Проблема формування лексико-граматичних засобів мови

До старшого дошкільного віку оволодіння словосполученнями практично завершується, проте можуть спостерігатися помилки, наприклад: в процесі побудови пропозицій можуть використовувати неправильний порядок слів при утворенні словосполучень, можуть спостерігатися одиничні помилки в словосполученні, трудності примикання, узгодження і управлінь.

Ряд авторів (Короткова А.В., Дроздова Е.Н., Зикеев А.Г., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Філічева Т.Б.) відзначають вторинне недорозвинення граматичної будови мови у дітей з ОНР. Проте питання про його особливості до теперішнього часу залишається одним з недостатньо вивчених в логопедії. З погляду рівня несформованості граматичної будови мови дана категорія дітей характеризується неоднорідністю, варіативністю симптоматики: від незначної затримки формування морфологічної і синтаксичної системи мови до виражених аграматизмів в експресивній мові.

У дітей з порушеним мовним розвитком формування граматичної будови мови відбувається з більшими труднощами, ніж оволодіння активним і пасивним словником. Це обумовлено тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мови організована на основі великої кількості мовних правил. [20; с.70]

Граматичні форми словозміни, словотворення, типи пропозицій з'являються у дітей з ОНР, як правило, в тій же послідовності, що і при нормальному мовному розвитку. Своєрідність оволодіння граматичною будовою мови дітьми з ОНР виявляється в більш повільному темпі засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічної і синтаксичної системи мови, семантичних формально-мовних компонентів, в спотворенні загальної картини мовного розвитку. [9; с.46].

Третій рівень характеризується тим, що у випробовуваних є чітка і добре усвідомлена відмінність деяких граматичних форм; разом з цим є граматичні форми, відмінність яких нестійкий, залежить від варіанту методики. Розрізнення прикметників по роду у більшості дітей взагалі відсутнє.

Недостатнє розуміння граматичних форм є слідством недорозвинення активної мови, мовного досвіду в цілому, відсутність якого перешкоджає виробленню так званого відчуття мови, завдяки якій нормальна дитина емпірично опановує всією складною системою граматики російської мови. [22; с.53]

Дослідники (Н.З. Жукова, Л.Ф. Спірова, З.Н. Шаховськой) виділяються наступні неправильні форми поєднання слів в пропозиції при ОНР:

1) неправильне вживання родових, числових, відмінкових закінчень іменників, займенників, додавальних (копає лопата, червоний кулі, багато ложков);

2) неправильне вживання відмінкових і родових закінчень кількісних чисельників (немає двох гудзиків);

3) неправильне узгодження дієслова з іменниками і займенниками (діти малює, вона впав);

4) неправильне вживання родових і числових закінчень дієслів в минулому часі (дерево впало);

5) неправильне вживання прийменниково-відмінкових конструкцій (під столу, в будинку, із стакан).

При цьому у дітей виявляються як загальні, так і специфічні аграматизми. Вони характерні як для нормального, так і для порушеного мовного розвитку.

Несформованість граматичної будови мови виявляється в неправильному вживанні прийменниково-відмінкових конструкцій: родового відмінку в позначенні місця (приводи З, БІЛЯ, БІЛЯ, ЧЕРЕЗ, З-ПІД), знахідного відмінку для позначення доланого простору (привід ЧЕРЕЗ), давального відмінку для позначення особи, до якої направлений рух, і місця руху (приводи До, ПО), прийменникового відмінку для позначення місця (приводи В, НА). Діти часто пропускають приводи або не вживають їх взагалі.

Майже у всіх дітей спостерігаються відхилення при використовуванні в мові форм називного і родового відмінків множини деяких іменників (вікна - вікни).

Часто припускаються помилки у вживанні словосполучень, що включають кількісні чисельники (п'ять стільця). Рідше спостерігається неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку.

