1. Психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации учащихся
Среди институтов социализации, обусловливающих усвоение детьми и подростками социального опыта, особое место занимают массовые учебно-воспитательные заведения и, прежде всего, общеобразовательные шкапы, прямое назначение которых - обучать детей, давать им знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности, для разносторонней социальной активности. Школа выполняет многообразные полифункциональные роли и задачи в социальном развитии подрастающих поколений. Наряду со своим прямым назначением обучать и воспитывать, что целенаправленно осуществляется как на уроках, так и во внеурочном учебно-воспитательном процессе, школа выступает институтом социализации, нормы и ценности которого трансформируются в систему внутренней регуляции учащихся помимо целенаправленных педагогических усилий, благодаря стихийному функционированию социально-психологических механизмов социализации.
И если методам и содержанию целенаправленного обучения и воспитания психолого-педагогическая наука и практика традиционно уделяет и уделяла достаточно большое внимание, то процессы стихийной социализации, также протекающие в школе, исследовались в меньшей мере.
А вместе с тем, в предыдущих главах, где рассматривались социально-психологические особенности личности дезадаптированных подростков и возрастные закономерности социализации, было показано, что дезадаптация, возникающая при нарушениях социализации, характеризуется деформацией ценностных и референтных ориентаций подростка, снижением референтной значимости и отчуждением дезадаптированного подростка, прежде всего, от такого важнейшего института социализации, как школа. Очевидно, психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации, прежде всего, и нужно искать в причинах, снижающих референтную значимость школы. При этом, как уже отмечалось выше, в зависимости от степени отчуждения и глубины деформации референтных и ценностных ориентаций были выделены две стадии социальной дезадаптации. Первая стадия, получившая название педагогической запущенности, характеризуется утратой референтной значимости и отчуждением от школы как института социализации при сохранении высокой референтности семьи. Вторая стадия, более глубокой и опасной дезадаптации - социальная запущенность - характеризуется тем, что наряду со школой подросток отчуждается и от семьи и, теряя связь с основными институтами социализации, становится как бы социальным Маугли, усваивая искаженные ценностно-нормативные представления и криминальный опыт в асоциальных и преступных подростковых компаниях и группировках.
Таким образом, отчуждение от школы и утрата ее влияния - значительно более распространенное явление среди дезадаптированных учащихся, чем утрата влияния семьи. А между тем, учитывая, что достаточно большая часть семей относится к функционально несостоятельным, по разным причинам не справляющимся с задачами воспитания, то становится ясно, что школа призвана также восполнять и дефекты семейного воспитания, оказывать психолого-педагогическую поддержку семье в целях предупреждения нарушения социализации детей и подростков. К сожалению, собственные внутришкольные затруднения чаще всего так велики, что при этом не только не оказывается поддержка детям и семьям группы риска, но и ситуация дополнительно, осложняется психолого-педагогическими факторами школьной дезадаптации.
При этом, в первую очередь, факторы школьного психолого-педагогического риска своими истоками имеют различные затруднения в учебной деятельности, которая, прежде всего, опосредствует всю систему отношений учащегося и с учителями, и с одноклассниками, и в значительной степени с родителями.
Определенная часть учащихся начинает испытывать затруднения в усвоении учебных программ уже с первого класса в связи с неготовностью к школьному обучению. Работы Г, Ф. Кумариной и сотрудников руководимой ею лаборатории показывают, что до 25% поступающих в школу учащихся нуждаются в дополнительном коррекционном режиме обучения по самым разным причинам. Это и несколько сниженный, в пределах крайней нормы, интеллект, нарушения отдельных психических познавательных процессов - внимания, памяти, восприятия, речевые нарушения, ослабленная психосоматика, аутизм либо, напротив, расторможенность и т.д. При этом такого рода нарушения могут иметь как функционально органическое происхождение, так и быть результатом депривации психического развития в виду неблагоприятных условий семейного воспитания. В любом случае эти учащиеся требуют внимательного индивидуального подхода со стороны учителя, щадящего режима обучения, специальных коррекционных программ и социально-педагогической поддержки их семей.
В настоящее время на практике реализуется несколько вариантов коррекционного обучения. Это введение в крупных общеобразовательных школах классов компенсирующего обучения, в которые на основе специальной диагностики отбирают детей с различными проявлениями школьной неготовности. Индивидуальный компенсаторный режим обучения обеспечивается в этих классах за счет снижения численности учащихся до 12- 15 человек, а также благодаря специальному подбору и подготовке опытных учителей, освоивших программы компенсирующего обучения. Наиболее уязвимым моментом обучения в режиме компенсаторных классов является возможность психологической изоляции учащихся этих классов среди своих сверстников, что, как правило, преодолевается особо тактичным отношением педагогического коллектива к этим классам" а также интеграцией, включением на равных всех учащихся в различные формы внеклассной и внешкольной жизни.
Наряду с компенсаторными классами в небольших школах с немногочисленным наполнением классов, с опытными учителями, наличием психологической службы осуществляется вариант интегративного обучения, когда дети с различными затруднениями обучаются в общих классах при наличии индивидуального режима обучения и дополнительной психолого-педагогической коррекционной программы. К сожалению, программы компенсирующего обучения реализуются далеко не во всех школах, и потому значительная часть детей, по разным причинам испытывающих затруднения в учебной деятельности, остаются без необходимой дополнительной психолого-педагогической диагностико-коррекционной помощи. Следствием этого являются не только отставания в учебе, неуспеваемость, но и все возрастающий психологический дискомфорт, испытываемый неуспевающими учащимися в школе, что в подростковом возрасте толкает на поиски иной, внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, начинающей иметь решающее значение в социализации подростка.
Этот же путь отчуждения от школы в связи со школьными неуспехами проходит также и определенная часть учащихся, психическое развитие которых не обнаруживает каких-либо заметных дефектов. Причины низкой школьной успеваемости здесь чаще всего кроются в слабой познавательной мотивации утрате интереса к учебной деятельности, в конфликтных отношениях, складывающихся с учителями, одноклассниками.
Сравнительные исследования учебной деятельности показывают, что и по успеваемости и по степени познавательного интереса благополучные и педагогически запущенные учащиеся заметно отличаются друг от друга. Ниже приводится таблица с результатами таких исследований.
Таблица 11
.
Успеваемость и отношение к учебной деятельности в школе у благополучных и педагогически запущенных учащихся, %
| Группа исследуемых учащихся
|
Успеваемость
|
Отношение к учебной деятельности
|
||||||||
| отличная | хорошая | средняя | слабая | неуд. | охотное | избират. | равнодушное | неохотное | отрицат. | |
| Благополучные учащиеся | 5 | 45 | 35 | 15 | - | 27,5 | 50 | 12,5 | 10 | - |
| Педагогически запущенные | - | - | 53,4 | 23,3 | 23,3 | - | 20 | 43,4 | 20 | 16,6 |
Из табл. 11 видим, что как по отношению к учебной деятельности, так и по реальным успехам, педагогически запущенные весьма невыгодно отличаются от своих благополучных сверстников. Если подавляющее большинство - 77,5% - благополучных относится к учебе охотно в целом либо проявляет свой интерес избирательно, то среди трудновоспитуемых, напротив, 80% относятся к учебе равнодушно, неохотно и лишь 20% проявляют избирательный интерес.
Такое отношение к учебной деятельности соответственно сказывается и на ее результатах. Почти половина педагогически запущенных учится слабо и крайне слабо, и никто из них не занимается отлично либо хорошо.
Таким образом, для педагогически запущенных, слабоуспевающих учащихся учеба не является той референтно-значимой деятельностью, в которой они могут удовлетворить свою потребность самоутверждения, посредством которой, включаясь в систему коллективных общественных отношений в классе, они способны утвердить свой статус, свой престиж в среде одноклассников. Скорее, напротив, неуспехи в учебной деятельности обусловливают психологический дискомфорт и ведут к поискам новой предпочитаемой среды общения, иной референтной группы.
