Реферат
Развитие самостоятельности в процессе обучения
Сегодня общепризнано, что статус и авторитет личности в значительной степени определяются уровнем сформированности интеллектуальной сферы, самостоятельности ее мышления, качеств ума, способности аргументировать правильность не только своей точки зрения, но и понять и принять точку зрения другого человека, проявить находчивость, сообразительность, остроумие. С уровнем развития самостоятельности мышления связаны способность принимать обдуманные и взвешенные решения, возможность прогнозировать будущее, формировать стратегию жизнедеятельности, строить адекватный образ «Я», ориентироваться в ситуациях, людях, проблемах. Вот почему развитие самостоятельности мышления относится к числу одной из основных задач обучения.
В концепциях развивающего обучения формированию мышления уделяется особое внимание. Однако недостаточно осознавать значимость мыслительной сферы для обучения. Необходимо заботливое, систематическое культивирование мышления в учебном процессе, формирование у обучаемых особого отношения к нему как одному из приоритетных показателей личностного развития. Уже на этапах начального обучения ученик должен понять, что мышление можно развить, вступая в дискуссию, спор, возражая тем, кто имеет иные способы восприятия и способы мышления.
При построении стратегии обучения с целью развития самостоятельности мышления следует учитывать, что мышление представляет собой активный процесс переработки получаемой информации и что мыслительные процессы формируются в определенной последовательности (по нарастающей сложности).
Кроме того, в экспериментальных исследованиях, проведенных Л. А. Ростовецкой, убедительно показано, что развитие самостоятельности мышления связано прежде всего с формированием собственных суждений и мнений. Это обусловлено тем, что суждения и мнения вплетены в саму ткань мыслительного процесса. Без соответствующего уровня их сформированности нельзя вести речь о развитии творческого мышления, о креативности как важнейшей личностной характеристике. Противопоставление некоторыми психологами логической и творческой сторон мышления является необоснованным и потому, что само творчество предполагает наличие у личности собственной точки зрения, мнения, убеждений.
Изучение самостоятельного мышления учащихся показало, что одной из основных особенностей их суждений является глобальное, недифференцированное отношение к своим и «чужим» высказываниям и суждениям. Учащиеся не сразу научаются разграничивать свою собственную позицию и позицию партнера. Если же акцентировать их внимание на понимании позиции партнера по общению, то они научаются определять основной смысл суждения и давать ему оценку.
Установлено, что с выделением основной мысли учащимся удается справиться быстрее, так как понимание фактической стороны высказываний преобладает над критической, оценочной. Оценка суждений почти всегда вызывает затруднение. При этом самым сложным является оценка логики рассуждений. Учащиеся легче устанавливают истинность или ошибочность содержания суждений, чем логику рассуждения партнера.
Основными барьерами на пути к пониманию позиции партнера, к осознанию логики его высказываний являются стойкие, сформированные в прошлом опыте учащихся стереотипы восприятия объектов. Они научаются видеть объекты под определенным углом зрения, высказывать однозначные суждения. Развитие концептуальной стороны мышления в течение длительного времени остается слабым звеном.
Обнаружена одна «сквозная» особенность суждений учащихся: преобладание интуитивных суждений над дискурсивными (рассудочными, обоснованными предшествующими суждениями). Даже старшие школьники не всегда в своих суждениях отчетливо выделяют тезис, который надо защитить, не всегда осознают необходимость его защиты убедительными аргументами.
Л. А. Ростовецкая выявила влияние особенностей личности учащихся на характер их рассуждений и на успех в решении учебных задач. Наибольшее влияние на суждения школьников оказывают их установки и уровень притязаний в учебной деятельности. Притязания школьников на решение более сложных задач в некоторых случаях мешают им «увидеть» позицию партнера. Они склонны недооценивать ее и переоценивать свою собственную позицию.
Низкий уровень притязаний приводит к тому, что в суждениях учащихся очень слабо выражен оценочный аспект, т. е. имеет место некритичность мышления. Были выделены факты и условия, с помощью которых можно преодолеть указанные барьеры, развить суждения, превратить их в мнения, а затем уже и в убеждения. Следует ставить учащихся в ситуации необходимости понимания позиции партнера, обучать их умению проводить развернутую оценку его суждений, вооружать методами и приемами объективного обоснования своих суждений и на этой основе формировать убежденность в правильности собственной позиции.
Необходимо также создать условия для развития интеллектуальной инициативы и потребности в самоутверждении личности. Оказалось возможным изменение самостоятельности мышления школьников, которое зависит от опыта непосредственного общения учащихся. В процессе групповой учебной деятельности ученик уточняет и оттачивает свои суждения, переводит их на «язык» мнений и убеждений. Постепенно возрастает обоснованность суждений мысленному оппоненту, собеседнику, партнеру.