У дітей з III рівнем мовного розвитку виявляється несформованість навиків практичного словотворення: відносні прикметники від іменників (морквяний – моркв'яний), зменшувально-пестлива форма (відро-відерочко). [14; с.56]

Таким чином, у дітей з нормальним мовним розвитком і при ОНР формування граматичної будови мови відбувається в тій же послідовності, проте у останніх цей процес найбільш утруднений часто в мові спостерігаються неправильні форми поєднання слів в пропозиції, що виражається в неправильному вживанні різних закінчень зокрема, формування зв'язків узгодження, управління і примикання в словосполученні протікає в утрудненій формі.

Формування граматичної будови мови (синтаксису, морфології, словотворення) старшого дошкільника має свою специфіку, і для його розвитку повинні застосовуватися різні педагогічні засоби

(прийоми, форми організації) Для освоєння морфології і словотворення важливі прийоми, стимулюючі мовні ігри; для формування синтаксису першорядне значення має створення позитивної мотивації для розгорнених висловів. Формування різних сторін граматичної будови мови дошкільника відбувається несинхронно, відповідно навчання повинне проходити поетапно. На початкових етапах активізація мовних висловів носить загальний, неспецифічний характер, надалі постановка задач стає все більш і більш диференційованою. На п'ятому році життя особливу увагу надається заохоченню словотворення, словоутворення; на шостому році елементарному аналізу структури пропозиції, формуванню граматичної правильності; на сьомому році - елементарному усвідомленню граматичних зв'язків між похідними словами, мовній творчості, довільній побудові складних синтаксичних конструкцій.

Граматична робота з дітьми - дошкільниками не може і не повинна розглядатися як рішення задачі попередження і виправлення граматичних помилок, "затверджування окремих важких граматичних форм". Повинно йтися про створення умов для повноцінного освоєння граматичної будови мови, перш за все його системи, багатства синтаксичних, морфологічних і словотворчих засобів на основі розвитку і заохочення мимовільної пошукової активності дитини у сфері граматики. [2; з.285].

При ОНР формування граматичної будови відбувається з більшими труднощами, ніж оволодіння словником. Це зв'язано з тим, що граматичні значення абстрактні і граматика організована на основі великої кількості правил.

Методика коректувальної роботи, особливо у разі грубого недорозвинення мови, повинна бути направлений на формування бази або підстави мовної системи. В основі корекції повинні лежати види робіт, сприяючі формуванню пізнавальної сфери і семантичної сторони мови. З цією метою необхідно, перш за все, розвивати мовно-змістовні здібності дитини, що лежать в основі процесів переходу від загального до приватного і від приватного до загального, а також зіставлення вербальних елементів по змістовних ознаках. Вся система вправ повинна бути направлений не на заучування окремих вербальних одиниць, а на вибудовування цілісної системи. Мовні одиниці, що вводяться, не можуть бути відібраний фахівцем в довільному порядку. В ході коректувальної роботи необхідні опори на ті, що є в користуванні дитини вербальні засоби, а також пред'явлення нових одиниць в зіставленні.

Якщо неговорячі діти мають низький рівень розуміння мови, то в першу чергу потрібно починати логопедичну роботу по розвитку розуміння мови. З практики логопедії відомо, що тільки при достатньо доброму розумінні мови (предикативний рівень або вище) дитина може почати говорити. Якщо ж рівень розуміння мови достатньо високий, то на перший план висувається задача викликання будь-яких звуко-мовних проявів.

Іменами іменниками позначають предмети, речі, людей, тваринних, відвернуті властивості. Вони мають граматичні категорії роду, числа і відмінку (розрізняються по пологах і змінюються в числі і відмінку).

Необхідно вправляти дітей в правильному вживанні відмінкових форм (особливо у вживанні форми родового відмінку множини: слив, апельсинів, олівців).

В пропозиції іменник є одним з найважливіших компонентів, воно узгоджується з прикметниками в роді, числі і відмінку, координується з дієсловом. Дітям треба показати різноманітні способи узгодження іменника з прикметниками і дієсловами.

Дієслово позначає дію або стан предмету. Дієслова розрізняються по вигляду (зроблений і недосконалий), змінюються по особах, числах, часах, пологах і нахилах.

Діти повинні правильно вживати дієслова у формі 1-го, 2-го, 3-го обличчя єдиного і множинного числа (я хочу, ти хочеш, ви хочете, ми хочемо, вони хочуть).