Поэтому для предупреждения социальной дезадаптации в коллективе класса особенно актуальной является задача такой организации учебного процесса, при которой было бы возможно успешное овладение знаниями каждым учащимся. Особенно большое внимание в поисках резервов успешного обучения всех без исключения учащихся общеобразовательных школ должно уделяться развитию познавательных мотивов и познавательных интересов учащихся.
Изучая отношение подростков к такому важнейшему виду их деятельности, как учеба, мы, прежде всего, попытались проанализировать роль эмоционального фактора в качестве ведущего слагаемого мотивов познавательной деятельности учащихся.
Респондентам основной (педагогически запушенные учащиеся) и контрольной групп (благополучные школьники) предлагалось заполнить анкету, в которой все изучаемые в школе предметы разбиваются на три группы (любимые, нелюбимые и индифферентные предметы). И по каждой из перечисленных дисциплин ребята по пятибалльной системе оценивали свое прилежание, успеваемость, увлеченность.
Материалы этого исследования позволили наглядно судить о той роли, которую играет эмоциональный фактор в отношениях подростков к учебе (табл. 12). Для обеих групп исследуемых успеваемость и прилежание теснейшим образом зависят от увлеченности. Коэффициент ранговой корреляции между увлеченностью и успеваемостью достигает 0,88.
Ниже, в таблице 12 и на рис. 4 приведены результаты этого исследования, наглядно демонстрирующие четко выраженную связь между успеваемостью и эмоциональным фактором в обеих исследуемых группах.
Таблица 12
.
Зависимость учебной деятельности от эмоционального фактора, баллы
| Показатели отношения к учебе | Любимые предметы | Предметы, к которым равнодушен | Нелюбимые предметы | |||
| основ. гр. | контр. гр. | основ. гр. | контр. гр. | основ. гр. | контр. гр. | |
| Прилежание | 3,6 | 4,1 | 2,7 | 3,4 | 1,7 | 2,8 |
| Увлеченность | 3,7 | 4,4 | 2,5 | 3,0 | 1,5 | 2,3 |
| Успеваемость | 3,6 | 4,4 | 3,1 | 3,8 | 2,5 | 3,5 |
| Средний балл | 3,6 | 4,3 | 2,7 | 3,4 | 1,9 | 2,9 |
Как видно из табл. 12, прилежание у респондентов основной группы по мере снижения эмоционального фактора падает в 2 раза (с 3,6 балла до 1,7 балла), успеваемость - в 1, 5 раза (с 3,3 балла до 2,5 балла). У респондентов контрольной группы прилежание снижается в полтора раза, успеваемость - в 1,3 раза. То есть и у педагогически запущенных подростков и у благополучных школьников эмоциональный фактор заметно влияет и на отношение к учебе, причем у "трудных" это влияние выражено более ярко.
Следовательно, повышение увлеченности, интереса - залог изменения общего отношения к учебе у "трудных" подростков, залог преодоления отставания в учебе и, как следствие этого - преодоления престижной неудовлетворенности, деформации социальных связей подростка.
Исследования показали, что далеко не все резервы использованы в этом отношении. Так, на вопрос "Как Вы относитесь к учебе?" все 100% опрашиваемых подростков-правонарушителей ответили "равнодушно, или "неохотно", и что особенно тревожно, 60% благополучных школьников также заявили, что учатся без интереса.
Рис. 4. Зависимость отношения к учебной деятельности от эмоционального фактора:
I группа - благополучные учащиеся;
II группа - педагогически запущенные;
А - любимые предметы;
Б - предметы, отношение к которым равнодушное;
В - нелюбимые предметы
М. П. Щетинин, опросив 263 учащихся 4-10 классов, установил, что большая часть - 251 из опрошенных - испытывают перед уходом в школу чувство тревожности. В школу идут неохотно, интереса к занятиям не испытывают, внутренние побудительные мотивы учебной деятельности отсутствуют. Поэтому неудивительно, что многие учащиеся, в том числе и педагогически запущенные" учатся ниже своих возможностей.
Проблема развития внутренних познавательных мотивов учебной деятельности сегодня остро стоит перед современной школой.
Следует сказать, что в последнее время в педагогической практике учителей-новаторов и в достижениях советской психолого-педагогической науки отмечается немало интересных находок, которые дают ключ к поискам ответа на вопрос, как добиться, чтобы, по выражению В. Ф. Шаталова, все дети учились "радостно, и "победно". Среди этих достижений психолого-педагогической науки и практики - обучение с помощью опорных сигналов В. Ф. Шаталова, "погружения" в страну знаний в школе М. П. Щетинина, безоценочная система преподавания Ш. А. Амонашвили, основанная на эмоциональной близости детей с учителем и развитии глубокого познавательного интереса учащихся. Это также опыт преподавания литературы санкт-петербургского учителя Е. Н. Ильина, уроки музыки композитора Д. С. Кабалевского, уроки рисования народного художника СССР Б. М. Неменского, методика коллективных творческих дел профессора И. П. Иванова и т.д.
Этот опыт показывает, что там, где педагогу, школе удастся увлечь учащихся, заразить их любознательностью, стремлением к знаниям, сделать учебу главным трудом, той ведущей, референтно-значимой деятельностью, которая, прежде всего, формирует личность подростка, вопрос о "трудновоспитуемости" и "педагогической запущенности" фактически отпадает, по крайней мерс, снижается его острота-Изменение у учащихся отношения к учебной деятельности, преодоление отставания в учебе - одно из важнейших" однако далеко не единственное условие преодоления престижной неудовлетворенности, изолированности, педагогической запущенности и трудновоспитуемости.
Не менее важным условием является также и расширение сферы социально значимой деятельности для того, чтобы, наряду с учебой, учащиеся, особенно педагогически запущенные, слабоуспевающие, получили возможность реализовать себя, свою потребность самоутверждения на основе разнообразной общественно полезной деятельности и, прежде всего, в труде.
В отечественной педагогике традиционно, начиная от К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, труду отводилась особо значимая роль в процессе воспитание учащихся.
По словам К. Д. Ушинского лучший фактор воспитания - жизнь, полная разнообразной деятельности.
Расширение в школе возможностей для занятий разнообразным производительным трудом, ранняя профессиональная ориентация особенно благоприятно сказываются на воспитании педагогически запущенных, трудновоспитуемых учащихся. Хотя эти ребята, как правило, отстают в учебе, немногие из них любят трудиться, охотно занимаются производительным трудом.
Как показывают проведенные нами исследования, почти 2/3 "трудных" (69%) имеют четко сложившиеся ориентации на рабочие профессии.
Труд - та реальная сфера приложения сил педагогически запушенного учащегося, в которой он способен поднять свой авторитет среди одноклассников, преодолеть свою изоляцию и престижную неудовлетворенность. Развитие этих качеств и опора на них позволяют предупреждать отчуждение и социальную дезадаптацию трудновоспитуемых в школьных коллективах, компенсировать неуспехи в учебной деятельности.
Наряду с развитием и закреплением профессиональных знаний и навыков при организации производственного труда учащихся немаловажно думать о его рентабельности и производительности, чтобы подростки могли самостоятельно зарабатывать средства для отдыха, развлечений, приобретения необходимых вещей. Этой цели могут служить пришкольные кооперативы, малые предприятия, школьные приусадебные хозяйства, учебно-производственные комплексы и т.д.
"Труд - краеугольный камень коллектива, - говорил В. А. Сухомлинский, - но на одном камне коллектива не построишь" [164]. Так афористично высказывал выдающийся педагог и гуманист глубокую и важную мысль о том, что воспитание и социальное развитие детей и подростков не может быть сведено лишь к организации учебной, трудовой и иной деятельности. Занять ребенка, подростка - еще не значит воспитать. Чрезвычайно важную роль играет при этом характер отношений, который складывается в процессе этой деятельности, насколько гуманизированы отношения сверстников, взрослых и детей, как и какие духовные ценности культивируются в коллективе. Основной тон, ведущий лейтмотив, окрашивающий межличностные отношения в коллективе, задается при этом педагогом, его педагогическим стилем, его личностной позицией и личностным наполнением.
