Проектирование и экспертиза учебных курсов по выбору учащихся (элективных)

Оглавление

Введение

Глава 1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования

1.1. Цели и общественная необходимость профильного обучения

1.2. Отечественный и зарубежный опыт профильного обучения

1.3. Психолого-педагогические требования к разработке

элективных курсов

Глава 2. Разработка, апробация и диагностика элективных курсов по литературе в 11 классах

2.1. Разработка и экспертиза программ элективных курсов

2.2. Тематический план элективных курсов по литературе в 11 классе

2.3. Планы-конспекты занятий

Введение

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р «Об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (про­фильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Прежде всего, следует разграничить понятия «профильное обучение» и «профильная школа».

Профильное обучение — средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако, перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориен-тированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории. Реализация идеи обязательной профильности старшей ступени ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения ответственного выбора. Этот выбор подросток должен совершить и в отношении «...индивидуальной образовательной (или профессиональной, если основная школа становится последним этапом школьного образования) траектории», и, в какой-то степени, относительно предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления соб­ственной деятельности.

Одним из условий высокого качества обучения является наличие специально созданной для этого программы. Появление программ - это признак развитого образовательного процесса, а также результат специальных административных мер.

Типичным и традиционным, как в науке, так и в практике, является представление о программе только как о документе, указывающим на способ распределения учебного материала по разделам и темам. При этом, как пра­вило, распределение материала по темам, как и его отбор, осуществляется чисто интуитивно и избирается произвольно, без увязывания с функциями и назначением программы, с целями подготовки учащихся. К сожалению, не­редко анализируется и оценивается именно эта внешняя сторона программы, то есть оценивается соблюдение некой формы ее написания как документа без проникновения в ее сущность, в то, каким образом она выполняет свои функции.

Для того, чтобы компетентно оценить программы учебных курсов, не­обходимо владеть содержанием той учебной дисциплины, по которой раз­рабатывалась программа, разбираться в сущности понятия «программа», то есть знать ее функциональное назначение и принципы построения, владеть методикой ее оценки, разбираясь в том, какие смыслы вложены в тре­бованиях к качеству программы и каким образом при разработке достигается ее соответствие указанным требованиям. Иными словами, эксперт должен сам уметь разрабатывать программы в соответствии с определенными требованиями, а затем уметь оценивать их качество, выявляя их соответствие данным требованиям, в чем и заключается актуальность данного исследования.

Цель работы: разработать и апробировать методику проектирования и экспертизы элективных курсов по гуманитарному направлению в 11 классах.

Предмет исследования – применение методов и приемов проектирования и экспертизы элективных курсов.

Объект исследования – элективные курсы по литературе в 11 классах.

Задачи исследования:

- проанализировать существующие в педагогике подходы к разработке и применению разработки и диагностики элективных курсов;

- разработать тематический план и планы-конспекты занятий с применением методов диагностики элективного курса по литературе в 11 классах.

Методы исследования:

– анализ теоретических источников по теме исследования;

– обобщение передового опыта ученых-педагогов;

– наблюдение;

– беседа;

– поиск решения педагогических ситуаций;

– анализ работы учащихся.

Глава 1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования

1.1. Цели и общественная необходимость профильного обучения

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, что­бы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре об­разовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, историю и т.д.)» поддерживают около четверти старшеклассников.

К 15—16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным со­циологических опросов, проведенных в 2005 г. Центром социологических исследований Минобразования России, «профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе». При этом примерно 70—75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности.

В настоящее время в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др.

Большинство старшеклассников считает, что существующее ныне общее образование не дает возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении нынешний уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым менее 12% опрошенных учащихся старших классов (данные Всероссийского центра изучения общественного мнения).

Переход на массовое профильное обучение в настоящее время обусловлен рядом причин:

- отчетливая дифференциация интересов и жизненных планов учащихся (более 70% старшеклассников изъявляют желание изучать большин­ство общеобразовательных предметов на уровне основ, а углубленно - лишь те, которые необходимы для дальнейшей профессиональной специализации);

- недостаточные, по мнению учащихся, условия школы для построения успешной профессиональной карьеры и подготовки к будущей профессиональной деятельности;

- необходимость осознанного выбора будущей профессии большинством выпускников общеобразовательной школы, что должно повысить эконо­мическую эффективность затрат на образование, а также способствовать успешной социализации выпускников общеобразовательных школ;

- специфические требования, предъявляемые к выпускникам школ учреждениями профессионального (в частности, высшего) образования, необходимость преемственности между школой и вузом, устранение недостатков довузовской подготовки.

В связи с этим переход к профильному обучению предусматривает следующие основные цели:

• обеспечить углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов;

• создать условия для дифференциации и ин­дивидуализации обучения, выбора учащимися разных категорий индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями;

• расширить возможности социализации учащихся, в частности, более эффективно готовить выпускников к профессиональному самоопределению;

• обеспечить преемственность общего и профессионального образования, устранив расхождения в требованиях, предъявляемых к подготовке выпускников в школе и абитуриентов в вузе; устранить недостатки довузовской подготовки (репетиторство, платные подготовительные курсы).

В общем, система профильного обучения характеризуется следующими особенностями:

- вводится на старшей ступени образования (2-3 последних года обучения);

количество профилей составляет, как минимум, два (редко) и больше;

сохраняется возможность внепрофильного обучения («общеобразовательный профиль»);

- количество и объем инвариантных учебных предметов существенно сокращается, а вариативность обучения при этом достигается за счет расширения спектра элективных учебных курсов, выбираемых учащимися.

Учебный план профильного обучения включает четыре предметных блока.

Блок 1-й - базовые общеобразовательные предметы, обязательные для всех учащихся и инвари­антные практически для всех профилей обучения: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществознания (для естественно-научного профиля) или естествознания (для гуманитарных профилей).

Блок 2-й - профильные общеобразовательные предметы, определяющие общую направленность соответствующего профиля и обязательные для учащихся, выбравших данный профиль. Содержание учебных предметов первых двух блоков определяется Государственным образовательным стандартом общего образования (ГОС). Соответствие подготовки выпускников требованиям ГОС определяется по результатам единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Блок 3-й - элективные курсы, обязательные для изучения учебные предметы по выбору учащихся, которые реализуются за счет школьного компонента учебного плана. Каждый учащийся в течение двух лет обучения должен выбрать и изучить 5-6 элективных курсов. Соотношение объема учебного времени по 1-у, 2-у и 3-у блокам составляет примерно 50%: 30%: 20%.

Блок 4-й - учебные практики, проекты, исследовательская деятельность.

Цель изучения элективных курсов - ориентация на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, на подготовку к осознанному и от­ветственному выбору сферы будущей профессиональной деятельности. Исходя из этого, а также принимая во внимание отмеченные выше цели профилизации обучения, тематика и содержание элективных курсов должны отвечать следующим требованиям:

• иметь социальную и личностную значимость, актуальность как с точки зрения подготовки квалифицированных кадров, так и для личностного развития учащихся;

• способствовать социализации и адаптации учащихся, предоставлять возможность для выбора индивидуальной образовательной траектории, осознанного профессионального самоопределения;

• поддерживать изучение базовых и профильных общеобразовательных предметов, а также обеспечивать условия для внутрипрофильной спе­циализации обучения;

• обладать значительным развивающим потенциалом, способствовать формированию целостной картины мира, развитию общеучебных, ин­теллектуальных и профессиональных навыков, ключевых компетенций учащихся.

В соответствии с целями и задачами профильного обучения элективные курсы могут выполнять различные функции:

• изучение ключевых проблем современности;

• ориентация в особенностях будущей профессиональной деятельности, «профессиональная проба»;

• ориентация на совершенствование навыков познавательной, организационной деятельности;

• дополнение и углубление базового предметного образования; компенсация недостатков обучения по профильным предметам.

Каждая из указанных функций может быть ведущей, но в целом они должны выполняться комплексно.

Как было показано выше, элективные курсы (курсы по выбору) не являются для российской школы чем-то принципиально новым, тем не менее введение их в учебный план профильного обучения вызывает ряд вопросов научно-методического и организационного характера, которые требуют изучения и решения [5]:

- насколько оправданным является введение элективных курсов;

- можно ли посредством сочетания трех типов курсов (общеобразовательных, профильных, элективных) реализовать основные задачи профильного обучения;

- каково оптимальное соотношение учебного времени между общеобразовательными, профильными, элективными курсами?