Дошкільники повинні правильно вживати категорію роду, співвідносивши дію і предмет жіночого роду, чоловічого або середнього роду з дієсловами минулого часу (дівчинка сказала; хлопчик читав; сонце сяяло).

Із'яснительний нахил дієслова виражається у формі теперішнього, пройшло і майбутнього часу (він грає, грав, гратиме). Дітей підводять до утворення наказового нахилу дієслова (дія, до якої хто-небудь кого-небудь спонукає: йди, біжи, йдемо, біжимо,) і до утворення умовного нахилу (можлива або передбачувана дія: грав би, читав би).

Володіння різними категоріями і формами дієслів необхідне дітям для побудови різного типу пропозицій.

Прикметник позначає ознака предмету і виражає це значення в граматичних категоріях роду, числа, відмінку.

Дітей знайомлять з узгодженням іменника і прикметника в роді, числі, відмінку, - с повними і короткими прикметниками (веселий, веселий, веселі), із ступенями порівняння прикметників (, тихий-тихіше).

В процесі навчання діти опановують уміннями вживати і інші частини мови: займенники, говір, союзи, приводи.

Дітей навчають способам з'єднання слів в словосполучення і пропозиції різних типів - прості і складні. Залежно від мети повідомлення пропозиції діляться на оповідні, питальні і спонукальні. Особлива емоційна забарвлена, що виражається спеціальною інтонацією, може зробити будь-яку пропозицію окличною.

Необхідно навчати дітей умінню обдумувати і словосполучення, потім правильно зв'язувати слова в пропозиції.

Особлива увага при навчанні дітей побудові пропозицій необхідна уділяти вправам на вживання правильного порядку слів, попереджаючи неправильне узгодження слів. Важливо стежити, щоб діти не повторювали однотипні конструкції.

Важливо сформувати у дітей елементарне уявлення про структуру пропозиції і про правильне використовування лексики в пропозиціях різних типів. Для цього діти повинні оволодіти різними способами поєднання "слів в пропозиції, освоїти деякі смислові і граматичні зв'язки між словами, уміти інтонація оформляти пропозицію. [1; с.158]

Словотворення є, з одного боку, особливим шляхом розвитку словника, один з основних засобів поповнення словарного складу мови, а з іншою - воно є складовою частиною морфологічної системи мови, оскільки словотворення відбувається шляхом з'єднання, комбінування морфем.

В процесі формування словотворення у дошкільників з ОНР необхідно надавати основну увагу організації, перш за все системи продуктивних словотворчих моделей. Для формування і закріплення цих моделей, перш за все, уточнюється зв'язок між значенням морфеми і її знаковою формою. Закріплення цього зв'язку здійснюється на основі порівняння слів з однаковою морфемою, визначення загального, схожого значення слів із загальною морфемою (хатинка), виділення цієї загальної морфеми, уточнення її значення. [7:, с.70].

Заключним етапом роботи є закріплення словотворчих моделей в процесі спеціально підібраних вправ.

Логопедична робота направлена на формування словотворення іменників, дієслів, додавальних. При цьому розвиток словотворення різних частин мови відбувається послідовно-паралельний.

Можна виділити 3 етапи логопедичної роботи по формуванню словотворення.

I етап. Закріплення найпродуктивніших словотворчих моделей.

II етап. Робота над словотворенням менш продуктивних моделей.

III етап. Уточнення значення і звучання непродуктивних словотворчих моделей. [6:, с.113]

Закріплення найпродуктивніших словотворчих моделей

відбувається в процесі накопичення пасивного словарного запасу. Дітям пропонується запам'ятати, як називаються: їх іграшки; частини тіла (ноги, руки, голова, очі, вуха, рот, ніс); предмети одягу (пальто, шапка, сорочка, плаття і т.д.); предмети туалету (мило, зубна щітка, гребінець, рушник); предмети домашнього побуту, з якими дитина щодня стикається (стіл, стілець, чашка, ложка); окремі назви предметів і явищ оточуючої його життя (вода, земля, сонце, трава, квіти, будинок, машини, літак); назви тварин, яких дитина часто бачить.