2. Педагогический стиль и его влияние на межличностные отношения и психологический климат в коллективе класса
В свое время А. С. Макаренко отмечал, что одной из главных задач педагога, воспитателя является организация детского коллектива, развитие детских органов самоуправления, создание ближайших и дальних перспектив коллективного развития, создание мажорного тона в коллективе, т.е. обеспечение психологического комфорта всем детям и особенно трудновоспитуемым.
При тех неблагоприятных условиях семейного воспитания, в которых находится большая часть этих детей, для них особенно тяжелы по своим последствиям изоляция в коллективе класса, обостренная конфликтность в отношении с учителями.
Вот пример шестиклассницы Лены М. Лена - типичный трудный подросток. Учится плохо, уроков не готовит, дерзит учителям, дерется с одноклассниками, неряшлива, груба, невыдержана, озлоблена. Студентка, находящаяся на педагогической практике в этой школе, решила поближе познакомиться с Леной, условиями се воспитания и помочь ей исправиться.
Все попытки встретиться и поговорить с родителями успехом не увенчались, поскольку родители постоянно находились в нетрезвом состоянии.
Наблюдения за Леной на уроках и переменах показали, что она постоянно в школе испытывает отрицательные эмоции, находится в состоянии крайнего возбуждения. На перемене се дразнят ребята, она дерется, дает сдачи. На уроках ее ругают учителя и приводят как отрицательный пример другим ученикам. В результате у ребенка не осталось ни места, ни близкого человека, позволивших бы ей успокоиться, восстановить нервно-психическое состояние. Однако этому никто не придавал значения, и психоневрологическая помощь также не была своевременно оказана
Но когда Лена обрела старшего надежного друга, проявившего к ней искреннюю доброжелательность и внимание, которому удалось изменить отношение к ней со стороны одноклассников и учителей, девочка заметно улучшила свое поведение, стала более спокойной, уравновешенной, прилежной.
И для этих благоприятных перемен потребовалось, чтобы одноклассники перестали оскорблять Лену обидными прозвищами и оказали помощь в учебе, а учителя, в свою очередь, также проявляли к ней более бережное отношение, находили возможность не только делать замечания, но и одобрять ее похвалой, теплым обращением.
Подобные формы и методы воспитательно-профилактических корректирующих воздействий вполне реально осуществимы в практической работе школы. Возможности их реализации в конечном счете определяются гуманистической позицией учителя, уровнем его педагогического мастерства и характером, стилем его отношений с учащимися, классным коллективом.
Чтобы выявить влияние педагогического стиля на характер межличностных отношений в классе, нами было проведено изучение структуры формальных и неформальных отношений классных коллективов, которыми руководят учителя с разным педагогическим стилем.
Были выделены следующие педагогические стили: императивный или авторитарный (И), сотрудничающий или демократический (С), либеральный или попустительский (П).
Главным критерием такой классификации послужило отношение к использованию полномочий власти, санкциям поощрения и наказания, к органам классного самоуправления.
Для определения стиля классного руководства использовался метод экспертного оценивания по следующим показателям.
1. Отношение к органам классного самоуправления:
· развивает, опирается на органы самоуправления (С);
· игнорирует, не придает им значения (П);
· подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета коллектива класса (И),
2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования учащихся:
· предпочитает поощрение наказанию. Не забывает похвалить ученика за успех (С);
· проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихся (П);
· предпочитает меры наказания мерам поощрения. При малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.д. (И).
3. Решение конфликтных ситуаций в классе:
· при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признать свою ошибку (С);
· уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П);
· в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И),
4. Жесткость в требованиях:
· требователен в меру. Способен войти в обстоятельства, не позволившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя (С);
· в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит до конца своих требований (П);
· в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего отклонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоятельств (И).
5. Дистантность в общении:
· находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С);
· не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало общается вне урока (П);
· подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официальном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).
Экспертное оценивание, проведенное по данным показателям, позволило выделить три группы учителей: императивного, сотрудничающего и попустительского стиля. Следует отметить, что выделение этих групп отнюдь не означает, что всех учителей можно классифицировать по данным признакам. Напротив, при оценке значительной части педагогов возникли затруднения с тем, к какой из предложенных групп их отнести, поскольку не все признаки совпадали либо не были достаточно выражены.
Однако для нашего исследования были отобраны лишь те учителя, выявление и оценка стилей которых прошли без особых затруднений и которые устойчиво по всем критериям соответствовали императивному, сотрудничающему либо либеральному, попустительскому типу.
На следующем этапе проведенного исследования было осуществлено социометрическое изучение межличностных отношений в классах отобранных учителей, сопоставлены формальная и неформальная структуры классных коллективов, произведено сравнение таких показателей психологического климата в коллективе, как индекс изоляции (ИИ) и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ),
Как известно, социометрические опросы, в процессе которых членам коллектива необходимо осуществить выбор партнера для какой-либо совместной деятельности, позволяют раскрыть так называемую неформальную структуру коллектива, строящуюся на симпатиях, антипатиях, авторитете, уважении, В структуре неформальных отношений имеются свои лидеры, те, к кому все тянутся, кто получает максимальное число выборов, а также изолированные, не получившие ни одного выбора.
Структура неформальных отношений далеко не всегда совпадает со структурой формальных отношений, которые складываются в соответствии с официальным статусом членов коллектива. Рассогласование этих двух структур" когда официальные руководители либо, в случае классного коллектива, представители органов классного самоуправления оказываются в изоляции и фактически не пользуются уважением и симпатией в коллективе, есть тревожный симптом, показатель неблагоприятно складывающихся межличностных отношений, нездорового психологического климата.
Сравнение результатов социометрического опроса в классах с авторитарным (императивным), сотрудничающим и попустительским стилями классного руководства позволило сделать вывод о безусловном влиянии стиля классного руководства на межличностные отношения в классе.
Во-первых, деформация, несовпадение неформальной и формальной структур класса обнаружилась лишь в классах учителей с авторитарным стилем, где актив класса проводит императивные требования учителя, противопоставляет себя коллективу и оказывается в изоляции.
В классах с попустительским стилем актив не входит в число отвергаемых, изолированных ребят, но вместе с тем и не выполняет в полной мере функций самоуправления, относясь довольно безответственно к своим общественным поручениям. В классах с сотрудничающим стилем классного руководства представители классных органов самоуправления имеют достаточно высокий социометрический статус, совмещая полномочия формальной власти с влиянием своего авторитета на одноклассников.
Признак совпадения или несовпадения формальной и неформальной структур позволяет достаточно верно судить о психологическом климате и характере межличностных отношений в классе. Там, где официальные лидеры пользуются уважением, доверием класса, складывается и более здоровый психологический климат с меньшей напряженностью, конфликтностью в отношениях ребят по сравнению с классами, где формальная и неформальная структуры не совпадают.
Эти же выводы подтверждаются сравнением индекса изоляции (ИИ) и уровня благополучия взаимоотношений (УБВ), предложенных Я. Л. Коломинским в качестве диагностических показателей межличностной структуры коллектива (77]. Индекс изоляции (ИИ) определяется соотношением изолированных учащихся к общему числу членов коллектива, чем меньше этот показатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.
УБВ определяется соотношением учащихся, находящихся в благоприятном положении, к тем, кто находится в менее благоприятном положении, не имеет выборов вообще или имеет минимальное количество выборов. В данном случае, напротив, чем больше этот показатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.
Проведенное социометрическое исследование позволило выявить, как соотносятся вышеназванные показатели в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководителя.
