Развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности

Оглавление

Введение

1. Проблема изучения особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта в работах отечественных и зарубежных специалистов

1.1 Особенности развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта

1.2 Влияние изобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта

2. Экспериментальное изучение особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта и их развитие в процессе изобразительной деятельности

2.1 Выявление особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта

2.2 Коррекционное значение изобразительной деятельности в процессе развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта

2.3 Результаты коррекционной работы по развитию внимания младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Проблема изучения особенностей развития внимания учащихся с нарушением интеллекта является наиболее актуальной на сегодняшний день в отечественной дефектологии и специальной психологии, так как этой проблеме посвящено много работ. Воспитание и обучение учащихся с ограниченными возможностями здоровья необходимы на сегодняшний день, так как в исследованиях отечественных и зарубежных специалистов содержатся сведения о влиянии развития внимания на психическое развитие и социальную адаптацию младших школьников с нарушением интеллекта. На современном этапе новый подход к проблеме компенсации отклонений в психическом развитии школьников со сложным интеллектом предусматривает исследование внимания как базового психического процесса, тесно связанного с перцептивно-когнитивным развитием учащегося.

Внимание — важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности индивида.

Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания младших школьников с нарушением интеллекта. По данным О.Ё. Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты.

Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости.В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные Г.Л. Баскаковой, С.П. Лиепинь, Л.И. Переслени, С.А. Сагдуллаевым и других специалистов.

Актуальность исследования особенностей развития внимания определяется тем, что развитие внимания связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников с нарушением интеллекта уровень развития внимания обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Внимание как главное условие осуществления познавательной деятельности обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Недостаточное развитие внимания у детей, поступающих в специальные школы, приводит к их дезадаптации в начальных классах. В данной работе нами рассматривается проблема развития и коррекции внимания у учащихся начальных классов со сниженным интеллектом (на примере уроков изобразительной деятельности).

По мнению Н.Ф. Добрынина и С.Л. Рубинштейн внимание является одним из важнейших характеристик познавательной деятельности школьников. Психологи отмечают, что внимание можно охарактеризовать как избирательную направленность сознания на тот или иной предмет или явление окружающего мира, вследствие чего становится возможным приобретение от них конкретныхзнаний. Сознание имеет социальную природу, стало быть, внимание как его важнейшая функциональная характеристика имеет тоже социальные корни.

По мнению П.Я. Гальперина, внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности. Иными словами, по своей сути оно представляет умственные действия контроля. Его можно развивать, как и любое другое умственное действие, сначала в практическом плане, а затем в процессе его интериоризации перевести в умственный план. Внешний контроль, перешедший в контроль внутренний, т.е. самоконтроль, и есть внимание. В этом случае оно становится общедеятельностным навыком. П.Я. Гальперин отмечает, что внимание представляет собой контроль в форме идеального, сокращенного, автоматизированного действия, конечный продукт поэтапного формирования контроля как «умственного действия»: «Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль». Согласно такому пониманию указанный навык у школьников можно развивать.

В работах И.Л. Баскаковой, И.Г. Еременко и других специалистов отмечается, что у младших школьников с нарушением интеллекта более, чем у их нормально развивающихся сверстников, выражены недостатки произвольного внимания: малая устойчивость, трудности распределения, слабость концентрации, замедленная переключаемость и др. Отмечается, что при этом страдает и непроизвольное внимание, однако преимущественно не развито произвольное.

Решение проблемы оптимизации развития внимания у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает изобразительная деятельность.

По мнению И.А. Грошенкова, Т.Н. Головиной, М.Н. Нудельман, Н.П. Павловой, Ж.И. Шиф и других специалистов, для того, чтобы изобразительная деятельность стала средством коррекции и развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта, она должна быть организована с учетом закономерностей ее развития общих для нормы и патологии, а так же с учетом своеобразия внимания учащихся с нарушением интеллекта. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной. Эта теоретическая позиция определила цель и задачи нашего исследования.

Цель работы - изучение особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта (на примере уроков изобразительной деятельности).

Цель определила необходимость решения следующих задач:

1. Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов по проблеме изучения особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта.

2. Выявить особенности развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта.

3. Изучить влияние уроков изобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта.

4. Разработать рекомендации для педагогов по развитию внимания у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности и коррекции его недостатков.

Предметом исследования является процесс развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности.

Объектом исследования является внимание младших школьников с нарушением интеллекта.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что уроки и упражнения по изобразительной деятельности оказывают положительное влияние на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта.

Практическая значимость заключается в изучении особенностей развития внимания и разработке рекомендаций и системы упражнений по развитию внимания у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности и коррекции его недостатков.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во «Введении» определены актуальность проблемы исследования, цель, задачи, предмет и объект исследования, сформулирована гипотеза, обоснована практическая значимость и раскрыта структура работы.

В 1-й главе «Проблема изучения особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта в работах отечественных и зарубежных специалистов» дан анализ работ ведущих специалистов, освещены основные аспекты данной проблемы, раскрыта методологическая база исследования.

Во 2-й главе «Экспериментальное изучение особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта и их развитие в процессе изобразительной деятельности» показаны результаты экспериментального изучения особенностей развития внимания у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности, разработаны рекомендации для педагогов, которые в дальнейшем окажут положительное влияние на внимание школьников с интеллектуальной недостаточностью.

В «Заключении» приведены общие результаты данного исследования, доказана его гипотеза, а так же выполнение цели и задач исследования.

В «Списке литературы» дипломной работы дан анализ 56 теоретических источников.

В «Приложении» представлены образцы используемых методик, работы учащихся, промежуточные результаты методик, задания и упражнения.