Пасивний дієслівний словник повинен складатися з назв дій, які дитина скоює сам (спить, їсть, подає). Крім того, дитина повинна знати назви дій, які скоюють близькі йому люди (тато, мама, брати, сестри і т.д.). Треба пам'ятати, що у дітей з порушеним розвитком мови дієслівний пасивний словник може бути набагато менше наочного пасивного словника. На перших етапах розвитку розуміння мови ми не вимагаємо від дітей точності розуміння окремих слів, а тому не ставимо задачу розрізняти такі слова, як там - тут, здесь - там, відкрий - закрий, куди - звідки, ніж - з чим і т.д.

Отже, в самому початку логопедичної роботи діти орієнтуються на розуміння цілісних словосполучень, підкріплених наочною дією, а не на звукові відмінності слів.

З неговорячими дітьми, погано розуміючими звернену до них мову (при нормальному слуху і первинно підлягаючому зберіганню інтелекті), логопедична робота починається з багатократного промовляння ситуації. [9., с.54]

Дорослий, використовуючи ситуативні моменти режимних процесів, прогулянки і т.д., називає предмети, які бере дитина, називає дії, які скоює дитина або дорослий з цим предметом, називає ті відчуття, які випробовує дитина (холодно, тепло, смачно і т.д.).

Дорослий говорить короткими пропозиціями з 2 - 4 слів, роблячи паузи, одні і ті ж словосполучення він повторює по 2 - 3 рази, одні і ті ж слова вживає в різних граматичних формах, які відображають різні взаємостосунки званих предметів. Всі слова промовляються природними інтонаціями, без скандування слів по складах, але з обов'язковим, дещо нарочитим виділенням ударного голосного, для чого ударний голосний трохи розтягується. Вся мова логопеда насичена питаннями, зверненими до дитини. У дітей повинна створюватися потреба спілкуватися з дорослими за допомогою тих мовних засобів, які є в їх активному словнику (вигуків, окремих складів, звуконаслідувань, обривків слів, жестів).

Після того, як дитина чула багато раз назви предметів, які він брав, обмацував і розглядав, або чув назви дій, які скоював сам, можна попросити принести знайомий предмет або виконати яке-небудь доручення, пов'язане з цим предметом. Якщо дитина не розуміє те, про що його просять, дорослому треба самому узяти цей предмет і ще раз його назвати, а потім назвати що скоюється з цим предметом дію.

В роботі з неговорячими дітьми фахівці (Лалаєва Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.) не рекомендують перенавантажувати їх пасивний лексикон словами з відвернутим значенням або узагальнюючими словами.

Матеріалом для проведення занять можуть бути іграшки, предмети домашнього побуту, одяг, посуд, пищати і т.д.

Виконуючи дії з предметами, діти омовляють їх: п’ю молоко, пляшку, дму на молоко. У них виробляється уміння відповідати на питання і задавати їх придумувати пропозиції по слову, опорним словам, по серії картинок, складати загадки про предмети, давати порівняльний опис двох або більш предметів. Заохочується різноманіття варіантів відповідей, що сприяє більш активному вибору необхідної граматичної форми відповідного слова, виховує інтерес до слова і засобів мовної виразності.

При формуванні граматичних навиків використовуються різні види вправ: репродукція словосполучень, імітаційні, підстановлювальні і трансформаційні вправи. Такі вправи носять комунікативний характер, вони близькі до процесу спілкування. Для автоматизації граматичних структур послідовно відпрацьовуються різні моделі пропозицій: н. п. і злагоджене дієслово (Вова сидить); н, п., злагоджене дієслово і пряме доповнення (Хлопчик читає книгу); н. п., злагоджене дієслово і два залежні відмінки (Мама дала дівчинці книгу - дат і вин. п); н. п., злагоджене дієслово і два інші залежні відмінки (Дівчинка малює будинок олівцем) (вин. п. і т.п.) і т.д.