Таблица 13
Показатели статусной структуры в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководства, %
| Стиль классного руководства
|
ИИ
|
УБВ
|
| Императивный | 30,2 | 33,1 |
| Сотрудничающий | 11,4 | 50,1 |
| Попустительский | 20,3 | 37,7 |
Как видим, диагностические показатели психологического климата заметно благоприятнее в классных коллективах, которыми руководят педагоги с сотрудничающим стилем. В этих классах по сравнению с коллективами с авторитарным стилем классного руководства в три раза меньше изолированных, то есть в три раза меньше индекс изоляции и в 1,5 раза выше показатель уровня благополучия взаимоотношений.
Для этих классов характерны также совпадение формальной и неформальной структур коллективов, актив здесь пользуется авторитетом, доверием, органы самоуправления реализуют свои функции не только в строго официальном порядке, но и за счет личного влияния, дружеских контактов с одноклассниками. Эти классы более дружные, сплоченные, здесь психологически комфортно ощущают себя все дети, в том числе и трудновоспитуемые. Референтная значимость таких классов достаточно велика для подростков, и коллектив класса способен выступать и выступает как действенный фактор воспитания.
В свою очередь результаты проведенного исследования достаточно красноречиво свидетельствуют о том, какую негативную роль в воспитании играет авторитарная, императивная педагогика. У авторитарного учителя растет число изолированных учащихся, которые испытывают психологический дискомфорт, престижную неудовлетворенность в коллективе класса и вынуждены искать товарищей на стороне, чтобы в уличных, дворовых компаниях в асоциальных формах поведения реализовать потребность общения и самоутверждения.
Таким образом, тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают педагогически запущенные учащиеся в коллективе класса в результате своей изолированности и престижной неудовлетворенности среди одноклассников, усугубляется императивными, авторитарными педагогами, что служит дополнительным неблагоприятным социально-психологическим фактором отчуждения от школы и снижения ее влияния на формирование личности трудновоспитуемых учащихся.
Кроме того, авторитарный педагогический стиль приводит к деформации структуры формальных и неформальных отношений, в изоляции оказывается классный актив, в результате чего затрудняется процесс формирования коллектива, он утрачивает свои воспитательные возможности.
А.С.Макаренко писал, что коллектив в своем формировании проходит путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. То есть коллектив как воспитывающая среда в процессе формирования переживает несколько стадий. В начале в качестве его основного связующего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начинают проводиться активом, затем эти требования становятся нормой коллективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого.
Воспитателю по мере того как происходит становление коллектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам самоуправления, которые в свою очередь должны поддерживаться подавляющим большинством коллектива" только при таких условиях коллектив способен формироваться как действенный орган воспитания.
В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для формирования коллектива, способного выполнять социализирующие функции.
Нечто подобное происходит и в классах с попустительским отношением учителя, где органы самоуправления фактически устранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы коллективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности. Печальные последствия подобных явлений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме "Чучело", поставленном Р. Быковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовности стала объектом жестокой коллективной расправы такого несостоявшегося коллектива.
Вопрос о роли и значении педагогического стиля для формирования коллектива и личности не нов, он неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической литературе и, прежде всего, в работах выдающихся советских педагогов А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Особенно серьезной критике подвергался авторитарный стиль, злоупотребление учителей властью.
В.А.Сухомлинский писал: "Властвование над детьми - одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры... Дорожить доверием, а значит, и беззащитностью ребенка - эта педагогическая мудрость должна преисполнить всю нашу работу" [164, с. 216]. Резко осуждая авторитарную систему воспитания, доктор педагогических наук Ю. Азаров пишет о том, что "авторитарность - всегда злоупотребление властью, всегда порок, ибо она даже в микроскопических дозах - преддверие нравственного распада" [2, с. 43].
Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых последствий как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, отнюдь не должно сводиться к одобрению попустительского, либерального стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и закрывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда.
В отличие от злоупотребляющего властью авторитарного учителя, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в классе, не умеет или не хочет использовать свои полномочия для организации и дисциплинирования детского коллектива. Причины попустительства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопытность, безволие, сдача позиций перед противодействием указываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятельства личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т.д.
Однако какими бы ни были причины, приводящие к попустительству учителя, управление коллективом класса в таких случаях неизбежно переходит в руки его лидеров, и нередко их детский максимализм и диктат оказываются еще более беспощадными, чем авторитарность взрослых.
Как авторитарность, так и попустительство не приемлемы для успешной воспитательной работы педагога. Ш. А. Амонашвили в одной из важнейших заповедей воспитателя провозгласил: "Мы должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких их форм проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение" [7, с. 42].
Однако, чтобы отказаться от подобных, справедливо осуждаемых и неоправдавших себя на практике методов, недостаточно одних просветительских усилий, направленных на перестройку сознания учителя и выработку у него личного неприятия к подобным методам.
Личностный фактор в данном случае - важное, но недостаточное условие. Необходима перестройка всего учебно-воспитательного процесса на глубоко гуманистических принципах, в основе которых лежит любовь к детям и понимание психофизиологических закономерностей их развития.
Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто промежуточное между авторитарностью и попустительством, между "злым", "нехорошим" и "добрым", всепрощающим учителем.
Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету.
Далее, такого учителя должны отличать высокая общая культура и, прежде всего, культура общения как с детьми, так и с коллегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личности учащегося и на способности к самокритичности и самоанализу по отношению к себе и своему поведению.
И наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение формировать и направлять развитие здорового детского коллектива с полномочными органами детского самоуправления, с высокой действенной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развития коллективного общественного мнения, использующегося для коррекции поведения отдельных детей. Авторитарных методов невозможно избежать в классах с низким уровнем развития коллектива, где бездействуют либо не пользуются уважением органы детского самоуправления. Однако" как мы отмечали выше, эти вещи взаимосвязаны. Авторитарность приводит к беспомощности органов самоуправления, а это, в свою очередь, ограничивает другие методы воздействия учителя на класс.
Естественно, реализация столь серьезных задач и требований вряд ли возможна в одиночку, без коллег, без обшей атмосферы взаимного уважения и высокой культуры, ставшими нормой поведения, регулирующей взаимоотношения как уч
3. Целенаправленное формирование ценностно-нормативных представлений учащихся
Конечной целью воспитательных усилий семьи, школы, других социальных институтов, занимающихся проблемами воспитания и предупреждения асоциального поведения несовершеннолетних, является формирование внутренних поведенческих регуляторов, в качестве которых в первую очередь выступают ценностно-нормативные представления человека, включающие не только знания нравственных" правовых и других социальных норм и ценностей, но и определенное отношение к этим нормам, а также способность следовать им в реальном поведении.
Как пишет А. Р. Ратинов: "усвоение ценностей и норм есть результат процесса социализации, который протекает отчасти стихийно, отчасти целенаправленно в различных формах воспитания. Известны три пути "трансляции" культуры в смысле передачи социального опыта:
а) предметный способ, когда субъект непосредственно включается в систему реальных объектов и, взаимодействуя с ними, постигает их свойства и овладевает более или менее целесообразным образом действий;
6) традиционный способ, когда субъект, наблюдая действие других людей в различных ситуациях, воспринимает и усваивает соответствующие образцы поведения, которые закрепляются в его сознании в виде готовых стандартов, шаблонов;
в) сознательно рациональный путь, когда субъект черпает продукты культуры в процессе речевого общения с другими людьми из каналов массовой информации и специальных хранилищ социального опыта (книги и пр.)" [147, с. 13-14],
Иными словами, социальные нормы, выступающие в качестве внешних групповых регуляторов общественного поведения человека, переводятся во внутренний план сознания как в процессе непосредственного активного взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением, так и путем специальных воспитательных воздействий, ставящих задачу целенаправленного формирования сознания индивида.
Выше мы подробно рассматривали, чем обусловливается выбор несовершеннолетними предпочтительной среды общения и своей референтной группы, почему утрачивается референтная значимость классных коллективов и как противостоять подобным явлениям.
Сейчас же необходимо более обстоятельно остановиться на вопросе о том, как более эффективно и действенно должна быть организована система целенаправленных воспитательных воздействии формированию сознания и ценностно-нормативных представлений учащихся, с учетом каких психологических условий и закономерностей она должна строиться.