1. Проблема изучения особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта в работах отечественных и зарубежных специалистов

1.1 Особенности развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Необходимым условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания. Именно поэтому внимание считают одним из важных показателей общей оценки уровня развития личности.

С того времени, как умственно отсталые дети были выделены из детской популяции и стали предметом специального изучения, клиницисты, психологи, педагоги настойчиво говорят о глубоких нарушениях их внимания. В прошлом веке отклонения в развитии внимания некоторые дефектологи оценивали как сущность умственной отсталости. И в настоящее время эти отклонения рассматриваются многими отечественными и зарубежными учеными как один из важнейших показателей клинической характеристики умственно отсталых детей [44].

Уровень развития внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида весьма низок. Учащиеся с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине учащиеся выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, следует различать, по крайней мере, два ее источника.

Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто [50].

По данным Э.С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у олигофренов и других учащихся специального коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида. Эти состояния значительно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же данным, есть церебрастеничные школьники, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу учащихся с нарушением интеллекта. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида. Длительная, травмирующая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих учащихся невротические и психопатоподобные синдромы [51].

В исследовании М.С. Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех учащихся с нарушением интеллекта является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М.С. Певзнер говорит о том, что у некоторых учащихся с нарушением интеллекта наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Специалисты отмечают, что у учащихся с нарушением интеллекта часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания [31].

В фундаментальных исследованиях А.Р. Лурия и Е.Д. Хомской также рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследовании Е.Д. Хомской особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При селективном внимании необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздействующей на анализаторы информации [51].

Е.Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания. Далее Е.Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга [50].

И.Л. Баскакова указывает, что при изучении внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида необходимо использовать систему постепенно усложняющихся экспериментальных приемов [3].

Она изучала устойчивость внимания при выполнении однообразной работы (корректурная проба), а затем той же работы при так называемой смысловой помехе (школьники должны были выполнять ту же работу - вычеркивать буквы в содержательном тексте). Далее внимание изучалось в условиях, требующих его переключения. Наконец, очень большая изобретательность была проявлена И.Л. Баскаковой в выборе экспериментальных приемов исследования внимания в разных видах интеллектуальной деятельности. Методики были подобраны так, что допускали возможность проведения не только индивидуальных, но и коллективных экспериментов. Это давало возможность собрать большой фактический материал. В целях сравнения с нормой эксперименты проводились не только с учащимися коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида, но и с их здоровыми сверстниками [3].

П.Я. Гальпериным был предложен несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык [11].

Исследования Н. С. Осиповой показали, что невнимательность учащихся с нарушением интеллекта в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении предстоит еще очень много [51].

Усвоение, учащимися школьных знаний предполагает некоторую cформированность произвольного внимания. Оно у младших школьников с нарушением интеллекта характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и др. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики-олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие [5].

Воспитание внимания у младших школьников с нарушением интеллекта тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность [39].

Исследователи М.С. Певзнер [7], Л.И. Переслени [36], С.Л. Рубинштейн [50] подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания.Рассмотрим некоторые особенности основных свойств внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида.

Объем внимания — это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием.Установлено, что объем внимания у первоклассников с нарушением интеллекта низкий, так как ограничивается 1 — 2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 — 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности младших школьников с нарушением интеллекта; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объемвнимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемых объектов, так как у данной категории учащихся это может привести к сужению объема внимания. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3 — 5, а для учеников III класса — 5 — 7 объектов.

Исследования И.Л. Баскаковой показали зависимость объема внимания учащихся с нарушением интеллекта от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т. е. при восприятии более абстрактного материала. Это свидетельствует о том, что к III классу у школьников с нарушением интеллекта формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления [3].

И.Л. Баскакова указывает, что под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников с нарушением интеллекта могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся с нарушением интеллекта в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с нарушением интеллекта ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших школьников с нарушением интеллекта периодомнаиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6—10 минут [3].

С.В. Лиепиня считает, что возникают ситуации, когда учащимся с нарушением интеллекта бывает необходимо одновременно выполнять два и более действия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является умение учащихся распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Однако учащиеся занимались только корректурной таблицей, т. е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной [29].

Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списывании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму.

Особенности переключения внимания у учащихся с нарушением интеллекта мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным [2].

Учащиеся с нарушением интеллекта, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

В связи с полиморфностью состава учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида большой интерес для психологов представляют сведения об особенностях внимания младших школьников с нарушением интеллекта, различающихся качественным своеобразием структуры дефекта [39].

В исследовании С.В. Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников с нарушением интеллекта, характеризующихся разной структурой дефекта [29].

Так, у учащихся с не осложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у учащихся других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с не осложненной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них справляется с такого рода задачами [29].

У учащихся с нарушением интеллекта с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, учащиеся I класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у школьников с нарушением интеллекта с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.

Учащиеся с нарушением интеллекта с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания [39].

Таким образом, анализ теоретических источников показал, что у младших школьников с нарушением интеллекта не одно из свойств внимания не остаётся тем или иным образом, не задетым патологическими отклонениями в психическом развитии ребенка. Так авторы указывают на малый объем внимания олигофренов, на колебания устойчивости внимания и его концентрации, проявляющиеся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Подчеркивают их постоянную, чрезвычайно легкую отвлекаемость, особенно отчетливо обнаруживающуюся при работе с относительно сложным материалом. Присущее учащимся нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.

Соответственно, одним из средств коррекции и развития внимания учащихся с нарушением интеллекта является изобразительная деятельность.

1.2 Влияние изобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности [16].

Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс восприятия искусства детьми, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты [38].

Художественная деятельность детей обеспечивает их сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства [52].

Среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.

О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с умственной отсталостью указывал Л.С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта [15].

Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать [55].

Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию.

По мнению А.Н. Леонтьева, рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности [19].

Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира.

По мнению ученых Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флериной и других специалистов, детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в «продуктах своей деятельности», ребенок отражает не механически. Отражение это обусловлено всем хором психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями [14].

Изобразительная деятельность позволяет детям без слов выразить свои мысли. Использование же продуктов изобразительной деятельности (рисования, лепки, декоративно-прикладного искусства) облегчает отреагирование переживаний и фантазий, способствует изменению поведения.

Неслучайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучений школьников с недостатками умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости [15].

Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование изобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания учащихся с нарушением интеллекта.

Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых школьников с нарушением интеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении [14].

Специалисты Е.В. Герье, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов и, особенно, А.Н. Граборов, подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, – уделяют внимание и эмоциональной стороне изобразительной деятельности [14].

В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики [16].

Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г. М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира [15].

Изобразительная деятельность требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями [16].

Особенно велика роль уроков изобразительной деятельности в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. Она предполагает рисование (предметное, сюжетное, декоративное), знакомство с пейзажем, натюрмортом, лепку (предметную, сюжетную), работы индивидуальные, коллективные.

В специальной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе восприятия, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников [35].

По мнению И.А. Грошенкова, особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков [2].

В процессе хорошо организованного обучения изобразительной деятельности учащиеся с нарушением интеллекта развиваются во многих отношениях. В связи с этим возникает необходимость изучения ее влияния на формирование познавательной деятельности (восприятия, мышления, речи, внимания, памяти, воображения), качеств и умений, необходимых в труде (целенаправленности деятельности, самоконтроля, планирования).

В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку развивающе-коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности [14].

Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Так, например, методист К.П. Ягодовский справедливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой — имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, величины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих существенных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования [56].

А.Н. Граборов отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано возможно большое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма [15].

Соответственно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения учащихся. На занятиях тем или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и самому выполнять рисунки на классной доске.

Среди основных средств обучения изобразительной деятельности важное место занимает педагогическое рисование – выполнение рисунков (на доске) учителем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждается как практикой, так и психолого-педагогическими исследованиями. С особой категоричностью эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран, утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагогического значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель [15].

Основное достоинство выполненного на доске рисунка – простота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее существенных признаков.

Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, понимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала.

Для пробуждения у учащихся познавательного интереса уроки изобразительной деятельности строятся так, чтобы они служили импульсом к продуктивным интеллектуальным операциям. Это достигается путем максимального использования внутренней и внешней деятельности учащихся на всех этапах работы над рисунком [19].

Общая организационная структура урока рисования в специальной школе может быть представлено в следующем виде:

I. Подготовительная часть.

1. Организационный этап (общая организация детей, подготовка необходимых учебных принадлежностей).

2. вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации изобразительной деятельности школьников).

II. Основная часть.

1. Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).

2. Определение последовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).

3. Указания к началу работы (рекомендации по композиции рисунка и техники его исполнения, предупреждение возможных ошибок).

4. Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства; повторное привлечение внимания учащихся к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности школьников; дополнительный показ технических приемов рисования и т.п.).

III.Заключительная часть.

1. Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания школьников на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем).

2. Задание на дом.

3. Организационное окончание урока.

Предлагаемая структура урока рисования в наибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта и оказывает эффективность на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта [20].

Прежде всего, обеспечивается понимание учащимися цели выполняемой работы. Наличие предварительной подготовки создает условие для ориентировочно-исследовательской деятельности учащихся, которая предопределяет успешность выполнения задания. Для этого используется система действий, включающая на только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. Подбирается такое содержание учебного материала, которое позволяет ученикам при активной помощи учителя самим участвовать в анализе объекта. На уроках рисования с натуры этому способствует применение специально подобранных разборных моделей из цветных элементов, а также игрушек, легко расчленяющихся на части. На уроках декоративного рисования весьма полезной оказывается магнитная доска, которая позволяет по-разному манипулировать составными элементами при подборе их, а также проделывать соответствующие перемещения при определении композиции узора. На уроках тематического рисования с целью образования правильных представлений используются макеты предметов [17].

Эти приемы вызывают у младших школьников с нарушением интеллекта стремление поставить вопросы, касающиеся особенностей изображаемого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них пробуждается потребность получить как можно более точные сведения о его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к тому, что школьники не только повторно рассматривают предмет, но и пытаются потрогать его, обвести по контору, сопоставить детали, измерить их. Об изменении отношении к натуре свидетельствует и многократный перенос взгляда с рисунка на объект и обратно.

Растущий познавательный интерес особенно заметен во время объяснения нового задания, когда учитель показывает на доске порядок построения рисунка. Возникающее «на глазах» изображение изумляет школьников и одновременно радует их, вызывает восхищение и эмоциональное оживление. Учащиеся внимательнее всматриваются в изображение, стараются понять и запомнить последовательный ход работы [17].

Рисование часто применяется в работе и на других уроках: естествознания, географии, чтения, арифметики. Элементы изобразительной деятельности используются на уроках ручного труда и включаются в трудовое обучение в старших классах (особенно при отделке работ по дереву, швейных, переплетных, картонажных и других изделий). Во внеурочное время под руководством воспитателей учащиеся с нарушением интеллекта тоже рисуют (зарисовки во время и после экскурсий, иллюстрирование прочитанного, оформление дневников наблюдений, стенных газет, школьных праздников, тематическое рисование). Во многих коррекционных (образовательных) учреждениях VIII вида работают различные кружки: рисования, керамики, работы с папье-маше, художественной резьбы, выжигания по дереву «Умелые руки» и другие [14].