Министерство образования и науки Российской Федерации выдвигает требования к учебным изданиям для профильного обучения [6], основные из которых:

• соответствие новым Государственным образовательным стандартам общего образования;

• реализация личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию, решение задач индивидуализации образования;

• создание условий для самообразования, формирование у учащихся приемов самостоятельной работы и самоконтроля, включение различного материала, способствующего развитию мышления, творческого отношения к изучаемому материалу, реализации деятельностного подхода к обучению;

• наличие четкой методологической основы, позволяющей достигать определённой формализации и моделирования познавательной деятель­ности, проектирования способов закрепления знаний и умений и осуществления связи с другими средствами обучения и самоконтроля.

Очевидно, данные требования должны найти отражение не только в учебных изданиях, но и во всей методической системе курса, т.е. в системе деятельности субъектов образовательного процесса: учителя, учащихся, школьного сообщества.

1.2. Отечественный и зарубежный опыт профильного обучения

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профиль­ной дифференциации обучения.

В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной шко­ле: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по упро­щенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европей­ских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию (в основ­ной школе).

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учеб­ных курсов по выбору. При этом прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования:

1. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным.

2. Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе.

Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.

Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (ака-демический и неакадемический), три во Франции (естественно-научный, фи-лологический, социально-экономический) и три в Германии («язык — лите-ратура — искусство», «социальные науки», «математика — точные науки — технология»).

Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от до­статочно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов.

Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

Как правило, старшая профильная школа выделяется как само­стоятельный вид образовательного учреждения: лицей — во Франции, гимназия — в Германии, «высшая» школа — в США.

Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной школы) обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями, например, во Франции прием в медицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов.

Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия учебников и др.

Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель — подготовка в университет) и реальная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915—16 гг. реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре 4—7 классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения.

Академия педагогических наук в 1957 г. выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8—10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени.

В конце 80-х — начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и др. школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 г. «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Таким образом, направление развития профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым тенденциям развития образования.

Вместе с тем сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов (гимназии, лицеи и др.) пока развита недостаточно.

Для большинства школьников они малодоступны. Это ведет к таким негативным явлениям, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы при вузах и т.п. Профилизация обучения в старших классах школы должна внести позитивный вклад в разрешение подобных проблем.

1.3. Психолого-педагогические требования к разработке

элективных курсов

При разработке содержания и методической системы элективного курса важно показать, каково место курса в соотношении как с общеобразовательными, так и с базовыми профильными предметами:

• какие межпредметные связи реализуются при изучении элективного курса;

• какие общеучебные и профильные умения и навыки при этом развиваются;

• каким образом создаются условия для активизации познавательного интереса учащихся, профессионального самоопределения;

• как введение курса в учебный план конкретной школы поможет в выявлении и решении проблем школьного сообщества (например, развитие школьного самоуправления; организация досуга учащихся; усиление взаимодействия семьи и школы; школы, местной администрации, общественности; учет регионального компонента; улучшение имиджа и повышение конкурентоспособности школы).

Цели и задачи изучения курса желательно формулировать в терминах, понятных и учителю, и учащимся: для чего изучается курс, какие потребности субъектов образовательного процесса удовлетворяет. Необходимо продумать цели всех субъектов образовательного процесса: учащихся, учителей, школьного сообщества, общества в целом, ориентируясь на необходимость развития образования как «открытой государственно-общественной системы на основе распределения, ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения» [1].

В соответствии с целями формулируются задачи изучения курса - что необходимо для достижения целей; над чем конкретно предстоит работать учителю и учащимся при изучении курса. Традиционное разделение задач на три группы - обучение, воспитание, развитие - не обязательно, поскольку оно зачастую является довольно искусственным и не отражает целостности обра­зовательного процесса.

При отборе содержания курса необходимо ответить на следующие вопросы:

• в чем основная суть теоретических и практических занятий, а также самостоятельной работы учащихся: основные знания (факты, понятия, представления, идеи, принципы), умения и навыки, методы и виды деятельности, опыт их освоения;

• каким образом данное содержание будет способствовать внутрипрофильной специализации обучения и формированию профильных умений и навыков;

• для каких профессий (областей деятельности) полезны формируемые умения и навыки;

• какие разделы и из каких школьных курсов должны быть освоены (как учащимися, так и учителем) предварительно, перед началом изучения элективного курса;

• в каких материалах реализуется содержание курса (учебное пособие, рабочая тетрадь для учащихся, методическое пособие для учителя, хре­стоматия, электронные/мультимедийные пособия, Интернет-ресурсы и т.п.).

Методы и формы обучения должны определяться требованиями профилизации обучения, учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, развития и саморазвития личности. В связи с этим основные приоритеты методики изучения элективных курсов:

• междисциплинарная интеграция, содействующая становлению целостного мировоззрения;

• обучение через опыт и сотрудничество;

• учет индивидуальных особенностей и потребностей учащихся;

• интерактивность (работа в малых группах, ролевые игры, имитационное моделирование, тренинги, метод проектов);

• личностно-деятельностный и субъект-субъектный подход (большее внимание к личности учащегося, а не к целям учителя, равноправное их взаимодействие);

• фасилитация.

Ведущее место в обучении следует отвести методам поискового и исследовательского характера, стимулирующим познавательную активность учащихся. Значительной должна быть доля самостоятельной работы с различными источниками учебной информации. При этом главная функция учителя - фасилитация - лидерство, основанное на совместной деятельности, направленное на достижение общей образовательной цели. Такой подход позволяет создать лишенный духа соперничества, конкуренции, агрессивности, доверительный психологический климат, в основе которого - взаимообучение, взаимопомощь, сотрудничество. Из единственного источника знаний в традиционном обучении учитель-фасилитатор превращается в «проводника» в мир знаний: эксперта и консультанта - при изучении теоретического материала и выполнении самостоятельных заданий, ведущего - в имитационной игре и тренинге, координатора и консультанта - при выполнении учебного проекта.

При определении форм организации учебных занятий следует исходить прежде всего из специфических целей курса. Поскольку в принципе не исключается изучение элективного курса даже одним учащимся, необходимо предусмотреть варианты изучения как в коллективных, так и в индивидуально-групповых формах. В то же время, если содержание курса может быть освоено только в групповых или коллективных формах, то сле­дует оговорить минимальную численность учебной группы.

Важно предусмотреть использование таких методов и форм обучения, которые давали бы представление учащимся об условиях и процессах бу­дущей профессиональной деятельности в соответствии с выбранным профилем обучения, т.е. в какой-то степени моделировали бы их.

Тематический план включает в себя основное содержание всех разделов/тем курса с указанием бюджета времени на их изучение. Отдельно выделяются практические и лабораторные работы, экскурсии, учебные проекты и т.п.

Дополнительные обобщающие материалы: литература для учителя и для учащихся (основная и дополнительная), электронные издания (компакт-диски, обучающие компьютерные программы), Интернет-ресурсы.

Важным элементом методической системы элективного курса является определение ожидаемых результатов изучения курса, а также способов их диагностики и оценки. Ожидаемый результат изучения курса - это ответ на вопрос: какие знания, умения, опыт, необходимые для построения индивидуальной образовательной траектории в школе и успешной профессиональной карьеры по ее окончании, будут получены, какие виды деятельности будут освоены, какие ценности будут предложены для усвоения. Результаты должны быть значимы в первую очередь для самих учащихся, что необходимо для обеспечения привлекательности курса на этапе первоначального знакомства с ним и его выбора школьниками.

Результаты обучения могут быть сформулированы как в терминах «учащийся должен знать (иметь представление, приводить примеры), уметь, иметь опыт», так и в терминах компетентностей. В последнем случае, в соответствии с тремя основными видами учебных компетентностей - работа в группе, работа с информацией, решение проблем [7], - необходимо описать уровень достижений учащихся в каждой из указанных областей деятельности по окончании изучения курса.