Необходимо обучать школьников умению отделять свою собственную позицию от позиции партнера, проводить оценку логики своих и «чужих» суждений, овладевать приемами доказательства. Надо создавать такие ситуации, в которых каждый обучаемый мог бы сравнить свой собственный ход рассуждений с рассуждениями одноклассников. Можно ввести требование объяснять способы выполнения задания, что позволит ученику контролировать содержание суждений и нацелит на осознание логики своих высказываний.
Важным условием является овладение оценочной стороной суждений, т. е. обучение учащихся отграничению оценочной стороны от фактической, так как у них наблюдается «соскальзывание» мысли с оценочного аспекта на фактический. Если учитель создает «коммуникационное поле», то у учащихся улучшается качество суждений. Они пытаются приводить аргументы в защиту своего мнения.
В течение длительного времени у учащихся сохраняется категоричность суждений, стремление разрешать противоречия альтернативно, а не диалектически. Ученики должны осознать необходимость анализа и оценки суждений друг друга, активного участия в обсуждении вопросов. Следует научить учащихся обнаруживать несовпадение позиций, ошибки и недостатки в суждениях, предпринимать попытки выяснить их причины, определить условия и мотивы, вызывающие ту или иную позицию партнера по общению.
В развитии суждений школьников обнаружен ряд фаз:
– интуитивное «видение» противоречия в суждениях партнера;
– попытки использовать для формулирования противоречия логические средства, т. е. осуществление перевода интуитивных рассуждений в дискурсивные;
– оценка суждения на основе выделенного противоречия.
Попытки школьников рассуждать, высказывать свое мнение, убеждать других в объективности тех или других истин наталкиваются на серьезные барьеры в их мышлении, среди которых особенно рельефно выступает неумение учитывать логику другого человека, стать на его позицию, проанализировать его точку зрения.
На всем протяжении школьного обучения учащиеся часто не приобретают достаточный опыт в оценке логики мышления своих одноклассников. Анализу рассуждений, логике доказательств надо учить. Перевод интуитивных рассуждений в дискурсивные – сложный, противоречивый процесс, имеющий свои уровни, фазы, ступени. Ход этого процесса зависит от организации форм общения учащихся, от оптимального сочетания групповой и индивидуальной учебной деятельности.
Предлагая учащимся в ходе групповой учебной деятельности временные роли учителя, оппонента, консультанта, можно сформировать ценные качества их личности, развить доказательность и обоснованность их суждений, научить критически оценивать высказывание и т. д. Следовательно, благодаря взаимообучению можно не только развить логическую сторону мышления, но и научить учащихся способам самоутверждения. Это особенно важно для учащихся с заниженным уровнем притязаний, с низкой самооценкой. Таких учащихся нужно ставить в активную позицию. В этом случае у них будет формироваться чувство самоуважения и собственной полноценности. У других школьников в процессе взаимообучения можно скорректировать неадекватно завышенную самооценку, приводящую к чрезмерной самоуверенности. Правильно организованная групповая учебная деятельность, основанная на осознании учащимися общей цели, на взаимопомощи, взаимоконтроле и взаимообучении, обеспечивает каждому школьнику максимальную активность и самостоятельность.
В младшем школьном возрасте успешной для решения этой задачи является учебная деятельность, так как в ней формируются эталоны самостоятельного мышления, которые необходимы в индивидуальной мыслительной деятельности. В силу большой подражательности младшие школьники в условиях группового обучения быстрее принимают эти эталоны на «вооружение».
В подростковом возрасте успешнее развивается доказательность суждений, интеллектуальная инициатива, усиливается внимание к позиции и логике суждений соучеников.
Старшеклассники уже в состоянии научиться аргументировать свои суждения. Они могут приобрести высокую чувствительность к логическим и диалектическим противоречиям, что является основанием для дальнейшего развития мышления.
Исследования позволили выделить четыре уровня развития самостоятельности мышления у учащихся.
Первый уровень – синкретический. Суждения школьников на этом уровне характеризуются глобальностью и недифференцированностью. В их высказываниях отсутствуют объяснения причин явлений и какая-либо аргументация. Все суждения категоричны и исходят из субъективной уверенности, основываются на неосознаваемом подражании. Учащиеся абсолютизируют свою позицию и недооценивают позицию партнера.
Второй уровень можно определить как интуитивное суждение или мнение. Учащиеся расчленяют содержательный и оценочный аспект суждения, однако их мысли часто соскальзывают с оценки суждения и полностью поглощаются содержанием высказываний. В высказываниях учащихся преобладает внутренняя уверенность, основанная на мнении авторитетных людей. На этом уровне осознанное подражание преобладает над убежденностью.