Таким образом, из работ специалистов мы видим, что внимание в процессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта является одним из важных психологических факторов обучения рисованию. Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и рисунка и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Внимание рисующих представляет сложный процесс, и притом его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.

Изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме изучения развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта в процессе изобразительной деятельности, можно сделать вывод, что необходимым условием любой человеческой деятельности, а именно изобразительной, требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания.

Следует подчеркнуть, что обучение рисованию в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции внимания.

2. Экспериментальное изучение особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта и их развитие в процессе изобразительной деятельности

2.1 Выявление особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Для выявления уровня развития внимания, проводилось экспериментальное исследование на базе специальной (коррекционной) школы-интернат VIII вида №2 МОУ г. Хабаровска.

В исследовании принимали участие 20 школьников 1-2-го классов, в возрасте 7-9 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость.

В процессе экспериментального исследования мы использовали следующие методы: наблюдение, беседа с учителем и диагностические методики «Пьерона-Рузера», «Корректурная проба» и «Таблица Шульте».

Исследование проводилось в течение учебного года. Беседы и экспериментальные методики осуществлялись в индивидуальной форме. На уроках использовались индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы. Предпочтение отдавалось индивидуальной форме работы.

1. Методика «Пьерона-Рузера».

Целью данной методики явилось изучение объема и устойчивости внимания.

Для проведения методики используется стандартный бланк, содержащий кружки, ромбы, квадраты и треугольники, выстроенные в строчки и чередующиеся в случайном порядке, карандаш и секундомер.

Испытуемым предлагалось по образцу в квадрате поставить точку, в треугольнике – черточку, круг оставить чистым, ничего в нем не рисовать, а ромб зачеркнуть. После того, как учащийся приступил к работе, включается секундомер и фиксируется количество знаков, заполненных им за одну минуту (всего дается 3 минуты), – отмечается чертой прямо на бланке. Полученные данные мы условно разделили на 3 уровня:

высокий уровень – равен единице – испытуемый быстро запоминает условные обозначения, после первой заполненной строчки престает смотреть на образец, работает старательно;

средний уровень – 0,9 – 0,99 баллов – испытуемый запоминает самостоятельно от 70 до 80 фигур за 3 минуты, работает аккуратно, но допускает незначительные ошибки (1 – 2);

низкий уровень – 0,89 баллов и ниже – испытуемый постоянно обращает внимание на образец, работает небрежно, допускает множество ошибок.

Промежуточные результаты методики «Пьерона-Рузера» представлены в Приложении 1 таб. 1.1.

Обобщенный анализ результатов методики «Пьерона-Рузера» представлены в таблице 2.1.1.

Таблица 2.1.1.

Уровень развития объема и устойчивости внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий		средний		низкий
	количество учащихся	%	количество учащихся	%	количество учащихся	%
20	5	25	8	40	7	35

Из таблицы 2.1.1. видно, что на высоком уровне с заданием справилось 5 учащихся из 20, что составило 25% от всего количества испытуемых. При выполнении задания они быстро запомнили условные обозначения, после первой заполненной строчки стали работать без упора на образец. Так, например, Юле К. (8 лет) задание очень понравилось, и она с интересом принялась его выполнять. Некоторые дети выполняли задание по строчкам, а другие по столбикам.

Таким образом, нужна работа по развитию объема и устойчивости внимания.

На среднем уровне задание выполнили 8 учеников из 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. Они справились с заданием самостоятельно, старались не смотреть на образец, но допустили незначительные ошибки. Так, например, Петя П. (7 лет) не может относительно долго и интенсивно выполнять несложную однообразную работу.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания.

Работы 7 учащихся из 20, что составило 35% от всего количества испытуемых, были отнесены к низкому уровню. Задание было практически не выполнено. Учащиеся работали небрежно, часто исправляли, допускали ошибки или пропускали фигуры. Так, например, Вова А. (7 лет) и Саша В. (7 лет) на третьей-четвертой строчке стали зачеркивать треугольники.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания.

Таким образом, на основании полученных данных можно судить, что уровень объема и устойчивости внимания у младших школьников с нарушением интеллекта находится на среднем уровне. Эти учащиеся нуждаются в очень своеобразной организации учебного труда, которая помогла бы им в окончательной интериоризации практических действий (принятия задания, выполнения его по ходу деятельности в совокупности всех требований, в сличении полученного результата с заданием) в умственный план.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания у младших школьников с нарушением интеллекта.

2. Методика «Корректурная проба».

Целью данной методики явилось изучение устойчивости внимания и способности к его концентрации.

Для проведения этой работы потребуется бланк корректурной пробы, секундомер и карандаш.

На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «К» и «И».

Исследование необходимо проводить индивидуально.

Испытуемому предлагается, прослеживая строку за строкой, отыскивать буквы «К» и «И» и зачеркивать их.

По сигналу экспериментатора (одновременно включается секундомер) испытуемый начинает вычеркивать заданные буквы. По истечении каждой минуты исследователь ставит вертикальную черту в том месте бланка, где ученик остановился. Общая длительность проведения опыта 3 минуты.

Полученные результаты условно можно разделить на три уровня:

высокий уровень – равен единице – испытуемый, приняв задание во всем объеме, работает самостоятельно, внимательно проверяет сделанное; если допускает ошибки, то замечает их и исправляет самостоятельно;

средний уровень – 0,9 – 0,99 баллов – испытуемый, полностью приняв задание, работает самостоятельно, но по ходу допускает немногочисленные ошибки: по 1-2 пропущенных и неправильно зачеркнутых знаков, но самостоятельно не замечает и не устраняет их;

низкий уровень – 0,89 баллов и ниже – испытуемый, в полном объеме приняв инструкцию, до конца занятия может ее не сохранить; в процессе работы допускает ошибки: по 6-8-10 пропущенных или неправильно зачеркнутых знаков, но не замечает и не исправляет их.