Не менее важно продумать систему форм контроля уровня достижений учащихся и критерии оценки. Необходимо разработать как формы промежуточного контроля, так и формы итоговой зачетной работы по курсу. Оценка может выставляться как в форме «зачтено/не зачтено», так и по балльной шкале. С целью повышения привлекательности курса для учащихся и повышения шансов его продвижения на рынке образовательных услуг желательно, чтобы формы и содержание контроля уровня достижений учащихся в рамках элективного курса согласовывались с требованиями контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по базовым предметам.

Для контроля уровня достижений учащихся могут быть использованы такие способы, как наблюдение активности на занятии, беседа с учащимися, родителями, экспертные оценки педагогов по другим предметам (особенно по курсам, которые направлены преимущественно на личностный рост учащихся, развитие общеучебных компетентностей), анализ творческих, исследовательских работ, результатов выполнения диагностических заданий учебного пособия или рабочей тетради, анкетирование, тестирование. Важно использовать оценку промежуточных достижений прежде всего как ин­струмент положительной мотивации, а также своевременной коррекции деятельности как учащихся, так и учителя.

Для проведения итоговой аттестации по результатам изучения курса можно использовать как специальную зачетную работу (экзамен, тест), так и портфолио ученика, т.е. совокупность самостоятельно выполненных работ (схемы, чертежи, макеты, рефераты, отчеты об исследованиях, эссе) и документально подтвержденных достижений (грамоты, дипломы). Итоговая оценка может быть накопительной, когда результаты выполнения всех предложенных заданий оцениваются в баллах, которые суммируются по окончании курса. При этом можно использовать и рейтинг, когда конкретные рамки по количеству баллов для получения той или иной оценки заранее не ставятся, а оценка определяется по завершении изучения курса в зависимости от актуального уровня подготовки учащихся.

Таким образом, основные требования к содержанию и методике изучения элективных курсов следующие:

• личностно-актуальная и социально значимая тематика;

• поддержка базовых курсов, а также возможность для углубленной профилизации и выбора индивидуальной траектории обучения;

• опора на методы и формы организации обучения, отвечающие образовательным потребностям учителя и учащихся, а также адекватные будущей профессиональной деятельности учащихся;

• включение учащихся в теоретически обоснованную практическую деятельность, соответствующую профилю обучения;

• обеспечение формирования и развития об­щеучебных, интеллектуальных и организационных способностей и навыков;

• система диагностики и оценивания, стимулирующая стремление к личностному росту и профессиональному самоопределению.

Глава 2. Разработка, апробация и диагностика элективных курсов по литературе в 11 классах

2.1. Разработка и экспертиза программ элективных курсов

Для того, чтобы компетентно оценить программы учебных курсов, не­обходимо владеть содержанием той учебной дисциплины, по которой раз­рабатывалась программа, разбираться в сущности понятия «программа», то есть знать ее функциональное назначение и принципы построения, владеть методикой ее оценки, разбираясь в том, какие смыслы вложены в тре­бованиях к качеству программы и каким образом при разработке достигается ее соответствие указанным требованиям. Иными словами, эксперт должен сам уметь разрабатывать программы в соответствии с определенными требованиями, а затем уметь оценивать их качество, выявляя их соответствие данным требованиям.

Рассмотрим те основания, которые делают деятельность эксперта по оценке программ компетентной: это, прежде всего, понятие программы (ее функции, способ проектирования, требования к качеству разработки) и методику экспертизы программы. Вопросы проектирования программ относятся к общедидактическим. Это означает, что можно и следует говорить об общем понятии программы, не зависимо от содержания учебной дисциплины, для изучения которой она была разработана.

Программа является тем главным документом, который определяет содержание учебною материала, а также способ его структурирования, то есть развертывания и изучения во времени, благодаря которому и реализуются определённые в ней цели обучения. Основаниями для определения и структурирования содержания программы являются цели общего образования, которые задают границы или требования к определению элементов содержания школьных учебных программ. Помимо целей такими ограничениями и одновременно источниками для проектирования содержания являются:

научные знания и наиболее ценный опыт практической деятельности человека;

- уровень исходной подготовки обучающихся;

- психолого-педагогические закономерности обучения школьников.

Качество программ обусловлено степенью их надежности. Так, если учит ель не владеет знанием целей образования, содержанием учебной дисциплины, знанием психологических закономерностей усвоения содержания образо­вания детьми и т.д., он не сможет разработать качественную программу.

Основным источником для определения содержания учебного материала являются научные знания и опыт практической деятельности человека, а уро­вень их разработанности выступает одним из основных ограничений. Отбор того содержания, которое должно будет стать предметом усвоения для обуча­ющихся, осуществляется в соответствии с целями и стандартами общего образования. При этом содержание тех знаний, которые включаются в программу, должно отвечать требованиям полноты, субъективной новизны, обобщеннос­ти, научности, дифференцированности, логической строгости, однозначности и непротиворечивости, а также быть представленным в деятельностной форме. Эти требования к содержанию подготовки определяются новыми образовательными стандартами, целями общего образования и психологическими закономерностями обучения школьников.

Так, необходимость обобщенности знаний вытекает как и из их многообразия, так и из потребности формирования у обучающихся обобщенных способов деятельности, на основе которых базируется их умение решать разнообразные, в том числе и неалгоритмизированные по своему характеру задачи.

В зависимости от целей подготовки и разработанности содержания научных знаний, в программу включаются эмпирические или теоретические, то есть содержательные обобщения. Тип обобщений обуславливает способ их развёртывания в программе. Например, если в программу включаются эмпирические обобщения, то освоение знаний осуществляется в соответствии с принципом от частного к общему, то есть методом подведения под понятие. Если в программу будут включены содержательные или теоретические обобщения, то содержание разворачивается согласно принципу от общего к частному, то есть частные знания выводятся из общих. Например, изучая литературу как вид искусства, школьники знакомятся с ее видами и жанрами, рассматривая, как постепенно исторически происходило их развитее. Затем они учатся анализировать произведения различных видов и жанров с точки зрения освоенных ими понятий. В первом случае создаются условия для формирования мышления эмпирического типа, а во втором теоретического, более системного и обобщенного.

Сразу следует отметить, что построение программ методом от общего к частному значительно экономит время обучения, однако данный вид программы требует наличия развитого научного (теоретического) знания и его специального структурирования. Если программа будет содержать эмпирические обобщения, то в основу ее построения, как правило, может быть положен предметно-тематический принцип группировки содержания по темам. В этом случае знания группируются вокруг основных изучаемых эмпирических понятий. Последовательность изучения тем в курсе избирается произвольно. Если программа строится по принципу от общего к частному, то знания группируются по темам вокруг содержания теоретических понятий, логика изучения которых обусловливается эволюцией научного знания и процессом развертывания материала от общего к частному или от абстрактного к конкретному.

Полнота знаний при разработке программы состоит в определении необходимых и достаточных знаний для достижения поставленных в программе целей. Помимо знаний, на основе которых у учащихся формируются различные способы практической деятельности, в программы рекомендуется включать знания по оценке. Например, учащихся нужно научить решать задачи и проводить проверку правильности их решения, писать сочинения и оценивать качество их написания, применять орфографические и пунктуационные правила – писать грамотно и самостоятельно проверять написанное и т. д.

Дифференцированный характер знаний означает, что в программе должны быть не только представлены, но и продифференцированы различные уровни и виды знаний. Не только учитель, но и обучаемый должен понимать особен­ности каждого вида усваиваемых знаний, специфику их построения и исполь­зования как в науке, так и в практике. В этом случае будет повышаться степень осознанности их применения, то есть достигаться понимание. Обычно учебные программы включают следующие виды знаний: теоретические (обобщенные), методические (способы деятельности) и технологические (приемы, алгоритмы, правила выполнения действий), а также различного рода информацию (даты, факты, события, характеристики и др.).

Эффективность деятельности и мотивация учащихся существенно опреде­ляется степенью новизны знаний по отношению к уже усвоенным ранее. Осо­бенно важно добиться новизны при проектировании дополнительных курсов по выбору. Без этого не будет возникать нужного интереса к изучению предлагаемых курсов.