Моральное сознание формируется поэтапно, и в каждом возрастном периоде действуют свои психологические механизмы и закономерности. Эту поэтапность можно проследить на основе диспозиционной структуры регуляции социального поведения личности, предложенной В. А. Ядовым. Иерархические системы данной структуры определены "уровнем включения личности в различные сферы социального общения, социальной деятельности и представляют собой определенную иерархию внешних и внутренних факторов, определяющих состояние готовности индивида к тому или иному поведению, социальную активность личности в зависимости от степени и уровня ее включения в систему общественных отношений" [184].
Усвоение социальных норм и ценностей также происходит поэтапно, в определенной иерархии, в соответствии с приведенной выше диспозиционной концепцией В. А. Ядова.
В дошкольном возрасте ребенок усваивает так называемые базисные ценности; изначальные представления о добре и зле, о правдивости и лживости, доброте и жестокости, жадности и щедрости и т.д. Усвоение этих ценностей протекает в условиях "предметных ситуаций", в игре, в общении с детьми и взрослыми, в выполнении нехитрых обязанностей по самообслуживанию.
В этот период огромную роль для формирования нравственных базисных ценностей, этических чувств, оценок имеют сказка и сказочные герои, которые также действуют в конкретных, понятных ребенку предметных ситуациях. Не случайно и то, что сказки всех времен и народов включают в себя как доброе, так и злое начало: Иванушка-дурачок и Кощей Бессмертный, Василиса Прекрасная и баба Яга, Буратино и Карабас-Барабас, Дюймовочка и Жаба. На примерах сказочных художественных образов закладываются основы нравственного сознания ребенка-Эксперимент психологов С. Г. Якобсон и В. Н. Шур" проведенный в детском саду, показал" какой действенной силой для малыша обладает образ сказочного героя. Никто не хочет быть Карабасом-Барабасом, но зато вес хотят быть как Буратино, и поэтому даже убежденные эгоисты делят свое игрушечное войско поровну с другом.
Д. С. Лихачев в очерках "Заметки о русском, рассуждает о том, какую роль играет образ Иванушки-дурачка, кочующего из сказки в сказку, для формирования черт русского национального характера. Его прямота и бесхитростность, его безусловная доброта и готовность прийти на помощь, отсутствие всякого завистливого расчета и корыстности принимаются не в меру расчетливыми умниками за глупость. Но, в конечном счете, добро всегда торжествует, Лягушка превращается в царевну, неказистый Конек-Горбунок выручает из беды, зло, расчет оказываются посрамленными, и сказка заканчивается неизменным: "Сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок" [100].
Подросток, в отличие от детей младшего школьного возраста, активно усваивает нравственные нормы и ценности в условиях группового общения. Кодекс чести подростка представлен такими благородными качествами, как смелость, честность, верность в дружбе, однако при этом он часто не распространяется за рамки группового общения. Подросток понимает, что нужно вступиться за друга, проявлять уважение к матери, быть галантным со своей девушкой" но это не мешает ему совершать безнравственные поступки по отношению к другим людям. И здесь важно преодоление группового эгоизма, формирование представлений об истинных нравственных ценностях и нормах общечеловеческой морали, предполагающих уважение личности всех людей, независимо от их групповой принадлежности к общности "мы".
Нравственная воспитанность человека заключается не только в том, насколько он осведомлен о нормах морали и права, но и в том, насколько способен оценивать свое поведение с позиции усвоенных им правил, а также поступать в соответствии со своими знаниями и убеждениями. Отсюда наряду с проблемами, так сказать, информационного обеспечения процесса нравственного воспитания, заключающегося в передаче знаний о содержательной стороне морально-правового нормативного регулирования, необходимы специальные формы и методы этического просвещения, развивающие способность к самокритичности и самоанализу,
И, кроме того, подросток, который все активнее из объекта воспитания становится субъектом воспитания, остро нуждается в определенных поведенческих образцах, примерах для подражания, идеалах, которые как бы направляли его напряженную внутреннюю работу по самовоспитанию, с которыми он также должен быть познакомлен воспитателями.
Итак, исходя из психологических особенностей этого возраста, из тех специфических задач, которые необходимо решить в процессе целенаправленного формирования ценностно-нормативных представлений подростка, играющих роль и функции внутренних регуляторов его поведения, должны осуществляться не столько пассивными, сколько активными методами.
Пассивные информационно-просветительские формы, лекции, беседы, проводимые на уроках и во внеурочное время, знакомят учащихся с основными законами общественного развития, с основными нормами морали и права. Частично такая работа проводится на уроках обществоведения, истории, права, литературы, уроках по курсу "Этика и психология семейной жизни", а также на дополнительных занятиях по внеурочной воспитательной работе.
Активные формы этического просвещения, побуждающие ребят к размышлению, дискуссиям, спорам, проводятся в виде диспутов, обсуждений прочитанных книг, кино, литературных и театрализованных судов. Темы для таких обсуждений должны быть актуальными, живо интересующими ребят, заставляющими думать о себе, о своем месте в жизни, о своей жизненной позиции. Это может быть цикл диспутов по проблемам "Что значит быть современным", "Кто и каков герой нашего времени?", "Что такое мужественность и женственность?", "Как ты представляешь современного интеллигента?", "Зачем нужны этикет и хорошие манеры?", "Настоящий мужчина. Сильный человек. Что это значит?" и т.д. Толчком к размышлению и внутренней работе могут послужить вечера общения при свечах, когда идет разговор о любви, семейных отношениях, интимных отношениях мужчины и женщины, что особенно остро волнует подростков.
Побуждают к спору, дискуссии, размышлению театрализованные литературные суды, проводимые по всем правилам судебного разбирательства с судьей, защитником и обвинителем. Для разбирательства на таком суде выбирают" как правило, произведение со сложными жизненными коллизиями и неоднозначными человеческими характерами, позицией героев, которую можно и осуждать и оправдывать. Это вырабатывает диалектическое мышление, способность самостоятельно ориентироваться в непростых жизненных ситуациях. Активные методы направлены на закрепление знаний о нравственных и правовых нормах, регулирующих общественную жизнь людей, они вырабатывают способность применять эти знания в конкретной жизненной ситуации, в оценке собственного поведения и поступков.
Третья группа форм и методов этического просвещения рассчитана на самостоятельную работу подростка с книгой. Литературе, искусству отводится особое место в формировании нравственного сознания. Художественный образ, созданный воображением писателя, художника, актера обладает способностью интегративно воздействовать на психику человека, охватывая и эмоциональные и рациональные компоненты сознания. С помощью художественных образов решаются такие особо сложные проблемы нравственного воспитания, как формирование нравственных чувств, убеждений, этических оценок и самооценок.
Столь широкие возможности литературы и искусства возможны благодаря тому, что художественный образ приводит в действие одновременно несколько важных психологических механизмов, управляющих поведением и сознанием людей.
Литературные герои, киногерои способны составить условную референтную группу, играющую, как известно, решающую роль в выборе идеалов, образцов поведения, в активизации процесса самовоспитания, что особенно важно в подростковом, юношеском возрасте. Художественные образы воздействуют не только на осознаваемые регуляторы поведения, но и на неосознаваемые, которыми являются психическое заражение, внушение, подражание, идентификация.
Столкновение характеров, позиций, точек зрения, сложные жизненные коллизии художественного произведения дают возможность выявить и закрепить нравственные ценности, примерить их к себе, сформировать убеждения, нравственные оценки и самооценки, без чего невозможно формирование нравственного сознания.
Переживание добра и зла, благородных и бесчестных поступков героев воспитывает и закрепляет нравственные чувства, решая тем самым сложнейшую и тончайшую проблему воспитания чувств.
И, наконец, важнейшая и невосполнимая функция искусства - это воспитание эмпатии, чувства сопереживания, сочувствия другому существу, одно из высших психических свойств и состояний, присущих сугубо человеку.
