успішної підготовки уроку, підкреслимо ще раз, важливо, щоб у педагога не було проблем з фактичними завданнями, щоб він упевнено володів навчальним матеріалом.
Підготовча робота зводиться до “пристосування” навчальної інформації до можливостей класу, оцінки і вибору такої схеми організації пізнавальної праці і колективної співпраці, яка дасть максимальний ефект. Щоб вибрати оптимальну схему проведення уроку, розраховується час навчального заняття. У його основі алгоритм підготовки уроку, послідовне виконання кроків якого гарантує облік всіх важливих факторів і обставин, від них залежить ефективність майбутнього заняття. Реалізація алгоритму починається з діагностування конкретних умов. Діагностика (про неї вже говорилося в зв'язку з проектуванням виховної роботи) полягає в “проясненні" всіх обставин проведення уроку: можливостей тих, хто вчиться, мотивів їх діяльності і поведінки, запитів і схильностей, інтересів і здібностей, необхідного рівня навченості, характеру навчального матеріалу, його особливостей і практичної значущості, структури уроку, а також у уважному аналізі всіх витрат часу в навчальному процесі на повторення (актуалізацію) опорних знань, засвоєння нової інформації, закріплення і систематизацію, контроль і корекцію знань, умінь. Завершується даний етап отриманням діагностичної карти уроку, на якій наочно представляється дія визначальних ефективність заняття. Найбільша якість очікується в тому випадку, коли фактори знаходяться в зоні оптимальних умов.
Прогнозування полягає у визначенні результатів, що очікується отримати під час проведення навчально-виховної діяльності вчителем. Тут доцільно поділити весь урок на певні етапи, які допоможуть усвідомити загальну мету навчання і виховання через досягнення часткових цілей, притаманних кожному етапові. Так, Білан О.І. виділяє три етапи, які допомагають спрогнозувати більш реальні результати освітньої діяльності вчителя: ознайомлювальний, мовленнєво-комунікативний та мовленнєво-творчий. На першому етапі учні працюють з ілюстраціями, наочністю, що полегшують сприйняття матеріалу. Ілюстрація в цьому випадку дає тему, зміст, матеріал, на якому розвивається мовлення дітей і вміння користуватись відповідними дидактичними засобами. У змістовний аспект другого етапу покладено цілеспрямоване навчання розповіді за ілюстраціями, розвиток мовлення учнів. На цьому етапі реалізується принцип вмотивованості навчання, стимуляції навчально-пізнавальної діяльності. Метою третього етапу є збагачення знань, доповнення та уточнення отриманих знань [2]. Поділивши весь урок на такі етапи, дуже легко спрогнозувати результати, що вчитель отримує під час заняття.
Щодо планування, то цей аспект полягає у складанні певного алгоритму підготовки, організації та проведення уроку. Такий алгоритм був детально описаний вище, тому вертатися до нього немає потреби.
Важливим є те, як вчитель збирається спілкуватися з учнями, який стиль спілкування він обере: авторитарний, ліберальний чи демократичний. Від цього залежить успішність очікуваних результатів, їхня позитивність. У початковій школі неможливо зупинитися на одному певному стилі спілкування, тому що учням потрібно створити атмосферу щирості, любові, батьківської турботи, що є складним завданням педагога.
Отже, підводячи підсумки, можна визначити, що підготовка вчителя до уроку є кропіткою та ретельною справою. Кожний урок є своєрідним іспитом для вчителя на “прочність”, відповідність компетентному рівню, перевіркою його соціально-педагогічних принципів та світогляду. Хоча й можна скласти певний алгоритм підготовки вчителя до уроку, проте, ми пам’ятаємо, що урок не повинен повторювати попередній, бути подібним, шаблонним. Діти завжди це відчувають і ніколи не пробачають такої халатності педагогу. Тому й визначається як окреме завдання педагога - постійна самоосвіта та самовдосконалення, пошук новаторських та більш активних, творчих форм організації та проведення занять.
Висновки
Відповідно до мети та завдань нашого дослідження ми можемо зробити наступні висновки:
Аналіз літератури з історії педагогічної думки дозволяє стверджувати, що питання організації навчання і виховання в початковій школі до ХІХ століття кардинально не розглядалося, а поєднувалося з аспектом родинного виховання. Лише з середини позаминулого століття це питання почало розглядатися у працях видатних педагогів, таких як: Г. Ващенко, К. Ушинський, Т. Шевченко, М. Костомаров, С. Русова та інших. Ці науковці визначили основні цілі, предмет та завдання початкової освіти. Ними розроблено принципи поступовості та безперервності різних освітніх рівнів, у тому числі дошкільної та початкової освіти. Проте, стосовно організації навчання і виховання молодших школярів, то вони екстраполювали методи і прийоми, що існували в старшій школі, намагаючись відібрати найефективніші та на їхній базі створити дидактику початкової школи.