Промежуточные результаты методики «Корректурная проба» представлены в Приложении 2 таб. 2.1.

Обобщенный анализ результатов методики «Корректурная проба» представлены в таблице 2.1.2.

Таблица 2.1.2.

Уровень развития устойчивости и концентрации внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий		средний		низкий
	количество учащихся	%	количество учащихся	%	количество учащихся	%
20	6	30	8	40	6	30

Из таблицы 2.1.2. видно, что 6 учащихся из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых, справились с задание на высоком уровне. Эти школьники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки. Для них выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Так, например, Даша Л. (8 лет) зачеркивала не те буквы, затем это понимала, стирала и делала правильно.

Следовательно, необходима работа по развитию устойчивости и концентрации внимания.

На среднем уровне задание выполнили 8 учеников из 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, но не замечали и не устраняли допущенные немногочисленные ошибки. Так, например, Аня Е. (7 лет) и Сережа Р. (8 лет) при выполнении задания допустили единичные ошибки.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию устойчивости и концентрации внимания.

Часть учащихся показали низкий уровень: 6 человек из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых. Эти дети не проявили интереса, ошибки не исправляли, так как не видели их вообще. Так, например, Катя П. (7 лет), Женя В. (7 лет) на вопрос взрослого, правильно ли выполнено задание, отвечали утвердительно, оставаясь при этом полностью довольными своими результатами.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию устойчивости и концентрации внимания.

Таким образом, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации внимания у младших школьников с нарушением интеллекта находится на среднем уровне.

Полученные нами данные в какой-то мере подтверждают позитивную динамику развития устойчивости внимания младших школьников с нарушением интеллекта от класса к классу. Тот факт, что 70% учащихся могут сосредоточенно и внимательно работать в течение определенного времени (3 минуты), говорит о значительном резерве школьников, который должен быть эффективно использован в коррекционной работе с ними по развитию устойчивости и концентрации внимания.

3.
Методика «Таблица Шульте»

Целью этой методики явилось изучение переключения внимания.

Исследование проводится при помощи черно-красной таблицы цифр (таблица Шульте) и секундомера. На таблице в случайном порядке напечатаны цифры от 1 до 9 – черным цветом, и эти же цифры – красным цветом. Работу необходимо было проводить в три серии.

1 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числа черного цвета в возрастающем порядке от 1 до 9.

2 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числа красного цвета в убывающем порядке от 9 до 1.

3 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числа черного цвета в возрастающем порядке и сразу же показать числа красного цвета в убывающем порядке.

Проведя три серии исследования, мы определили суммарное время затраченное на выполнение 1 и 2 серий эксперимента. Затем установили разницу между этим суммарным временем и временем, затраченным на выполнение задания 3 серии. Полученная разница и будет временем переключения, которое мы условно разделили на три уровня:

высокий – 3 балла – испытуемый выполняет все три серии задания без ошибок, показатель переключения внимания от 1 до 4 минут;

средний – 2 балла – испытуемый работает самостоятельно, но в третьей серии задания допускает ошибки или замены, показатель переключения внимания от 5 до 7 минут;

низкий – 1 балл – испытуемый допускает многочисленные ошибки, делает паузы, показатель переключения внимания от 8 до 10 минут.

Промежуточные результаты методики «Таблица Шульте» представлены в Приложении 3 таб. 3.1.

Обобщенный анализ результатов методики «Таблица Шульте» представлены в таблице 2.1.3.

Таблица 2.1.3.

Уровень развития переключения внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий		средний		низкий
	количество учащихся	%	Количество учащихся	%	Количество учащихся	%
20	0	0	7	35	13	65

Из таблицы 2.1.3. видно, что с заданием на высоком уровне не справился никто.

Таким образом, нужна работа по развитию переключения внимания.

Средний уровень переключения внимания показали 7 учащихся из 20, что составило 35% от всего количества испытуемых. Первые две серии исследования выполнили очень быстро и без ошибок, а вот на третьей серии возникли трудности. Так, например, Руслан П. (8 лет) и Олег Т. (7 лет), дойдя до чисел 6 (черная) и 4 (красная), стали делать замену: называть черную цифру в убывающем порядке, а красную в возрастающем. Но после небольшой паузы задания до конца стали выполнять правильно.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию переключения внимания.

К низкому уровню были отнесены результаты исследования 13 учащихся из 20, что составило 65% от числа испытуемых. Учащиеся не справились с заданием из-за того, что не могли быстро сориентироваться в работе и затруднялись назвать по порядку цифры, часто заявляя, что такой цифры нет. Так, например, Павлик Т. (8 лет) и Коля Д. (8 лет) проявляли нежелание выполнять задание, у них была снижена работоспособность. Учащиеся постоянно пропускали число или называли другое число, часто делали паузы на поиски числа.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию переключения внимания.

Таким образом, мы видим, что уровень переключения внимания у младших школьников с нарушением интеллекта находится на низком уровне. Эти учащиеся испытывают значительные трудности при переключении с одного задания на другое. В их деятельности особенно ярко проявляется застреваемость или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию переключения внимания у младших школьников с нарушением интеллекта.

Для подтверждения результатов экспериментальных методик, нами было проведено наблюдение.

Наблюдение за учащимися началось с анализа их внешнего вида. Мы обращали внимание на то, как реагировал каждый школьник на предъявленное задание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность.

Из 20 испытуемых можно выделить 6 человек, которые комфортно чувствуют себя во время выполнения задания, они адекватно реагируют на замечания педагога, в большинстве случаев с интересом относятся к предъявленному заданию, стараются самостоятельно достигнуть результата, легко идут на контакт со взрослыми, умеют общаться со сверстниками, помогают своим товарищам.