Следующее требование к содержанию образования - это логическая строгость и непротиворечивость знаний. Под непротиворечивостью понимается использование однозначных языковых и других знаковых единиц. На эту сторону программы при анализе её содержания необходимо обратить внимание эксперту. Большую роль в освоении знаний играет форма их представления. Пред­ставления об изучаемом объекте или явлении, которые складываются у обучаемого по памяти, обычно расплывчаты и неустойчивы. Между тем наличие схем, моделей изучаемого объекта способствует гораздо более эффективному усвоению знаний. Моделирование имеет большое значение и в освоении теоретических, то есть обобщенных знаний. В модели отражаются свойства, связи, функции, то есть раскрывается содержание изучаемого понятия. Именно поэтому в школьные программы целесообразно включать теоретические знания, представленные в форме моделей, схем, классификаций и др. В целях повышения практической направленности учебных курсов включаемые в программу знания следует представить в деятельностной форме, тем самым перенеся акцент в преподавании с вербальных методов обучения на активные.

Может оказаться, что объективно та область научных знаний или практи­ческой деятельности человека, для изучения которой разрабатывается учебная программа, является новой и поэтому недостаточно разработанной. Поэтому учитель, готовящий программу, столкнется с проблемой недостатка содержания, которое можно было включить в учебную программу. Примером могут служить учебные курсы по новым развивающимся в последние годы наукам, например, космической медицине, некоторым новым вопросам генетики и т. д. Между тем эти курсы интересны своей новизной, простором для постановки исследовательских задач.

Следующим после определения содержания этапом разработки програм­мы является отбор методов обучения. Определение методов осуществляется в соответствии с целями и содержанием подготовки, логикой его развертывания в программе. Помимо этого, выбор методов обусловливается условиями, временем протекания процесса обучения, особенностями индивидуального стиля преподавания и восприимчивостью обучающихся. Учет всех перечисленных здесь условий - трудная и одновременно творческая задача. К сожалению, очень часто авторам программ и преподавателям приходится определять методы исходя из внешних условий, например, заданного нормативными требованиями времени обучения, игнорируя или заменяя его цели.

Следует отметить также, что многие из широко распространенных в практике активных методов, например, таких, как анализ ситуаций, деловые игры, формируют у обучаемых лишь частный способ ориентировки и, следовательно, частные, недостаточно обобщенные способы действий. В этом случае введение обобщений является заключительным этапом игры, постановки лабораторного опыта, анализа ситуации, проблемного задания. Если, как уже было сказано выше, авторы программы будут ставить иные цели - сформировать обобщенные способы деятельности, то в обучении будет необходимо использовать такие методы, с помощью которых учащиеся будут учиться выстраивать обобщенные понятия и уже затем переносить их на частные ситуации.

2.2. Тематический план элективных курсов по литературе в 11

классе

Программа факультативного курса по теме: «Русская литература в живописи, музыке, киноискусстве»

Данный элективный курс выстраивается на уровне меж предметных связей. Его цель - расширить рамки понимания изучаемого произведения художественной литературы, познакомиться с работами художников, композиторов , кинорежиссёров. Художник, композитор, кинорежиссёр имеет своё видение произведения, по-своему осмысливает его, помогает читателю представить того или иного героя произведения посредством художественного полотна, иллюстрации, романса, оперы, кинофильма.

Требования:

1. Степень новизны для учащихся. Программа включает материал, не содержащийся в базовых программах.

2. Мотивирующий потенциал программы. Программа содержит зна

ния, вызывающие познавательный интерес программы.

3. Развивающий потенциал программы. Содержание программы способствует интеллектуальному, творческому, эмоциональному развитию школьника.

4. Здоровьесберегающие характеристики. Программа не создает учебных перегрузок для школьников (отсутствие или не обязательное домашнее задание), предлагает широкое использование интерактивных метод обучения.

5. Полнота содержания. Программа содержит все необходимое для достижения запланированных в ней учебных целей.

6. Связанность и систематичность изложенного материала. Содержание построено таким образом, что изучение всех последующих тем обеспечивается предыдущими или знаниями базовых курсов; между частичными и общими знаниями прослеживаются связи.

7. Методы обучения. Программа основывается преимущественно на интерактивных методах обучения (проектных, исследовательских, игровые).

8. Степень контролируемости. В программе конкретно определены ожидаемые результаты обучения и методы их достижения.

9. Реалистичность с точки зрения ресурсов. Программа различна с точки зрения использования учебно-методических и материально-технических средств, кадровых возможностей школы.

10. Формальная структура программы.

Наличие в программе необходимых разделов: пояснительной записки (с обязательным целеполаганием) основного (тематического) содержания, ожидаемых результатов обучения, списка литературы.

Цели и задачи курса.

1. Способность к развитию чувственно-эмоциональной сферы школьников.

2. Формировать духовно богатую личность через цели и задачи литературно-эстетического образования.

3. Способствовать становлению духовного мира человека, создавать условия для развития личности в непрерывном совершенствовании, в реализации своих творческих возможностей.

4. Содействовать становлению образных представлений о литературном произведении.

5. Содействовать умению воплощать собственные представления, впечатления, переживания через связную монологическую речь, через поэтическое творчество.

Учебно-тематический план 11-х классов

Тема	Кол- во ч.	Методы и приемы	Виды деятельности учащихся
1. 2.	Характеристика литературы XX века. Многообразие литературных направлений, стилей, школ, групп. Развитие традиций русской классики в реалистической литературе начала века. Декаданс и модернизм. И.А. Бунин	1час 1час	Работа над эпиграфом А.А. Блока "неслыханные перемены, невиданные мятежи.." работа над портретом К.А. Сомова " Портрет А.А. Блока" - как понимаете слова М. Горького: "нравиться мне его строгое лицо и голова флорентийца эпохи возрождения Скорбь об уходящей деревне. Новелла "Деревня" Гуманистический пафос произведений И.А. Бунина	Комментарии к дружеским шаржам на К. Бальмонта, 3. Гиппиус, Д. Мережковского, Д. Философа, Ф. Соллогуба, помещенные в журналах "Рампа и жизнь", "Сатирикон" Акмеизм как национальная форма неоромантизма. Создание самостоятельных рисунков, ассоциации при работе над стихами Н. Гумилева, А. Ахматовой. Комментарии к картинам А.Е. Архипова "Радуница" (Перед обедней), 3-Е. Серебряковой «Крестьянская девушка Поля»

3.

Л.И Куприн

2ч

Формулировка ответов на вопросы: Как складывается отношения Олеси и Ивана Тимофеевича в повести «Олеся» Доказать, что Олеся -дитя природы Формулирование ответов на вопросы : - совпадают ли предыстория рассказа с художественным произведением «Гранатовый браслет»? - что нового внёс А. Роом в экранизацию рассказа?

Фрагменты из кинофильма Алова и Наумова «Полесская легенда»; Обмен мнениями о игре Людмилы Чурсиной в главной роли. Просмотр Кинофильма А. Рома «Гранатовый Браслет», мастерство игры актеров (обмен мнениями), Прослушивание грамзаписи сонаты Людвига ван Бетховена «Соната № 2» (из фильма «Гранатовый браслет»)

4.

Символизм

1ч

Анализ стихотворение В. Мережковского « Парки» «Дети ночи» З.Гиипиус «Песня» «Посвящение» «Пауки» ; В.Брюсова «Юному поэту», «Кинжал», «Грядущие гунны»,

Учащиеся, посещавшие или закончившие музыкальную школу, могут создать романс на стихи поэтов, рассказать о звучание стихов в наши дни.

5.

Поэзия В.Брюсова

1ч

Образ страшного мира в стихах В.Брюсова Анализ стихотворения «Грядущие гунны». Формулирование ответа на вопрос : Как В.Брюсов передаёт в стихах время перемен, предчувствует грядущие бури?

Сообщения учащихся об офорте. Комментарий к офортам И.Нивинского «Святой Себастьян», Н.С.Гончарова «Христолюбивое воинство».

6.

Мир образов Николая Гумилёва.

1ч.

Образы моря и героических людей в цикле стихов «Капитаны» Формирование ответов на вопросы: -как рисуют море Н.Гумилев и И.Айвазовский; -в чем эффект времени и пространства у поэта и художника?

Комментарий к картинам И.Айвазовского «Девятый вал», «Море»

7.

Творчество А.М.Горького Романтические герои А.М.Горького. Пьеса А.М.Горького «На дне».

2ч. 1ч. 1ч.