Из всех перечисленных функций нравственного воспитания, реализуемых искусством, одной из самых важных и сложных является, пожалуй, развитие эмпатии, чувства сопереживания, сострадания, сочувствия.
В библиотеку, предназначенную для чтения подростка, должны быть включены произведения, пронизанные глубоким гуманизмом, состраданием ко всему живому, которые будят добрые чувства, желание помогать слабым. Глубокий отклик в душах ребят оставляют произведения А. П. Чехова "Каштанка", И. С. Тургенева "Муму", "Белый Бим - Черное Ухо" В. Т рое польского.
Чувства сострадания, сопереживания, которые рождаются при чтении этих произведений, несовместимые любыми проявлениями жестокости ни по отношению к человеку, ни по отношению к животному. Лучший способ предупреждения насильственных жестоких преступлений против личности должен заключаться не в страхе перед наказанием, а в воспитании доброты, гуманистических чувств, внутренней невозможности причинить боль другому.
Роль искусства, художественной литературы трудно заменить какими-либо другими воспитательными воздействиями, сих помощью происходит социализация, очеловечивание самой тонкой и глубинной сферы человеческой психики, сферы чувств, эмоций.
Приобщение к чтению, использование воспитательного заряда художественной литературы должны, прежде всего, осуществляться через целостный художественный образ, оказывающий сильное эмоциональное воздействие на душу юного читателя. К сожалению, не всегда преподавание литературы, знакомство с произведением искусства осуществляется таким образом, чтобы, прежде всего, влиять на мир чувств и эмоций детей и юношества. Очень остро и актуально поставлена эта проблема Ю. Нагибиным на страницах "Литературной газеты". "Нет большой беды, - считает писатель, - если младшекласник не ответит на вопросы, сопутствующие каждому рассказу, стихотворению, отрывку в книге для школьного чтения, а старшеклассник запутается в анализе многомудрого романа. Но велика беда, если малыш не заплачет над Жучкой, попавшей в колодец, подросток не влюбится в Наташу
Ростову и не вообразит себя хоть на миг Андреем Болконским, а юноша не обомрет над пушкинской или лермонтовской строкой".
Лучшие образцы отечественной и зарубежной литературы таят огромные возможности в воспитании юношества. И важным условием реализации этих возможностей является преодоление формализма в преподавании литературы, отказ от формалистских аналитических приемов, бездушно расчленяющих живой образ художественного произведения и тем самым лишающих искусство его чудодейственной способности благотворно влиять на юные души.
Итак, формирование нравственного сознания" ценностно-нормативных представлений несовершеннолетних, целенаправленно осуществляющееся школой, ведется путем разнообразных организованных педагогических воздействий на уроках, во внеурочной и во внешкольной воспитательной работе, путем организации насыщенного полезными делами и интересами свободного времени, за счет формирования и направления читательских, зрительских и музыкальных вкусов учащихся.
Однако более углубленное изучение условий семейного и школьного воспитания несовершеннолетних правонарушителей показывает, что их социальная и педагогическая запущенность обусловливается не только семейным неблагополучием, но и тем, что в школе далеко не в полную силу используется возможный арсенал средств и методов целенаправленного педагогического воздействия на личность учащихся.
У несовершеннолетних правонарушителей существенно сужен круг полезных интересов, свободное время они предпочитают проводить в бессодержательном общении с товарищами, в бесцельном гуляний по улицам или бессистемном, всеядном просмотре теле- и кинофильмов. Лишь 31% из несовершеннолетних правонарушителей увлекаются чтением, тогда как среди благополучных таких ребят в 2, 5 раза больше. Однако их литературный вкус, как и зрительский, не сформирован, чтение также бессистемно и не направляется взрослыми, они предпочитают в основном приключенческую и детективную литературу. Причинами неразвитого читательского и зрительского вкуса" отсутствия потребности в чтении является как безучастность семьи в этом вопросе, так и недостатки школьного воспитания, просчеты в преподавании литературы в школе.
Недостаточное внимание в школе уделяется формированию духовных потребностей и интересов учащихся и во внеклассной воспитательной работе. Контент-анализ планов воспитательной работы классных руководителей 8 - 10 классов показал, что в среднем за четверть проводится около 25 различных воспитательных мероприятий, и лишь 1-2 из них направлены на формирование духовных потребностей старшеклассников. Но даже и эти I - 2 мероприятия далеко не всегда соответствуют возрастным психологическим особенностям и интересам учащихся, носят формальный характер и не выполняют своей важной задачи по формированию духовной, внутренней культуры учеников.
Воспитательны и процесс в школе требует существенного пересмотра как своей организационной, так и содержательной стороны. При этом вряд ли поможет возвращение к идее "классной дамы", освобожденного классного руководителя, поскольку воспитание вне деятельностного подхода скорее всего превращается в надсмотр.
Однако, также очевидно, что и современный институт классных руководителей, функции и обязанности которых непомерно раздуты, не способен справляться с проблемами воспитания на современном уровне, В опытно-экспериментальной практике передовых школ ведется работа по поиску принципиально новых форм организации воспитательного процесса, по его профессионализации, с одной стороны, и разгрузки воспитателя от многочисленных и часто противоречащих друг другу функций - с другой,
В частности, в СШ № 16 г. Бобруйска (директор С. З. Ревзин) проводится социально-педагогический эксперимент, при котором отказались от института классных руководителей, введя вместо них четыре типа разных по своим воспитательным функциям должностей. Это руководители разновозрастных детских коллективов, объединенных по интересам, организаторы одновозрастных детских коллективов (организаторы классных параллелей), педагоги-психологи, специализирующиеся на проблемах индивидуализации учебно-воспитательного процесса, и социальные педагоги, работающие с детьми и родителями по месту жительства. Каждый учитель имеет возможность выбирать более близкий себе род воспитательной деятельности, углубляться и специализироваться в соответствии с ним, не оставляя при этом преподавания своего предмета и не отрываясь от учебного процесса. Такая организация воспитательного процесса позволяет более глубоко и профессионально реализовать как принцип индивидуального, так и деятельности ого подхода в воспитании, а также через систему разнообразных разновозрастных и одновозрастных коллективных связей создать в коллективе школы и по месту жительства учащихся воспитывающую среду, имеющую столь большое значение для формирования развивающейся личности. И вместе с тем" учитель, имея обозримый и относительно однородный круг своих обязанностей, не страдает перегрузкой и получает реальную возможность своего профессионального и личностного самосовершенствования, что в конечном итоге оказывается решающим фактором благотворного влияния школы на своих воспитанников.
Большие надежды и ожидания в повышении воспитательных возможностей современной школы возлагаются на психолого-педагогическую науку. Собирание по крупицам и научное осмысление опытов и педагогических находок реальной школьной практики поможет приблизить, как мечтал в своей знаменитой книге "Роза мира, Даниил Андреев, "век побед духовного просвещения, решающих завоеваний новой, теперь еще едва намечаемой педагогики. Если бы хоть несколько десятков школ было представлено в ее распоряжение, в них формировалось бы поколение, способное к выполнению долга не по принуждения а по доброй воле; не из страха, а из творческого импульса и любви, этом заключен смысл воспитания человека облагороженного образца"
4. Половое воспитание и психосексуальное здоровье несовершеннолетних
Приходится с сожалением констатировать тот факт, что современная психолого-педагогическая наука и практика совершенно неоправданно недооценивают остроты проблем полового воспитания и межполовых отношений юношества. Известно, что эти проблемы всегда был, достаточно актуальными: стоит пересмотреть дореволюционную литературу по вопросам полового воспитания, например, книгу Н. Е. Румянцева "Проблемы полового воспитания с психологической точки зрения, изданную в Санкт-Петербурге в 1914 году, чтобы убедиться, что и ранняя половая жизнь и венерические заболевания в то время были достаточно распространены даже среди таких элитных слоев молодежи, как студенты московского университета. И эти факты уже тогда заставляли представителей психолого-педагогической науки настойчиво искать пути, стратегию и тактику полового воспитания юношества.