Третий уровень связан с переводом интуитивных суждений в дискурсивные и с возникновением зачатков теоретического обобщения. В своих суждениях учащиеся начинают использовать законы науки, общие выводы, отчетливо дифференцируют свою и «чужую» мысль. На этом уровне школьники уже используют систему доказательств.
Четвертый уровень характеризуется развитым теоретическим обобщением, повышенной чувствительностью школьников к логическим противоречиям, развитием интеллектуальной инициативы и полемичности суждений. В общении учащийся не просто высказывает определенные суждения, он стремится защитить их, доказать правоту своих взглядов. Самостоятельность мышления на этом уровне сливается с убеждением и становится сильным фактором саморегуляции интеллектуальной деятельности личности.
При переходе учащихся от одного уровня развития самостоятельности мышления к другому не только усложняется субъективная сторона суждений (оценка и самооценка), но и их объективная обоснованность.
Технологии обучения, ориентированные на развитие самостоятельности мышления, складываются из следующих компонентов: ясная постановка вопросов, четкое выделение познавательных задач, использование надежных источников получения информации, сопоставление пограничных понятий и формулировок, поиск аргументов для доказательства своей точки зрения, обдумывание всех возможных вариантов решения проблемы (мыслительных задач), открытость чужой точке зрения, выбор позиции, возможность ее изменения при наличии достаточных оснований, стремление максимально точно рассмотреть предмет анализа, развитие способности экстраполировать усвоенные способы мышления на сходные задачи и ситуации. Этот перечень далеко не полный и может быть расширен, поскольку компоненты могут варьироваться в зависимости от предметного содержания учебного материала, возраста обучаемых, используемых методов обучения.
Представленные компоненты технологии обучения направлены и на развитие творческого мышления, его креативности. Эта проблема является актуальной в теории и практике образования многих стран. В ряде стран (Англия, Австралия, Ирландия, Венесуэла и др.) два часа в неделю отводится специальному «обучению мышлению». В зарубежных моделях обучения реализуются различные программы развития мышления: развитие творческого мышления, обучение исследовательским навыкам, программа ориентации на обобщенные мыслительные умения, обучение мышлению как навыку или комплексу навыков».
Однако по-прежнему дискуссионными остаются следующие вопросы: развивать ли мышление в предметно-содержательном контексте или обучать мыслительным навыкам безотносительно к учебному материалу; можно ли целенаправленно развивать мышление, обучать ему; обладает ли обучение исследовательской мыслительной деятельности долгосрочным эффектом; переносятся ли элементы творческого мышления из учебных во внеучебные условия; посвящать ли развитию творческого мышления и обучению исследовательским умениям отдельные учебные курсы или «растворять» это обучение в рамках обычных учебных дисциплин.
Одной из основных задач обучения, ориентированного на развитие мышления, является формирование у учащихся научных понятий. Эта проблема не имеет однозначного решения в теории обучения. Однако в мировой образовательной практике разработаны различные модели обучения, направленные на формирование научных понятий.
Понятие образуется в результате выделения существенных признаков объектов. Модели объектов, представленные понятиями, – это не копии конкретных вещей. Они являются «идеальными объектами», отражающими устойчивые сочетания существенных свойств. Понятие выглядит как «идеальная конструкция», существующая в речевом плане. Поэтому освоение понятий выступает как освоение соответствующих систем речевых действий. Из этого следует, что понятия – это опыт, систематизированный по линии общих свойств реальности, существенных для практической и познавательной деятельности человечества, и закрепленный в слове. Формирование и усвоение понятий является предпосылкой целесообразной и эффективной деятельности человека при столкновении с новыми объектами, ситуациями, задачами.
Формирование понятий предполагает освоение способов получения информации о существенных свойствах предметов и явлений в процессе обучения. Существенными называют такие свойства или признаки предметов, которые являются общими, необходимыми и отличительными для данного класса и отсутствуют у предметов и явлений другого класса. Понятие выполняет интегрирующую функцию, объединяя предметы и явления, имеющие определенные признаки.
Психологи давно обратили внимание на то, что каждая из существующих видов деятельности играет свою роль в формировании понятий. В процессе предметной (манипулятивной) деятельности происходит выявление свойств. Перцептивная деятельность (восприятие и наблюдение) способствует созданию образов этих свойств. С помощью мыслительной деятельности происходит анализ, синтез и сравнение общих свойств. Отделение (абстрагирование) их от предметов и обобщение как признака класса осуществляется с помощью речевой деятельности.