«Песня о Соколе», «Песня о Буревестнике», «Старуха Изергиль» -Устное рисование героев (создание портрета под впечатлением прочитанного). «Правда» Луки и Сатина. -Как эту правду «передают актеры разных поколений (из воспоминаний современников об игре В.И.Качалова, И.М.Москвина в роли Луки, К.С.Станиславского в роли Сатина)?

Комментарий к портрету Максима Горького выполненному В.А.Серовым. - ■' Театр М.Горького, пьеса «На дне» на сцене Московского художественного театра.

8.

Творчество А.А.Блока.

2ч.

1 ч.Романтический мир раннего Блока. Формулирование ответов на вопросы:

Работа над портретом Л.Менделеевой (фотография), портретом А.Блока, выполненным Сомовым.

-как любовь привела Блока к мысли о Вечной Женственности, которая готова изменить, преобразить всё сущее на Земле; -как понимаете тезис В.Соловьева: «В индивидуальной любви проявляется любовь мировая, и сама любовь к миру открыта через любовь к женщине»; как воспринял этот тезис А.Блок; как эти мысли отражаются в стихах поэта? 1ч.ПоэмаА.Блока «Двенадцать». -почему художник показал Блока, глядящего на красногвардейцев «со стороны». -почему Блок верил в родство революционных и христианских истин?

Работа над картиной К.Сомова «Блок и революция». Рисунки Ю.П.Анненкова к поэме «Двенадцать» .Просмотр учебного фильма.

Понятие о метафизике. Смысл поэмы, образы.

9.

Сергей Есенин как национальный поэт.

2ч.

1ч. Анализ самостоятельно выбранного произведения. 2ч. Поэма «Анна Снегина», переложенная на музыку Г.Свиридовым.

Произведения композиторов на стихи С.Есенина. Г.Свиридов «поэма памяти С.Есенина». Г.Пономаренко «Отговорила роща золотая», В.Липатов «Письмо матери» в исполнении Л.Лещенко.

10. 11.

В.В. Маяковский Творчество М.А.Булгакова.

1ч. 2ч.

Анализ лирического текста. 1ч.Новаторство в темах, идеях, стилистике, судьба произведений писателя.

Работа над рисунками В.Маяковского. Просмотр фрагментов фильма «Собачье сердце». Живучесть шариковщины как социального и морального явления.

12.

А.Н.Толстой

1ч.

1ч.Тема российской истории в творчестве писателя. Образ Петра в романе «Петр Первый»

Фрагменты из кинофильма Пудовкина «Петр Первый».

13.

А. А. Ахматова.

2ч.

1ч. Художеетвенное своеобразие и поэтическое мастерство лирики А.Ахматовой. 2 ч. Работа над поэмой «Реквием». -доказать, что лирика Ахматовой-это сплав мгновения и вечности; -показать глубину и яркость переживаний; -тема Родины и гражданского мужества.

Просмотр учебного фильма «Анна Ахматова».

14.

М.А.Шолохов

Зч.

1ч. «Тихий Дон»- роман-эпопея о всенародной трагедии: -глубина постижения исторических процессов; -правдивое изображение гражданской войны. 2 ч.Трагедия ГригорияМелехова. Зч.Женские судьбы в романе

Просмотр кинофильма С.Герасимова «Тихий Дон». ОГигре актёров в главных ролях: Элины Быстрицкой, Петра Глебова, Зинаиды Кириенко, Людмилы Хитяевой и других.

I5.

Поэзия военных лет.

1ч.

Лирика Н.Тихонова, М.Исаковского, А.Суркова, К.Симонова, О.Бергольц.

Музыка М.Блантера, Н.Богословского, Э.Колмаковского на стихи поэтов о войне.

16.

А.Т.Твардовский

1ч.

Поэма-сказка, поэма-сатира «Тёркин на том свете». Осмеяние уродливостей бюрократизма, формализма, казёнщины, рутины.

«По праву памяти» поэтическое и гражданское осмысление трагических событий прошлого.

17.

Б.Л.Пастернак

2ч.

1ч.Тема поэта и поэзии в творчестве. 2ч.Тема интеллигенции и революции в романе «Доктор Живаго».

Просмотр учебного фильма «Борис Пастернак».

18.

А. И. Солженицын

2ч.

1ч.Тема трагической судьбы человека в тоталитарном государстве («Один день Ивана Денисовича»)

Просмотр фрагментов из кинофильма Г.Тодоровского «Холодное лето пятьдесят третьего года»

19.

Авторская песня Булата Окуджавы, В.Высоцкого.

1ч.

Темы, идеи поэзии. В. Высоцкий на сцене.

Просмотр учебного фильма «Владимир Высоцкий», «Булат Окуджава».

20.

В.М.Шукшин

2ч. -

1ч.Шукшин как писатель, актер, сценарист. 2 ч. Подвиг человеческого духа в романе «Калина красная».

Мастерство В.М.Шукшина как постановщика фильма, как актёра. (просмотр кинофильма).

21.

Творчество В.Г.Распутина.

2ч.

1ч.Проблема отцов и детей в повести «Последний срок». 2ч. О гражданской ответственности в романе «Живи и помни».

Просмотр кинофильма «Алова и Наумова». «Живи и помни».

22.

«Тихая лирика» Н.Рубцова.

1ч.

Особенности поэзии Н.Рубцова.

Современные художники о России.

2.3. Планы-конспекты занятий элективного курса

План-конспект №1. Символизм ранних произведений А.А.Блока.

ЦЕЛИ:

1. Дать представление о символизме ранних произведений А. А. Блока. Показать многозначность символов в стихотворениях разных лет.

2. Совершенствовать умение учеников делать самостоятельные выводы после знакомства с несколькими произведениями поэта.

3. Учить чувствовать стихи и видеть созданные в них картины – образы.

4. Совершенствовать выразительное чтение и умение анализировать поэтический текст.

5. Воспитывать внимание к слову, формировать интерес к лирике А. А. Блока.

ОБОРУДОВАНИЕ: портрет А. А. Блока, сборники стихов, рукописная литературная газета.

ХОД ЗАНЯТИЯ:

Ученики разделены на четыре группы, каждая из которых дома готовила самостоятельный анализ двух предложенных стихотворений по вопросам. Всем предлагалось законспектировать отрывки из статей литературоведов в “Практикуме…” Журавлева (с. 98 –101) “Влияние философской теории Соловьева на мировоззрение и поэтику Блока” ; повторить основные признаки символизма. Начинается занятие с беседы по законспектированному материалу.

Учитель: В чём смысл учения Владимира Соловьёва?

Основными принципами его учения считаются следующие:

- отрицание существования объективной реальности;

- проповедь идеи мира внутреннего, который отражается во внешнем мире;

- идея Мировой Души, Вечной Женственности (всё земное следует рассматривать через его отношения к небесному, вечному, бесконечному);

- в индивидуальной любви проявляется любовь мировая, любовь к миру открыта через любовь к женщине.

Учитель: Какое влияние на раннее творчество Блока оказала философия Соловьева и символизм как литературное направление?

В “Автобиографии” Блок записывал: “В связи с острыми мистическими и романтическими переживаниями всем существом моим овладела поэзия Владимира Соловьева. До сих пор мистика, которой был насыщен воздух последних лет старого и первых лет нового века, была мне не понятна; меня тревожили знаки, которые я видел в природе, но всё это я считал субъективным и бережно оберегал от всех…”

Учитель: Повторим основные черты символизма: отношение к реальному миру, отношение к слову, цель творчества.

Учитель: Обратимся к ранней лирике А. Блока и посмотрим, в чём характерные признаки символизма в стихах поэта (первая группа работала со стихотворениями из сборника “Стихи о Прекрасной Даме”: “Вступление”, “Предчувствую Тебя”. Предлагались вопросы для наблюдения).

По стихотворению “Вступление”:

1. Какие зримые образы присутствуют в этом стихотворении? Какую картину они создают?

2. Какие символы – предметы вы обнаружили и что, по-вашему, оно могли обозначать?

3. Какие цвета сочетаются в этом стихотворении, в чём их символический смысл? Выберите цветовую доминанту. Что она вносит в стихотворение?

4. Каков лирический герой этого стихотворения, его мысли, настроение, чувства? Как создается образ Прекрасной Дамы?