Данная проблема, безусловно, значительно обострилась в современных условиях, чему способствуют такие факторы, как:
1. Акселерация детей (более раннее физическое и половое созревание, которое сейчас, как известно, наступает на 1,5 - 2 года раньше, чем это было 10 - 15 лет назад, что, в свою очередь, приводит к образованию своеобразных "ножниц" между физической, половой и социальной зрелостью юношества).
2. Заметное изменение этики сексуальных отношений: нормы, регулирующие половые отношения мужчины и женщины, стали менее жесткими. Сейчас не подвергаются в такой степени, как раньше, общественному осуждению добрачные связи, внебрачное рождение ребенка, разводы, повторные браки. Это послабление общественной морали прекрасно сознается молодыми людьми, и методы полового воспитания, основанные на простых запретах, сейчас малоэффективны.
3. Немаловажные изменения в содержание, формы и методы полового воспитания вносит также эмансипация женщины. Новые общественно-экономические функции, которые выполняет современная женщина, повлекли за собой перестройку семейных отношений, формируют новые представления о мужественности и женственности, новые стили, эталоны мужского и женского поведения.
4. Чрезвычайно усугубляет ситуацию в сфере полового созревания и подготовки молодежи к семейной жизни социокультурный разрыв, который наметился между поколениями детей, родителей и прародителей. Неприятие и непонимание современных межполовых этических норм, нетерпимость к современным сексуальным "новшествам", которые принесло время, отдаляют молодых людей от старших членов семьи, что затрудняет вхождение молодых во взрослую добрачные связи, внебрачное рождение ребенка, разводы, повторные браки. Это послабление общественной морали прекрасно сознается молодыми людьми, и методы полового воспитания, основанные на простых запретах, сейчас малоэффективны.
3. Немаловажные изменения в содержание, формы и методы полового воспитания вносит также эмансипация женщины. Новые общественно-экономические функции, которые выполняет современная женщина, повлекли за собой перестройку семейных отношений, формируют новые представления о мужественности и женственности, новые стили, эталоны мужского и женского поведения.
4. Чрезвычайно усугубляет ситуацию в сфере полового созревания и подготовки молодежи к семейной жизни социокультурный разрыв, который наметился между поколениями детей, родителей и прародителей. Неприятие и непонимание современных межполовых этических норм, нетерпимость к современным сексуальным "новшествам", которые принесло время, отдаляют молодых людей от старших членов семьи, что затрудняет вхождение молодых во взрослую жизнь и решение ими многих сложных вопросов интимной жизни,
5. Нельзя недооценивать также эротизирующей роли современного искусства: кино, телевидения, эстрады, которые достаточно откровенными сценами будят сексуальные инстинкты молодежи, подталкивают к преждевременной ранней половой жизни.
Безусловно, вес эти обстоятельства нельзя не учитывать, когда речь идет о половом воспитании юношества. Психология и педагогика обязаны дать ответ: как сегодня, в условиях изменяющихся взглядов на взаимоотношения полов, акселерации детей вести половое воспитание юношества? Какие задачи в этом отношении должны быть поставлены в семье, школе? Наверное, прежде всего, это должно быть, с одной стороны, предупреждение ранней половой жизни подростков и юношества, а с другой - сокращение разрыва между социальной и физиологической зрелостью, преодоление социальной инфантильности юношества, воспитание способности нести ответственность за свою любовь и се последствия.
Какие же методы и формы полового воспитания, на наш взгляд, наиболее приемлемы для достижения поставленных целей?
Во-первых, в этой сфере воспитания нельзя особенно уповать на массовые формы просвещения - лекции, публичные выступления врачей, психологов и т.д. Столь интимная сторона жизни человека - не предмет публичного обсуждения, это тема доверительного разговора старшего близкого человека, учителя с юношей, девушкой. И непременным условием такого разговора является нравственный авторитет наставника, его уважение к внутренней жизни подрастающего человека. И, тем более, абсолютно противопоказаны публичные разбирательства интимных сторон жизни молодых людей на различных комиссиях, педсоветах и т.д., что, к сожалению, еще порою и мест место в практике воспитательно-профилактической работы с несовершеннолетними. Как бы ни беспокоило взрослых людей, воспитателей, родителей неправильное и даже аморальное поведение несовершеннолетних, всякие публичные разбирательства, предание широкой огласке интимных подробностей только усугубляют положение дел, лишают молодых людей последних остатков стыдливости, целомудрия, закрепляют цинизм и безразличие к общественному мнению, голосу внутреннего чувства.
Сублимация пробуждающихся в подростковом и раннем возрасте половых инстинктов в различные виды интеллектуальной и физической активности - надежнейший путь снижения юношеской гиперсексуальности и повышения творческого созидательного потенциала подростка, юноши. Фрейдовская теория сублимации инстинктивных влечений имеет непосредственное отношение к теории и практике полового воспитания юношества, поскольку указывает, что развитие разносторонних интересов и деятельности в этом возрасте прямо связаны с психосексуальным здоровьем. И наоборот, бездеятельность, отсутствие интересов, серьезной физической и интеллектуальной нагрузки оказывают развращающее воздействие в период полового созревания.
Подростковый возраст время первой влюбленности, которая требует особого такта со стороны взрослых. Первая ранняя влюбленность подростка внушает учителям, родителям тревогу, опасения. Но не нужно забывать, что первое робкое чувство влюбленности способно стать мощным фактором самовоспитания, самосовершенствования, и, кроме того, как это ни парадоксально на первый взгляд, может, напротив, сдерживать начало ранней половой жизни. Как показывают исследования психологов, в частности, - известная работа П. П. Блонского "Очерки детской сексуальности", юношеская любовь носит романтический характер, и объект идеальной любви подростка не переносится в сферу секса [35].
Вместе с тем, бережное отношение к первой любви заставляет пересмотреть существующую предубежденность против ранних браков. Видимо, стоит признать благоприятность ранних браков для нравственного здоровья молодежи и прочности супружеских отношений в том случае, если при этом удается преодолеть инфантилизм и иждивенчество молодых людей, когда забота о себе, о своей семье не перекладывается на плечи родителей, и все проблемы решаются самостоятельно.
Серьезные возражения против ранних браков вызываются вполне понятными и оправданными сомнениями в их прочности и устойчивости. Этот вопрос весьма не простой и не праздный. Для его решения необходимо выполнение ряда условий как психолого-педагогического, так и социально-экономического характера.
Прежде всего, как мы уже отмечали выше, необходимо преодоление социальной инфантильности и безответственного отношения молодых людей к судьбе своей избранницы, избранника, к своей семье, формирование способности самостоятельно вести свой дом, строить бюджет, нести груз семейных обязанностей. Однако при этом не менее важно, чтобы этот груз не был непосильным. Молодая семья нуждается в особом внимании и помощи в виде долгосрочных кредитов для приобретения первоочередных покупок, в предоставлении временного, на первый случай, жилья - "малосемеек", строительстве молодежных жилищных комплексов, что сейчас начинает получать все большее распространение, в создании условий для семейного отдыха как в выходные дни, так и в отпуске. Решение этих проблем помогло бы снять чувство страха перед семейными обязанностями у значительной части молодежи, предпочитающей прочной семье ни к чему не обязывающие знакомства и беспорядочные половые связи.
Прочность молодой семьи зависит также и от степени совпадения представлений молодых супругов о том, какими должны быть современные жены и мужья, что входит в круг их семейных обязанностей, одним словом, от того, насколько совпадают социально-ролевые представления супругов друг о друге.
Нужно сказать, что в последнее время эти представления претерпели весьма существенные изменения, не устоялись и не сложились до конца, и это служит причиной серьезных семейных конфликтов, приводящих к распаду молодых семей. В школьном курсе психологии и этики семейной жизни, готовящем молодых людей к семейной жизни, чрезвычайно важно фиксировать внимание учащихся на вопросах социально-ролевых половых различий, на современном понимании женственности и мужественности.