8 учащихся во время проведения эксперимента большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, к некоторым заданиям имели интерес, другие выполняли неохотно. Умеют пользоваться помощью взрослого, постоянно ждут похвалы. Не всегда адекватно реагируют на замечания педагога. У некоторых школьников наблюдается быстрая утомляемость, гиперактивность. В основном учащиеся хорошо идут на контакт со взрослым, умеют общаться со сверстниками.

6 человек из 20 младших школьников с нарушением интеллекта практически не проявили интереса к выполнению задания. Не умеют пользоваться помощью взрослого, неохотно вступают в контакт, часто отказываются общаться.

Наблюдения за учащимися с нарушением интеллекта в процессе обучения показывают, что у них имеются определенные потенциальные возможности развития внимания и целенаправленной деятельности. При создании оптимальных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся с нарушением интеллекта активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Данные, которые мы получили в ходе беседы, свидетельствуют о том, что в данных классах есть учащиеся, у которых показатель продуктивности работы в наибольшей мере приближается к показателям нормально развивающихся учеников. Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемых олигофренами ошибок. При этом они начинают сами замечать допускаемые в работе ошибки. Процент таких детей составил 30% от количества всех учащихся; при этом, хотя второклассники работают значительно быстрее учеников 1-го класса, но число допускаемых ими ошибок очень велико. Другими словами, у учащихся 2-го класса по сравнению с первоклассниками повышается показатель продуктивности деятельности, но показатель правильности остается почти неизменным.

Также необходимо отметить наличие того процента учащихся, у которых наблюдается низкий уровень развития внимания, что составляет 40%. Большое количество допускаемых ошибок сочетается у них с низкими показателями темпами работы. Их постоянно приходится побуждать к продолжению начатой деятельности.

Кроме того, имеется 30% учащихся, которые работают быстро, но крайне невнимательно, они часто отвлекаются. Периодически возникает необходимость организовать их деятельность. Эти ученики допускают ошибки, которые обычно остаются ими незамеченными.

Таким образом, по данным проведенной беседы мы увидели, что большая половина испытуемых, которая составила 60%, способна относительно длительный срок (1/3 урока) интенсивно выполнять однообразную работу и при этом начинают сами замечать допускаемые в работе ошибки.

Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе экспериментального исследования большинство учащихся показали средний уровень развития внимания (см. Приложение 4 таб. 4.1.). Из этого следует, что у младших школьников с нарушением интеллекта страдает внимание. Нарушены все свойства внимания, но не у всех учащихся одинаково. Многие ученики не в состоянии активно переключать внимание, и в большой степени страдает объем. Другие наоборот имеют относительно высокую устойчивость и концентрацию.

Анализ количественных данных (числа учащихся, безошибочно выполнивших работу, допустивших определенное количество ошибок) дает информацию о качестве устойчивости внимания школьников. Успешность выполнения этой работы и характер допущенных ошибок позволяет судить об организации коллективного внимания учащихся.

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте и потому реализующая характерные для этого возраста задачи развития, в наибольшей степени «работает» на становление полноценного внимания учащихся. Однако сама деятельность для осуществления требует некоторого начального уровня сформированности внимания. Его недостаток редко и обуславливает не успешность школьника в учении, что влечет за собой необходимость специальной коррекции недостатков внимания. Поэтому нужно отметить, что процессе специального коррекционно-развивающего обучения к старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии внимания. Как уже отмечалось ранее, развитию внимания у младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать изобразительная деятельность. Для этого на формирующем этапе экспериментального исследования мы будем использовать ряд уроков и упражнений по изобразительной деятельности.

2.2 Коррекционное значение изобразительной деятельности в процессе развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Огромное значение в развитии внимания младшего школьника с нарушением интеллекта имеет изобразительная деятельность, которую предпочитают учащиеся с интеллектуальной недостаточностью как наиболее интересную и занимательную среди различных видов деятельности. Как учебный предмет изобразительная деятельность часто неправомерно и ошибочно считается в школе второстепенной, но между тем влияние изобразительной деятельности на ученика ничем не заменимо и не восполнимо. В процессе ее получают развитие такие стороны личности, которые не могут формироваться в других видах деятельности. Школьник, изображая события и явления окружающего мира, учится наблюдать и понимать их, видеть их красоту, давать им эстетическую оценку. Учащиеся, наблюдая за происходящим вокруг, изображая увиденное, пытаются так или иначе определить и нравственную ценность изображаемого. Овладение учеником критерием красоты одновременно является и осознанием моральных критериев. Эстетические чувства, формирующиеся в процессе изобразительной деятельности, оказывают влияние на поведение и поступки младших школьников с нарушением интеллекта.

Исключительно большое значение занятий рисованием подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев Ж.И. Шиф и другие специалисты.

Л.В. Занков считал, что общее развитие школьника, как и развитие отдельных его способностей, не может проходить спонтанно. «Нужна особая направленность учебного процесса для того, чтобы он оказался эффективным для развития». Эта «особая направленность» обучения осуществляется на уроке.

Вообще урок – это целостный, логически законченный, ограниченный определенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса. В нем представлены в сложном взаимодействии все основные компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задача, средства, содержание, методы, организация. Для лучшей эффективности следует придерживаться следующих требований к уроку:

- Каждый урок должен иметь четко сформулированную тему, цели, задачи. Почти каждый урок должен включать новый материал, повторение изученного, готовить учащихся к внимательному восприятию нового материала.

- Содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам, быть доступным учащимся, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, научно, тесно связано с трудом и жизнью.

- Методы и приемы работы на уроке должны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и коррегировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способность анализировать, синтезировать, обобщать.