5. Обратите внимание на графику отдельных слов. Случайно ли такое написание? В чём его смысл?

Ответы – наблюдения учеников. Мы видим высокий терем, необыкновенно красивый, с узорной резьбой. Купол этого терема устремлен ввысь. Терем окружён воротами, к нему ведёт крутая дорога.

В каждом зримом образе заключен символ. Высокий терем, окружённый воротами, - символ недосягаемого и чего – то романтического, сказочного. Купол устремлен в лазурную высь – это мечта лирического героя о необычном, вечном, нетленном. В стихотворении преобладает цветовая доминанта – огонь. Она выражена и в существительных ( заря), и в прилагательных (красная тайна), и в глаголах (поджигал). Здесь и “румянец”, и “зажглись”. Это огненная мечта героя, это огонь в его душе, огонь любви к неземной, таинственной и недосягаемой Царевне. Лирический герой стремится к этому терему, достигает его и стучится в ворота. Он близок к воплощению своей мечты. Та, к которой он стремится, напоминает сказочную героиню, Царевну Несмеяну. Мы не видим её, но терем, в котором она живет, помогает нам создать образ таинственной, загадочной, неземной женщины.

Вопросы к стихотворению “Предчувствую Тебя”:

1. Какова роль цветовой доминанты этого стихотворения?

2. Что можно сказать о лирическом герое, его настроении, отношении к героине?

3. В чем особенность композиционного повторения отдельных строк?

4. В чём особенность графики отдельных строк? На какую мысль это наводит?

5. Как эпиграф связан со смыслом стихотворения?

6. Попробуй прочитать последние строки каждой строфы. Какая тема прослеживается?

Наблюдения учеников. Как и в предыдущем стихотворении, цветов доминантой здесь является свет, огонь: “горизонт в огне”, “ясен нестерпимо”, “лучезарность близко”. Мечта героя чиста, ясна и прекрасна, она близка. Герой живет ожиданием, предчувствием появления Её. У неё даже нет имени, нет каких-то определённых черт, лишь поток света окружает Её, льётся над Ней, исходит от Неё, словно от святой, словно нимб над головой Матери Божией. Она соединяется с этим образом в “облике одном”. Для лирического героя любимая – носительница Вечной Женственности, духовности, красоты. Это идеал. Он ожидает Её пришествия, “тоскуя и любя”. Даже не любя, а боготворя. Тоска, страх охватывают героя, когда он чувствует близкое появление её. Он боится, что Её “привычные черты” вдруг изменятся, он не узнает своего идеала и его мечты окажутся лишь сном. Об этом говорит и эпиграф к стихотворению: “Тяжкий сон ты отряхнешь”. Свою мечту он называет “смертельной”, потому что с её крушением связана смерть героя. С образом Её связан такой семантический ряд, как “огонь”, “лучезарность”. А с символом крушения – “подозрение”, падение горестное и “смертельная мечта”.

Своими наблюдениями над символами, образами лирического героя и Прекрасной Дамы делятся ученики второй группы, которые анализировали стихотворения “Ты горишь над высокой горою”, “Вхожу я в тёмные храмы”.

Вопросы для анализа стихотворения “Ты горишь над высокой горою”.

1. Какие символы скрываются за зримыми картинами? Было ли повторение таких картин?

2. Какие цвета помогают создать настроение и нарисовать образ Прекрасной Дамы? Есть ли доминанта? Какая? Что за ней скрывается?

3. Каков лирический герой, его настроения, чувства? Как создается образ Прекрасной Дамы?

4. Сравни первую и третью строфы. Как меняется содержание?

Перед нами вновь высокая гора, терем, вечер. Кажется, картина знакомая. И те же самые цвета, среди которых доминирует яркий, цвет огня, горения: “ горишь”, “костер разводишь”, огневая игра”, “Искры”, “огневые круги”.

Лирический герой упоен своей мечтой, верен судьбе, полностью ей подвластен, желает постичь тайну, слиться со своей мечтой и “ настигнуть её в терему”. Он уверен в том, что его мечта воплотится, он сможет слиться с вечностью, стать частицей вечного огня и достичь идеала. Она, его мечта, недоступна, как Царевна, но всё – таки ждёт его, готовит ему встречу.

Вопросы для анализа стихотворения “Вхожу я в тёмные храмы”.

1. Как меняется место действия в этом стихотворении? Помогает ли место действия создать образ Прекрасной Дамы? Что нового появляется в её изображении?

2. Какой ассоциативный ряд можно подобрать к образу Прекрасной Дамы?

3. Каково отношение лирического героя к Ней? Каково его настроение?

4. Какие цветовые символы использует автор?

Перед нами – “тёмные храмы” с высокими колоннами и образом Божьей матери. Этот образ освещен ласковыми свечами. И кругом тишина.

Прекрасная Дама – это “сон”, мечта, идеал, “Величавая Вечная Жена”. Для лирического героя она недосягаема, поэтому:

Высоко бегут по карнизам

Улыбки, сказки и сны.

Она для него святая, в ней воплотился его идеал:

Но я верю: Милая - Ты.

Меняется и цвет: “Тёмные храмы”, “тень высокой колонны”, “мерцание красных лампад”. И лишь с образом Прекрасной Дамы связаны свет, яркий луч: “озаренный образ”, “ласковые свечи”. Герой очарован, в ожидании встречи он дрожит, он рад видеть неземные черты. В стихотворении реальное растворяется в мистическом, символическом. Церковь, образ Божьей Матери, полумрак, освещенные иконы, тишина, благоговение – и мечта об идеальной Жене, и неземное счастье.

ВЫВОД (делает четвертая группа). Каков образ Прекрасной Дамы в ранних стихах А. Блока?

Вначале это образ сказочной царевны, живущей в высоком тереме. Может быть, он навеян русской песней “Живёт моя отрада в высоком терему”. Дорога к ней трудна. Прекрасная Дама окружена светом, сама излучает его. Затем её образ трансформируется в образ Божьей Матери, воплощающей всё самое лучше, символ совершенства, идеала и гармонии, “чистейшей прелести чистейший образец”.

Учитель: Переходим к третьей группе стихотворений. Изменяется ли образ Прекрасной Дамы? Как? Что нового появилось в нем? Исчезли ли символы или они получили новое наполнение?

Вопросы для анализа стихотворения “Встану я в утро туманное”.

1. В чём цветовое и звуковое наполнение стихотворения?

2. Каков лирической герой, его мысли, чувства, настроение?

3. Как меняется образ Прекрасной Дамы?

4. Что нового во взаимоотношениях лирического героя и Прекрасной Дамы?

В этом стихотворении нет цветовой доминанты. Сочетаются неяркие краски (“утро туманное”) и солнце. Мы слышим песни и чувствуем ветер, которые несут перемены. Прекрасная Дама перестаёт быть недосягаемой, она становится “подругой желанной”, которая восходит на крыльцо к герою. Мы не слышим таинственных колокольных звонов, вместо них – радостные песни. Недоумение героя в первой строфе сменяется восторгом во второй и третьей. Он словно приветствует произошедшие изменения. Это хорошо показано через синтаксис. Первая строфа заканчивается восклицательным предложением, передающим недоумение героя, не ожидавшего прихода “подруги желанной”. А в третьей – восклицательные предложения звучат гимном этой подруге. Всё стихотворение наполнено радостным чувством, новым мироощущением.

Вопросы для работы над стихотворением “Мы встречались с тобой на закате”.

1. Как изменился в этом стихотворении образ Прекрасной Дамы? Обрати внимание на цвет, звуки. Какое новое символическое содержание они принимают?

2. Какие изменения произошли в лирическом герое?

Изменился фон повествования: он снижен, может быть, тривиален: залив, лодка, двое влюбленных, вечер. Изменилась героиня. Это уже не Величавая Жена, а земная женщина.

Меняется и смысловое наполнение символов, их семантика. Это залив и коса. Это берег, у которого рябь и камыш. И теперь уже не лирический герой думает об идеале, а кто – то, а лирический герой “разлюбил утонченность мечты”. Его прошлые восторги “померкли, прошли, отошли”. В прошлом остались и “белый стан, голоса панихиды и золотое весло”. Меняется цвет, он становится приглушенным: “закат”, “вечерние свечи”, “бледная краса”, “вечерний туман”. А вот звуки, создающие грустное настроение, передающие печаль героя, его ностальгию по мечте: “безмолвные встречи”, “голоса панихиды”, “лазурная тишь”.