Многочисленные публикации и дискуссии, проведенные по этим проблемам в периодической печати, показывают, что в идеале современная женщина должна сочетать интеллектуальные и деловые качества с мягкостью и женственностью, уметь модно и красиво выглядеть и быть одновременно хорошей хозяйкой. Понятно, что столь универсальные свойства женщины в свою очередь диктуют и новые требования к личности мужчины. От мужчины ждут не только сильного характера, надежности, но и большей тонкости, деликатности, обусловливающих взаимопонимание в семье, помощь жене в хозяйственных делах, в решении жизненных проблем.
Так выглядят сегодня идеальные представления, идеальные портреты мужчины и женщины, однако на практике нередко встречаются самые различные отклонения от этих идеальных представлений. В одном случае эти представления проявляются в излишней маскулинизации женщин и феминизации мужского поведения, в другом - в чрезмерной приверженности прежним образцам, когда мужчине отводилась только мужские дела, а женщине - женские.
Как показывают исследования психологов, в понимании женственности между мальчиками и девочками существуют довольно значительные различия. Мальчики акцентируют свое внимание на качествах, отражающих специфическую роль женщины как матери. Представления же девочек о женственности затрагивают более широкий круг проблем, но они менее реалистичны.
В то же время заметные различия выявились в характеристике старшеклассниками мужчин. Девочки характеризуют мужчин в основном как "помощника" жены по хозяйству, В описаниях же мальчиков мужчине отводится лишь необязательная роль помощника жены. Практически никто из них не отметил таких качеств взрослого мужчины, как ответственность за семью, чувство долга перед женой и детьми.
Как видим, уже в школьные годы выявляются заметные противоречия между мальчиками и девочками в представлениях о социально-ролевых функциях и семейных обязанностях супругов. В дальнейшем эти противоречия обостряются и служат поводом для семейных ссор, конфликтов, расшатывающих молодую семью.
Совершенно очевидно, что необходимо сохранение в школьной программе специального курса, преследующего цель подготовки учащихся к семейной жизни, что должно сыграть свою положительную роль в вопросах полового воспитания юношества. Этим вопросам, в свою очередь, должно уделяться немалое внимание и во внеурочной воспитательной работе. Внеклассные занятия в виде диспутов, бесед" обсуждений проблем супружеской жизни, мужественности и женственности, семьи, любви, брака способствуют осознанию молодыми людьми своих будущих ответственных гражданских ролей мужа, жены, отца, матери.
Одной из важных задач полового воспитания является подчинение инстинктивного полового влечения высшим духовным ценностям. Древние греки делили чувства на любовь - "Эрос", в основе которой лежит сексуальное влечение, и любовь - "Агапе", предполагающую духовную близость людей. По мере духовного взросления человек подчиняет инстинктивные половые влечения высшим нравственным ценностям, предпочитая, прежде всего, стремление к внутренней близости с любимым, сознанию близости интересов.
Все это обязывает в основе полового воспитания видеть формирование духовного богатства молодых людей, их этические и эстетические идеалы, культуру чувств, на что в свое время указывали выдающиеся отечественные педагоги А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский. Культура чувств, вообще сфера эмоций - одна из самых тонких, ювелирных сторон воспитания. Здесь, пожалуй" наиболее действенны два средства: тот наглядный пример семейных отношений, который видят дети в своей семье, и те образцы любовных и супружеских отношений, с которыми знакомят художественная литература, киноискусство,
А. С. Макаренко писал, что без опыта любви, приобретенной в родительской семье, любви к отцу, матери, брату, сестре трудно сформировать опыт половой любви. Для молодых людей особое значение имеет опыт внутрисемейных отношений матери и отца, наглядный пример, демонстрируемый родителями, а также людьми, выступающими в роли воспитателей, педагогов.
Нельзя недооценивать и роль литературы, искусства в воспитании культуры чувств, в половом воспитании. Аккумулируя в себе нравственный опыт прошлых поколений, литература, искусство помогают молодым людям найти ответ на многие волнующие вопросы сложных интимных взаимоотношений людей. Кроме того, сопереживание герою художественного произведения способствует формированию необходимейшего для гармонии семейных отношений чувства эмпатии, способности понимать состояние другого и откликаться на него.
Как видим, решение проблемы полового воспитания при всей остроте, с которой эта проблема сегодня стоит, вряд ли возможно путем запретов и авторитарных приемов и требует формирования высокой духовности юношества, установления доверительных товарищеских отношений со взрослыми, приобщения молодых людей к сокровищницам мировой культуры, повышения чувства социальной ответственности и социальной зрелости.
Особенно остро этот вопрос стоит в воспитательной работе с "трудными", педагогически и социально запущенными подростками из неблагополучных семей, родители которых подходят к решению этих сложных проблем воспитания либо антипедагогично, неправильно, либо, что еще хуже, демонстрируют детям образцы аморального поведения и распущенности. То есть, с одной стороны, "трудные" не видят перед глазами примера здоровых, построенных на взаимоуважении семейных отношений, а с другой стороны, не испытывают и облагораживающего влияния литературы, искусства" поскольку читают мало, неразборчиво.
Отсюда не случайна их нравственная, духовная неразвитость, которая по мере полового созревания начинает особенно неприглядно проявляться в ранней, беспорядочной половой жизни, цинизме, неготовности выполнять супружеские и родительские обязанности.
Для таких ребят особенно важно в лице педагога, психолога найти старшего товарища, к которому они могли бы проникнуться доверием, уважением и который мог бы решительно и авторитетно повлиять на их духовный мир, на отношение к различным жизненным ценностям, в том числе и к интимной жизни человека.
Половое и психосоциальное созревание - одна из наиболее уязвимых сфер социализации подростка, юноши, девушки. Тяжелейшие психологические травмы, переживаемые в этом возрасте, связанные с несчастливой первой любовью, сексуальной агрессией и насилием, ранней беременностью, абортами, тяжело впоследствии сказываются на физическом и духовном здоровье молодых людей. Осложнения в сфере интимной жизни нередко являются причинами суицидов, приобщения к наркотикам и алкоголю, развитию психосексуальных и агрессивных патологических наклонностей и влечений, служат препятствием в создании собственной прочной счастливой семьи.
Социальные работники, практические психологи, ориентированные на предупреждение, превенцию отклоняющегося поведения должны быть готовы к разговору на "трудную" тему, связанную со вступлением молодых людей во взрослую жизнь, с началом половой жизни. Особую остроту для нашего общества, занимающего лидирующее место по абортам (треть абортов в мире совершается в нашей стране), представляет проблема своевременного знакомства молодежи с контрацепцией, предохраняющей от беременности и сохраняющей здоровье девушкам, женщинам. Исследования медиков показывают, что лишь 2% из девушек до 16 лет, начавших половую жизнь, обращаются к гинекологам, не всегда такой откровенный разговор можно провести и дома. Поэтому социальный работник, психолог должны быть готовы дать соответствующий совет. Большой и нерешенной проблемой остается также создание специальной реабилитационной службы для девушек, женщин, перенесших сексуальное насилие, психологические травмы, которые не излечиваются годами.
Серьезные меры не только психологической поддержки, но и социально-правовой защиты требуются детям, подросткам и женского, и мужского пола от сексуальной агрессии со стороны взрослых и сверстников (как членов семьи, так и близких знакомых, уличных, дворовых товарищей). Превентивные социальные и социально-психологические службы вместе с правоохранительными органами должны быть готовы в случае необходимости принять меры социально-правовой защиты и психологической поддержки и реабилитации несовершеннолетних, подвергаемых развратным действиям и сексуальному насилию. Решение этих чрезвычайно важных и сложных проблем охраны психосексуального здоровья детей, и юношества требует в первую очередь гуманизации всех общественных институтов - семьи, здравоохранения, образования, культуры, превентивной и пенитенциарной практики, что, в конечном счете, и определяет культуру межполовых отношений входящих в жизнь молодых поколений.