- На каждом этапе урока ведется систематический контроль за качеством усвоенных знаний, формирование знаний, умений и навыков.

- Урок должен быть оснащен наглядными пособиями и дидактическим материалом, техническими средствами.

- Каждый урок должен отличаться организованной четкостью, правильным распределением времени между каждой структурной частью урока.

- На уроке должны соблюдаться все требования охранительно- педагогического режима.

Подчеркивая первостепенную важность проблемы влияния изобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта, специалисты отмечают особую сложность в коррекции внимания. По результатам констатирующего этапа эксперимента видно, что учащиеся 1-2 классов с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в коррекции недостатков внимания. Поэтому цель формирующего этапа экспериментального исследования – коррекция и развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта посредством изобразительной деятельности. Для этого мы предлагаем ряд уроков и упражнений по изобразительному искусству, направленные на развитие внимания учащихся с нарушением интеллекта.

Тема: Рисование с натуры зимних вещей (шарф и вязаная шапочка)

(1 класс III четверть ).

Цель: Учить детей передавать основную форму предметов и располагать их на листе бумаги.

Задачи:

- учить детей рисовать шарф и вязаную шапочку;

- развивать внимание, зрительное восприятие, память, мелкую моторику, кругозор учащихся;

- учить соотносить ширину и высоту предмета; сравнивать свой рисунок с натурой;

- воспитывать аккуратность и самостоятельность.

Оборудование: зимние вещи (шарф и вязаная шапочка), иллюстрации зимы и людей в зимней одежде, простой карандаш, цветные карандаши (синие) резинка, альбомный лист.

Организационный момент:

- Здравствуйте! Подравнялись! Проверили свою готовность к уроку. Какой сейчас урок? Что у вас лежит на столе?

Вводная беседа:

- Ребята, какое сейчас время года? (Зима.) Какая погода зимой? (Холодная. Дует ветер. Идет снег.) Посмотрите на эти картинки. Что здесь изображено? (Зима. Идет снег…) Кто еще изображен на этих картинках? (Люди, дяди, тети, дети.) Что одето на них? (Сапоги, валенки, шуба, шапка, шарф, варежки.) Зимой очень холодно, поэтому люди носят теплую одежду. Сегодня мы с вами будем рисовать зимние вещи: (показ) шарф и вязаную шапочку.

Анализ объекта изображения:

- А сейчас посмотрите внимательно на эти предметы. На какую фигуру похож шарф. (Прямоугольник.) Какой шарф по размеру: длинный или короткий? Узкий или широкий? (Длинный, узкий.) Какого цвета шарф? (Синего.)

А сейчас посмотрите внимательно на шапочку. На какую фигуру похожа она? (На половинку круга.) Давайте сравним ее с шарфом. В высоту она больше или меньше шарфа? (Больше шарфа.) Шарф длинный, а шапочка какая? (Шапочка короткая.) Какого цвета шапочка? (Синего.)

Определение последовательности выполнения рисунка:

- Свой рисунок мы начнем с шапочки. А затем нарисуем шарф.

Указания к началу работы:

- А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В центре листа мы нарисуем шапочку. Она похожа на половинку круга. А под ней на всю длину листа мы нарисуем шарф. Он похож на длинный узкий прямоугольник. Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим цветным карандашом. Помните: рисуя карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы.

Пальчиковая гимнастика. Итак, что мы начинаем рисовать? (см. схемы выполнения.)

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

- Сначала карандашом нарисовали шапочку. Посмотрите, похожа ваша шапочка на мою. Теперь нарисовали под шапочкой во всю длину листа шарф. Шарф должен получиться длинным и узким. Кто закончил рисунок простым карандашом, берет синий карандаш. Сначала разукрашиваем шапочку. Потом разукрашиваем шарф.

Подведение итогов работы:

- Ребята, что мы рисовали сегодня на уроке? (Шарф и вязаную шапочку.) В какое время года мы надеваем эти вещи? (Когда очень холодно, зимой.) Выставка работ, оценки.

Тема: Иллюстрация к сказке «Колобок» (1 класс
III
четверть).

Цель: Развивать детское воображение и умение передавать в рисунке наиболее простой для изображения момент из прочитанной сказки.

Задачи:

- рассмотреть иллюстрации к сказке «Колобок»;

- учить детей изображать по представлению отдельные предметы, наиболее простые по форме и окраске;

- развивать внимание, зрительное восприятие, память, мелкую моторику, кругозор учащихся;

- формировать замысел, активизировать зрительные образы;

- воспитывать аккуратность и самостоятельность.

Оборудование: иллюстрации к сказке «Колобок», простой карандаш, цветные карандаши (синий, зеленый, коричневый, желтый, красный), резинка, альбомный лист.

Организационный момент:

- Здравствуйте, ребята! Давайте мы друг другу улыбнемся. Сегодня у нас очень интересный урок. Проверили свою готовность к уроку. Какой сейчас урок? Что у вас лежит на столе?

Вводная беседа:

- Ребята, посмотрите, кто к нам сегодня пришел на урок. (Колобок.) Из какой сказки этот герой? (Из сказки «Колобок».)

Посмотрите на эти картинки и ответьте. Где жили дед и бабка? (В избушке.) Кто сделал Колобка? (Бабка.) Куда покатился Колобок? (По дорожке в лес.) Кто встретился ему в лесу? (Медведь, заяц, лиса.) Что делал Колобок для зверей? (Пел песенку.) Что сделала лиса? (Съела Колобка.) Всех героев сказки нарисовать трудно. Сегодня мы с вами будем рисовать красивую избушку и Колобка, который катится по дороге.