ВЫВОД (ученики четвёртой группы) по вопросам и проанализированным стихотворениям.

- Какую эволюцию претерпел образ Прекрасной Дамы в раннем творчестве Блока? Чем это объясняется?

Любовь рисуется блоком как обряд служения чему-то высшему. Вымышленный мир противопоставлен событиям реальной действительности. Вначале Прекрасная Дама является носительницей Божественного Начала, Вечной Женственности. Потом образ этот снижается, становится земным, приобретает реальные черты.

- Почему раннее творчество Блока тяготеет к символизму?

Тимофеев объясняет это так: “… уход в мечту, в мистику, в одиночество является своеобразной формой защиты от этого мира социальных противоречий и катастроф”. Анатолий Горелов определяет значимость стихов о Прекрасной Даме в “установлении таких идеальных ценностей жизни, которые в совокупности и выражали бы красоту бытия”.

План-конспект №2. Поэзия Владимира Высоцкого.

Цели: 1. Обучающие:

- изучить жанр авторской песни на примере песен В.Высоцкого как уникальное явление русской культуры, раскрыть ее связь с фольклором;

- научить учащихся понимать идею песни через ее интертекстуальность.

2. Развивающая – развить взгляд на русскую литературу как на литературу “вечных”, философских вопросов бытия, на тесную связь русской литературы с социальной проблематикой, на преемственность тем и идей русской литературы разных периодов.

3. Воспитывающая – воспитание через песни Высоцкого чувства собственного достоинства, внутренней свободы и независимости, гуманного отношения к людям.

Вступительное слово учителя.

Жанр авторской песни – уникальное явление русской культуры, практически не имеющее аналогов в других культурах. Конечно, поют все народы, но специфика нашего жанра состоит в его словоцентричности, т. е. в особой, акцентированной роли слова, в тесной взаимосвязи с поэтической традицией.

Эта песня как жанр оформилась в 60-х годах XX века, когда автор стал выступать как яркая творческая индивидуальность. Именно в это период возникла потребность в неформальной песне взамен звучащих по радио бодрых песнопений. Истоки жанра авторской песни теряются где-то в фольклоре: это и дворовая, и блатная песня, и романс, фабричная песня 20-х годов, солдатская песня времен Великой Отечественной войны. По жанру авторская песня – это песня-новелла с острым столкновением идей и характеров, с неожиданным финалом.

Авторы эпиграфов к нашему занятию – В.Высоцкий и Б.Окуджава – замечательные представители этого жанра, их творчество сопутствовало духовной жизни нашего общества и помогало нам осознать себя. Но если Окуджава прежде всего романтик, утонченный, аристократичный, то ирония Высоцкого тяготеет к анекдоту, к бытовой сатире. Его песни значительно разнообразнее по тематике. Они отражают жизнь криминальной среды и жизнь спорта, это военные и сказочные песни, бытовая сатира и аллегорические рассказы о животных.

Как и всякий талант, Высоцкий отвечал своим появлением потребностям общества и времени. Высоцкий написал портрет эпохи. “Я пишу о нашем времени, в котором есть много юмора и много недостатков”, – говорил поэт.

Спортивная жизнь – это часть общественной жизни, именно в ней наиболее ярко, в сжатом виде отражаются противоречия и недостатки жизни всего общества. Поэтому сегодня мы остановимся на спортивном цикле Высоцкого.

Каждая песня Высоцкого – это моноспектакль, в котором Высоцкий был и драматургом, и режиссером, и исполнителем. Предоставим слово самому поэту, послушаем в его исполнении песню “Я не люблю”.

Учащиеся делают вывод о необычайной искренности поэта, о его ненависти к лживой лести, штампованной фразе, непримиримости к бездарности, нечестности, о желании быть с людьми, о невозможности компромисса со злом, ложью, насилием, которое так глубоко коренится в окружающей действительности. Он настолько отвергал насилие, что подозрительно относился к людям, накачивающим мышцы: “Мне кажется, что они готовятся кого-то бить. Скорее всего, слабых”.

Слушаем “Песню о сентиментальном боксере” в исполнении учеников.

Словарная работа.

1.Что значит апперкот?

2. Кто такой рефери?

Беседа с учащимися.

Как Вы поняли основную идею песни? (Нельзя рассчитывать на силу как на главный аргумент в жизненных спорах, победителем часто оказывается не тот, кто сильнее и напористее, а тот, кто “не бьет”, кто добр, терпелив и мягок.)

Только ли осуждение культа силы звучит здесь по отношению к боксеру Буткееву? (Мы слышим и сочувствие, сострадание, которое помогает герою подняться к достойной жизни.)

Вывод: в этом произведении своеобразно сочетается острый юмор с нравственным призывом, с рассуждениями о добре и зле.

Узнали ли вы строчку, которая лежит в основе рефрена этой песни?

(Это строка из поэмы В.Маяковского “Хорошо!”).

Учитель: это неудивительно, так как на формирование художественных принципов Высоцкого оказали влияние культура Серебряного века, футуристическая поэтика. Мы столкнулись сейчас с явлением, чрезвычайно распространенным в авторской песне, – интертекстуальностью. Этот художественный прием основан на свойстве текста включать в себя другие тексты или отсылать читателя к ним. Нам известны три основных интертекстуальных приема: – цитата, реминисценция, аллюзия.

С помощью словаря определить значение этих слов:

- цитата (точная, дословная выдержка из какого-нибудь текста-источника);

- реминисценция (видоизмененное, но узнаваемое заимствование);

- аллюзия (намек на другой текст, событие явление, лицо, которое должно быть известно читателю).

Как вы думаете, какой прием здесь использован автором? (Реминисценция). Какова роль подобной переклички с русской классикой (а Маяковский к 60-ым гг. XX века уже считался классиком), такого пародийного переосмысления поэтических формул? (В результате использования литературных источников в современной действительности выявляются и злободневные противоречия, и отражение вечных законов бытия).

Учитель: в своем творчестве Высоцкий выступает гениальным и очень русским философом, выразившим, как никто, менталитет русского народа, показавшим, что сделала из русского человека советская власть. Как мы видели, Высоцкий в песнях использует книжную лексику.

С лексикой какого стиля сочетается книжная лексика? (Со словами разговорного стиля). Найдите в тексте примеры просторечных выражений.

Учитель: Высоцкий умеет говорить на разных языках, и в результате рождается двуголосье, диалогичное слово, сочетающее высокое и низкое, патетическое и ироничное. Уже в этой песне мы видели одну из основных особенностей творчества Высоцкого – семантическую двуплановость его стихов, наличие “второго дна”, подтекста в песне. Наиболее ярко эта черта отразилась в песнях о спорте, которые иногда называют “политическими”. И это неудивительно, т.к. в странах, лишенных свободы слова, любая метафора, сравнение, шутка ассоциируются с политикой.

Слушаем песню “Бег иноходца”.

Какой второй, тайный смысл содержится в песне, повествующей о конских бегах? (Он содержится уже в названии “иноходец” - иной, другой, не такой. Герой живет и действует не как все и только таким путем может прийти к своей цели.).

Учитель: в этой песне осмысливается поэтом собственная судьба и творчество, поэтому строки из этой песни вынесены в качестве эпиграфа к уроку.

Как вы их понимаете? Высоцкий восстает не против Советской власти, не против политической системы. Он никогда не был диссидентом, антисоветчиком, он всегда был не только русским, но и советским патриотом. Он восстает против того, что эта власть лишает его свободы творчества, независимости поведения и мышления. Но, несмотря на лояльность Высоцкого к существовавшему строю, власть всячески пыталась затруднить доступ стихов и песен Высоцкого к читателям.

При его жизни было опубликовано лишь одно его стихотворение в альманахе 1975 года “День поэзии”. Первый сборник его стихов “Нерв” появился в 1981 году, после смерти поэта. Свою первую и единственную награду он получил посмертно в 1987 году - Государственную премию СССР за создание образа Жеглова и авторское исполнение песен в телефильме “Место встречи изменить нельзя”. При Советской власти очень нелегко жилось “иноходцам”. Юмористический характер следующих песен Высоцкого о спорте не отменяет их философского содержания, их политического подтекста.