На сучасному етапі питання організації навчально-виховного процесу у початковій школі досліджується всебічно. Науковці виділяють багато шляхів і методів підготовки вчителя до уроку. Всі вони погоджуються у тому, що серед першочергових завдань педагога повинні бути питання поєднання індивідуального підходу, відповідності принципам навчання, саморозвиток та самоосвіта вчителя, розвиток творчих здібностей учнів, застосування педагогічної майстерності як складової успішної діяльності вчителя під час проведення уроку.
Нами було розроблено алгоритм підготовки вчителя початкової школи до уроку, який полягає у ретельній добірці навчального та виховного матеріалу, відповідності його розумовим та фізіологічним і психологічним особливостям учнів, плануванні та прогнозуванні педагогічного впливу, побудові активного взаємодії з учнівським колективом, діагностиці можливостей колективу та індивідуумів.
Список використаної літератури
1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 416 с.
2. Білан О.І. Навчання дітей монологічного мовлення, використовуючи художні ілюстрації // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (Збірник наукових праць). - № 11. - Одеса. - 2004. - С.107-112.
3. Бойко А.М. Григорій Ващенко: альтернатива поглядів і оцінок: Навчальний посібник. - К.: Інститут змісту і методів навчання, 1998. - 235 с.
4. Веркалець М.М. Освітньо-педагогічна спадщина // Рідна школа, 1989. - № 8. - С.82-92.
5. Власенко С.П. Особливості становлення сучасної багаторівневої освіти вчителя початкових класів: Автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.04. - К., 2002. - 21 с.
6. Гончаренко C.У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.
7. Грінченко Б. Українська граматка. - К., 1917. - 164 с.
8. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с.
9. Державнанаціональна програма „Освіта" („Україна ХХІ століття”) // Освіта. - 1993. - № 44, 45, 46. - 38 с.
10. Зязюн І.А. Гуманістична стратегія теорії та практики навчального процесу // Рідна школа. - 2000. - № 8. - С.8-13.
11. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПБ.: Питер, 2000. - 480 с.
12. Казанжи І.В. Формування творчих здібностей майбутніх учителів початкових класів в процесі підготовки до позаурочної виховної діяльності // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (Збірник наукових праць). - № 11. - Одеса. - 2004. - C.89-95.
13. Колбіна Л.А. Професійно-педагогічні соціально-цінісні орієнтації вчителя початкових класів // Матеріали ІІ Міжнародної науково-практичної конференції “Динаміка наукових досліджень”2003”. Том 30. Педагогіка. - Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2003. - С.49-50.
14. Крамар В.У. Духовне виховання у позанавчальній роботі // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. пр. - Випуск 5/Редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін. - Київ - Вінниця: ДОВ Вінниця, 2004. - С.262-265.
15. Литвиненко С.А. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (Збірник наукових праць). - № 11. - Одеса. - 2004. - С.49-56.
16. Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Т. Історія української педагогіки. Навчальний посібник для педагогічних навчальних закладів. - К.: Інститут змісту і методів навчання МО України, 1998. - 360 с.
17. Мойсеюк А. Є. Педагогіка. Навчальний посібник.3-є видання, доп. - К.: ВАТ КДНК, 2001. - 608 с.
18. Освітнітехнології: Навчально-методичний посібник / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та інші; За заг. ред О.М. Пєхоти. - К.: А.С.К., 2001. - 256 с.
19. Основыпедагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / Под ред. И.А. Зязюна. - М.: Педагогика, 1989. - 332 с.
20. Остапенко М. Виховати людину // Завуч. - 1999. - № 35. - С.5.
21. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. - 608 с.
22. Руденко Ю.Д. Українська козацька педагогіка: відродження, пошуки, перспективи // Рідна школа. - 1994. - №5. - С.13-18.
23. Русова С. Мої спомини. - К.: А.С.К., 1996. - 234 с.
24. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям // Вибрані тв. У 5-ти т. - К., 1977. - Т.3. - 186 с.
25. Ушинський К. Про народність у громадському вихованні // Вибрані педагогічні твори. У 2-х т. - Т.1. - 218 с.
26. Фіцула М.М. Педагогіка: навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. - К.: Вид. Центр “Академія", 2000. - 544 с.
27. Хомич Л.О. Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів. - К.: Магістр-S, 1998. - 124 с.
28. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.: ил. - (Серия “Учебник нового века”).
29. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов. - М.: Издательский центр “Академія”, 1999. - С.64-70
30. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2003. - 560 с.