Анализ объекта изображения:

- А сейчас посмотрите внимательно на эту картинку. Кто здесь изображен? (Колобок). Какой формы Колобок? (Круглый.) На что похож Колобок? (На мяч, шар.) Какого цвета Колобок? (Желтого.) Что делает Колобок? (Катится по дороге.) Чтобы Колобок мог видеть, петь песенки, что надо ему нарисовать? (Глаза, нос, рот.) А что еще на картинке нарисовано? (Избушка.) Посмотрите внимательно, из каких частей состоит избушка? (Из крыши - треугольник, стены - квадрат, окна – маленький квадрат, трубы.) Какого цвета избушка? (Коричневого) Можно нарисовать деревья, траву и цветы. Это лес.

Определение последовательности выполнения рисунка:

- Сначала мы нарисуем землю и небо. Потом красивую избушку, дорогу и Колобка. А потом деревья, траву и цветы.

Указания к началу работы:

- А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В верхней части листа будет небо, остальное – земля. Большую часть листа занимает избушка. (Последовательное прорисовывание частей избушки.) В правом нижнем углу мы нарисуем дорогу. А на ней Колобка. Колобок живой и поет песенки, нарисуем ему глаза, нос и рот. Вокруг избушки можно нарисовать маленькие деревья. А вдоль дороги цветы. Сначала мы нарисуем простым карандашом, а потом раскрасим цветными карандашами. Помните: рисуя карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы.

Пальчиковая гимнастика. Итак, что мы начинаем рисовать? (см. схемы выполнения.)

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

- Сначала отделили чертой землю от неба. Потом нарисовали избушку (большой квадрат, треугольную крышу, окно, трубу). Нарисовали дорогу (Две линии.) На дороге круглый Колобок (глаза, нос, рот). Кто закончил рисунок простым карандашом, берет цветные карандаши. (определение выбора цветов для каждого предмета.)

Подведение итогов работы:

- Ребята, что мы рисовали? (Иллюстрацию, картинку к сказке «Колобок».) Выставка работ, оценки (отмечается точность воспроизведения формы предметов, проявление творческой фантазии.)

Тема: Рисование в полосе узора из растительных форм

(1 класс IV четверть) .

Цель: Учить детей чередовать элементы при составлении в полосе узора из растительных форм.

Задачи:

- учить детей рисовать узор в полосе;

- развивать внимание, зрительное восприятие, память (последовательность выполнения рисунка), мелкую моторику, кругозор учащихся;

- формировать эстетический вкус; технические и изобразительные умения;

- воспитывать интерес к урокам рисования.

Оборудование: образцы с изображением ягод, цветов и листьев различных форм, узор в полосе на альбомном листе, простой карандаш, цветные карандаши (синий, красный, зеленый), резинка, альбомный лист, линейка, шаблоны: ягоды, цветы, листочки.

Организационный момент:

- Здравствуйте! Подравнялись! Проверили свою готовность к уроку. Какой сейчас урок? Что у вас лежит на столе?

Вводная беседа:

- Ребята, сегодня на уроке мы с вами будем рисовать узор в полосе. А из чего будет состоять узор, вы узнаете, если отгадаете загадки:

Была зеленой маленькой, потом я стала аленькой!

На солнце почернела я, и вот теперь я спелая. (Ягода.)

Из почек появляются, весною распускаются,

Осенью увядают, и все опадают. (Листья.)

Он проснулся, покачнулся,

Лепестками к солнцу потянулся. (Цветок.)

Какие ягоды (цветы, листья) вы знаете?

(Вывешивается на доску образцы с изображением ягод, цветов и листьев; рисунок с нарисованным узором в полосе).

Анализ объекта изображения:

- Ребята, посмотрите внимательно на рисунок. Что вы видите? (Ягоды, цветы и листья.) Сколько ягод вы видите? (Две) Какие это ягоды? (Вишня) Какого цвета? (Красного) Сколько цветов? (Один) Какого цвета цветы? (Желтый) Сколько листьев? (Один) Какого цвета листок? (Зеленого) Как расположены ягоды, цветы и листья? (Сначала нарисованы ягоды, потом цветок, потом листик.) Значит, в рисунке ягоды, цветы и листья чередуются. Что мы будем рисовать сегодня на уроке? (Узор в полосе из ягод, цветов и листьев.)

Определение последовательности выполнения рисунка:

- Свой рисунок мы начнем с полосы. Сначала мы чертим по линейке полосу, в которой будем рисовать орнамент. Теперь меркой разделим ее на равные части. По краям полосы по линейке проведем прямые линии. В полученные клетки по шаблону будем обводить сначала ягоды, потом цветок, потом листок.

Указания к началу работы:

- А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. По линейке нарисуем полосу во всю длину листа. Меркой разделим на равные части. Берем шаблон ягоды, кладем его в первую клетку полосы с левой стороны, обводим его карандашом. Потом берем шаблон цветка и т.д. Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим цветными карандашами. Помните: рисуя карандашом, хорошо прижимайте шаблон к листу бумаги, чтобы он не двинулся, иначе у вас не получится красивый узор.

Пальчиковая гимнастика. Итак, что мы начинаем рисовать? (см. схемы выполнения.)

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

- Сначала карандашом по линейке начертили полосу и клетки. По очереди обводим шаблоны, повторяем последовательность работы, смотрите на мой рисунок. (Когда дети нарисовали узор простым карандашом, обратить внимание на использование основных цветов рисунка). Ягоды мы раскрашиваем красным цветом, цветы – желтым, листья – зеленым.

Подведение итогов работы:

- Ребята, что мы рисовали сегодня на уроке? (Узор в полосе из ягод, цветов и листьев.) Выставка работ, оценки (отмечается точность воспроизведения последовательности элементов узора, правильный подбор цвета).

Тема: Рисование с натуры игрушки рыбки