Зрозуміло, дитину не повідомляється ніяких відомостей по граматиці, робота передбачає практичне знайомство з самими частотними моделями словозміни і словотворення, побудови пропозицій. Загальний порядок роботи над будь-якою граматичною категорією наступний: спочатку дитина спостерігає, як конструює певну модель логопед, потім включається в наслідувальну мовну діяльність, вживаючи і ізольовану граматичну форму, і граматичну форму в розгорненій мові. Аграматизм у власній мові згладжується при попереджуючому подоланні імпресивного аграматизму.

Процес практичного засвоєння дітьми граматики має специфічні особливості, оскільки формування понять здійснюється на основі особливих форм аналізу і синтезу, що приводить до абстракцій і узагальнень. Граматичні поняття характеризуються більшою абстрагованістю, оскільки маються на увазі не окремі слова і пропозиції, а то загальне, що лежить в основі їх освіти, поєднання і зміни. Оволодіння граматичною будовою йде одночасно із збагаченням словника і практичним освоєнням пропозиції як одиниці мови. Засвоєння граматичної будови - це диференціація (розділення, вичленяє, розчленовування) по слуху і запам'ятовування мовних уявлень про те, як і коли, використовуються в мові певні елементи: суфікси, приставки, приводи, закінчення і т.д.). Використовуються бесіди, спостереження за предметом і дією, ігри, опора на вербальний зразок і т.д. Засобами навчання мові є дидактичний матеріал, мовний матеріал педагога, організація вправ, вибір побутових ситуацій для використовування у практиці спілкування дітей.

Таким чином, при правильному підході до формування граматичної будови мови у дітей дошкільного віку закладається уміння оперувати синтаксичними одиницями, забезпечується свідомий вибір мовних засобів в конкретних умовах спілкування і в процесі побудови зв'язного монологічного вислову.

Не дивлячись на те, що на сучасному етапі в дослідженнях різних авторів (Н.С. Жукова, Л.Ф. Спірова, Т.Б. Філічева, Е.М. Мастюкова, А.В. Короткова, А.Г. Зикеев і ін) достатньо повно представлений якісний і кількісний аналіз особливостей оволодіння лексичними і граматичними компонентами, проте, пошук найефективніших шляхів подолання даного порушення робить необхідним ретельний аналіз механізмів становлення даних мовних операцій.

Вивчивши підходи різних авторів до поняття, "словосполучення", якнайповнішим і розширеним ми рахуємо визначення дане Шанським Н.М. і Івановим В.В., яке свідчить, що словосполучення – це граматичне і смислове об'єднання на основі підрядного непредикативного зв'язку знаменних слів. Між ними є атрибутивні, об'єктні або обставинні синтаксичні відносини. Окрім них наголошуються ще суб'єктні і комплетивні відносини.

Найважливішою характеристикою в словосполучення є граматична залежність одного слова від іншого, виражена підрядним зв'язком. На відміну від інших, вона обумовлена лексико-граматичними властивостями слова. Виділяється три типи підрядного зв'язку: узгодження, управління і примикання, що розрізняється не тільки по виразу граматичної залежності, але і по ступеню спаяності компонентів.

Процес формування словосполучень у дітей при порушеному мовному розвитку на відміну від нормального протікає в сповільненому темпі і вимагає до себе спеціального логопедичного підходу. Оскільки в мові дітей спостерігаються неправильні форми поєднання слів в пропозиції, що виражається в неправильному вживанні різних закінчень, зокрема, родового відмінку і іменника множини.

При роботі над складовою частиною синтаксису - словосполученням в процесі коректувальний – розвиваючої дії необхідно формувати синтаксичну сторону мови в цілому.

На наступному етапі ми підберемо комплекс методів для найуспішнішого розвитку граматичної будови мови у дітей з порушеним мовним розвитком. Всі отримані дані будуть піддані кількісному і якісному аналізу і далі вони будуть враховані при організації формуючого етапу експерименту. Крім діагностики використовуватимуться такі методи, як:

бесіда з вчителем – логопедом;

аналіз перспективних планів роботи логопеда і вихователя.

Застосування цих методів дозволить проаналізувати стан роботи в ДОУ по формуванню граматичної будови мови і, зокрема, уміння складати словосполучення.