Слушаем “Песню про прыгуна в высоту”.

Какая мысль объединяет эту песню и предыдущую – “Бег иноходца”?

(Герой этой песни, как и герой предыдущей, не такой, как все: у всех “толчковая левая”, а у него “толчковая правая”. И так же, как к герою песни “Бег иноходца”, удача и победа приходят к нему как награда за упорство, волю, терпение.).

Что придает этой песне именно политическую окраску? (Не случайно у героя “толчковая правая”. Ибо единственной идеологией социалистического общества была коммунистическая, коммунисты - левые. (Вспомним “Левый марш” В.Маяковского - “кто там шагает правой - левой, левой, левой!”) А герой песни шагает именно правой!).

Учитель: мы помним, что язык стихов Высоцкого обладает двуголосием, в нем сочетаются разные лексические пласты. Найдите книжные заимствования и просторечную лексику в этом стихотворении, выявляющие как злободневные противоречия действительности, так и вечные законы бытия.

Какой вневременной, не сиюминутный закон жизни формулирует Высоцкий в своей песне?

(Лишь мгновение ты наверху-

И стремительно падаешь вниз.

Но я все-таки был наверху-

И меня не спихнуть с высоты!)

Учитель: и как в жизни, где высокое рядом с низким, серьезное рядом со смешным, эти романтические, возвышенные строки сочетаются с приземленными, ироничными, бытовыми (предпоследняя строфа). Насквозь иронична, окрашена в комические тона “Песня про прыгуна в длину”, но не скрывается ли очередная злободневная проблема за внешним юмористическим колоритом песни?

Какая метафора имеет политический оттенок? (Это ограничительная черта, которую не приемлет герой песни. Может быть, речь идет о закрытости тогдашнего советского общества, о непроницаемости границ, о запрете контактов с иностранцами, о невозможности свободного выезда за границу?).

Учитель: слушаем “Песню про метателя молота”.

Я думаю, что в данной песне политический подтекст уже и не назовешь подтекстом, он стал собственно текстом. О каком же молоте идет речь и какое желание выражает автор ? А уж чем оно объясняется, надеюсь, вам помогли понять предыдущие песни спортивного цикла. (Серп и молот были изображены на гербе СССР. Может быть, желание бросить молот как можно дальше характеризует отношение героя к невозможности выехать из страны, свободно перемещаться по миру?).

Учитель: но что же мы все говорим и спорим, удобно устроившись за партами! Не пора ли размяться, заняться спортивной гимнастикой?

Звучит песня “Утренняя гимнастика” Учащиеся повторяют за “тренером” (в его роли выступает один из них) упражнения.

Какая строфа этой песни, внешне вполне безобидная, воспринималась в то время Советской властью как оскорбительный намек на дутые цифры планов, показуху и преувеличение собственных достижений?

Не страшны дурные вести,

Начинаем бег на месте,

В выигрыше даже начинающий!

Красота – среди бегущих

Первых нет и отстающих:

Бег на месте общепримиряющий!

Эта песня подводит черту юмористическим песням о спорте, прозвучавшим сегодня на уроке. Теперь поговорим о серьезном и важном без улыбки. Вспомните эпиграф: “Вместе с ним посмеемся и вместе поплачем”.

Цирковое искусство близко спортивному. Со спортивной арены перенесемся на цирковую. Слушаем песню “Натянутый канат”– программное произведение Высоцкого, самый яркий его творческий взлет.

Как вы поняли стихотворение, о каком канатоходце идет речь? (Речь идет о человеке, шагающем не в ногу с остальными, послушными, о риске, которому он при этом подвергается.). Стихотворение автобиографично. Себя видит поэт в образе канатоходца. Это песня о смелости, которой требовало каждая его творение, он знал, чем рискует, опережая время. Он выбрал свой путь в искусстве – путь абсолютной честности – и свернуть с него он уже не может.

Как же в этой связи понимать концовку стихотворения: “и сегодня другой без страховки идет”? (Тем, что Высоцкий шел, ничего не боясь и не оглядываясь, он поддерживал многих, его творчество давало силы другим быть такими же бескомпромиссными в борьбе с ложью, насилием, предательством.).

Обратите внимание на то, чем по языку это стихотворение отличается от предыдущих? Чем это объяснить? (В этом стихотворении отсутствуют слова просторечного, разговорного стиля. Видимо, это подчеркивает серьезность темы и идеи стихотворения. Высоцкий уже не старается надеть маску персонажа, скрыться за чьим-то образом: все, что он говорит, очень личное, и говорит Высоцкий своим голосом.).

Учитель: Сейчас мы послушаем песню о занятии, тоже близком спорту, как и цирк, написанную Высоцким в 1968 году во время съемок кинофильма “Хозяин тайги”. Валерий Золотухин назвал этот период творчества Высоцкого его болдинской осенью. А вот слова другого современника Высоцкого: “Володя терпеть не мог охотников. Он говорил мне об одном нашем общем приятеле: “Такой хороший парень, а убивает…Давай уговорим его, чтоб не убивал”.

Слушаем песню “Охота на волков”.

Как вы поняли: на кого идет охота и кто эти охотники? (Охота идет на инакомыслящих со стороны идеологов власти. Стихотворение отражает конфликт Высоцкого с бездушной социальной системой, догматической тоталитарной идеологией. Высоцкий как человек и поэт был частью той литературы, что несла читателям подлинные ценности, была и противоядием, и противодействием, и нравственной опорой.).

Как бы вы определили интонацию заключительных строк: “Я из повиновения вышел!”? (Это интонация торжества. Высоцкий верит, что “силу подлости и злобы одолеет дух добра” (Б.Пастернак).

В каких изученных нами произведениях речь шла о преследовании человека, погоне за человеком, вся вина которого лишь в том, что он “не наш”?

(А.Блок “Двенадцать”, М.Булгаков “Мастер и Маргарита”, стихи А.Ахматовой, стихотворение Б.Пастернака “Нобелевская премия” и др.).

Учитель: Эти писатели и поэты тоже в какой-то степени предшественники Высоцкого. А еще Есенин. Уже упомянутый нами Пастернак говорил о Есенине: “Он в жизни был улыбчивый “королевич-кудрявич”, но когда начинал читать, становилось понятно – этот зарезать может”. Вспомнивший эти слова поэт А.Вознесенский продолжал: “Когда пел Высоцкий, было ясно, что он может не зарезать, а зарезаться”. Но близость двух поэтов заключается не только в манере чтения, накале чувств, истовости исповеди. Они близки друг другу общностью судьбы, глубиной конфликта с системой, тем, что оба были “иноходцами”, каждый в свое время.

Домашнее задание.

Сравнить стихотворение “Охота на волков” и стихотворение Есенина, которое первоначально называлось “Волчья гибель”, а теперь - “Мир таинственный, мир мой древний”.

Подведение итогов урока.

Учитель: в заключение предлагаю вам задуматься над тем, что несла поэзия Высоцкого читателю и слушателю.

Учащиеся делятся своими мыслями и чувствами, рожденными песнями В.Высоцкого.

Учитель подводит итог размышлениям учеников.

Поэзия Высоцкого давала людям не рецепты и рекомендации, а чувство внутренней свободы, заряд духовной энергии, а это и является признаком настоящего искусства. От своих слушателей Высоцкий также ждал смелости и самостоятельности:

…не надо за мной,

Колея эта – только моя,

Выбирайтесь своей колеей!

Опыт Высоцкого заставляет задуматься о том, зачем писать. Затем, чтобы сказать свое решительное да и нет жизни, чтобы находить человека в человеке, чтобы проделанная поэтом работа духа вечно продолжалась в читателе.

Дар Высоцкого – это дар нам, и мы приняли его с благодарностью и наслаждением, не обделив людей следующего времени, которым предстоит еще получить этот долгий подарок, этот привет от наших дней.

При подготовке урока использованы материалы мемориального альманаха-антологии “В.Высоцкий: Все не так” (Издательство “Вахазар”, 1991 год), а также книги Л. С. Айзермана “Время понимать. Проблемы русской литературы советского периода”. М.: “Школа- Пресс”, 1997.