Таким образом, формирование понятия проходит путь от восприятия предметов к представлению о них и затем уже к их словесному обозначению в понятиях. Этот путь формирования понятий известен как аналитико-синтетический. При его применении обучение начинается с того, что ученикам предлагают предметы, различающиеся по всем признакам, кроме существенных для изучаемых понятий. Это расчленяющая методика. Можно пользоваться и противопоставляющей методикой, когда подбираются предметы, сходные во всем, кроме существенных признаков.
Аналитико-синтетический путь формирования понятий предполагает наблюдение учащихся над этими предметами или явлениями, выделение в них различных сторон и свойств, структур, связей, действий и т. д. После этого выявленные свойства сравниваются и анализируются, а затем выделяются свойства, общие для всех рассмотренных объектов данной группы. За абстрагированными свойствами закрепляются их словесные обозначения – понятия. Далее учащихся обучают применять понятия, упражняя их на распознавание наблюдаемых и изучаемых предметов.
Аналитико-синтетический путь формирования понятий, при котором обучаемый идет от наблюдения через анализ, синтез, сопоставление к абстрагированию, обобщению, называют индуктивным. Новое понятие в этом случае образуется путем обобщения свойств исходных объектов. Слово при этом выступает как средство закрепления и обозначения результатов этого обобщения. Описанный путь формирования понятий относится к числу традиционных и наиболее часто используемых в образовательной практике. Его основы были заложены еще Я. А. Коменским. До настоящего времени индуктивный путь формирования понятий не только сохраняется, но и является преобладающим в обучении, имея за собой позитивный многовековой опыт.
Современные экспериментальные исследования подтвердили возможность использования и эффективность индуктивного метода формирования понятий, позволили уточнить его особенности, способы и механизмы. Установлено, что переработка информации начинается уже в процессе восприятия предметов и явлений. Дальнейшая мыслительная переработка (сравнение, обобщение) определяется результатами проведенного в ходе восприятия анализа предметов, явлений и их свойств. На этапе наблюдения (восприятия) учащиеся могут допускать ошибки, которые впоследствии обнаружат себя в неверных обобщениях и неадекватных понятиях.
На выделение существенных признаков объектов и результаты усвоения понятий решающее влияние оказывают следующие факторы: выраженность свойств предметов и объектов; личный опыт взаимодействия именно с данным классом объектов; применяемая методика обучения понятиям; характер предварительных представлений о том понятии, которое является объектом усвоения.
Правильное употребление соответствующих слов еще не означает, что понятие сформировалось. Употребляемые слова зачастую являются обозначением лишь соответствующих наглядных представлений, а не настоящими понятиями об определенных признаках или классах объектов.
В экспериментальных исследованиях отечественных психологов Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Е. Н. Кабановой-Меллер была изучена деятельность учащихся по усвоению и применению понятий. Ими было установлено, что разные объекты, разный учебный материал требуют различных приемов анализа и синтеза, т. е. для правильной классификации объектов надо знать, какие признаки в них следует выделять и с помощью каких действий. Оказалось, что для формирования ботанических понятий (вида, семейства растений и т. д.) требуется выделение одних признаков (функциональных частей растений: корень, ствол, листья, цветок, плоды), сопоставления и объединения их по определенным принципам (по форме листьев, числу тычинок, способу оплодотворения и т. д.). Формирование же арифметических понятий требует выделения, сопоставления и объединения совсем иных признаков (числа объектов в множестве, количественных отношений, последовательности операций и т. д.).
Следовательно, особенности учебного материала определяют приемы деятельности, необходимой для формирования соответствующих понятий. Усвоение понятий невозможно без обучения приемам умственной деятельности, с помощью которых достигается обнаружение, выделение и объединение существенных признаков изучаемых классов предметов и явлений.
В работах психологов Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Н. А. Менчинской были установлены основные приемы умственной деятельности, необходимые для формирования арифметических, грамматических, географических и других понятий, а также способы обучения этим приемам.
Выделение существенных признаков предметов или явлений можно проводить с помощью изолирующей, подчеркивающей и расчленяющей абстракции. Изолирующая абстракция заключается в полном отвлечении одного элемента от всех других. При подчеркивающей абстракции на передний план мысленно выделяется определенный признак как существенный, остальные признаки не отбрасываются, а играют роль фона, т. е. продолжают рассматриваться как особенности данного конкретного объекта. С помощью расчленяющей абстракции учащиеся сознательно выделяют и противопоставляют существенные и несущественные признаки.
Экспериментально доказано, что из трех названных способов выделения существенных признаков расчленяющая абстракция дает лучшие результаты. Понятия, сформированные на основе этой абстракции, отличаются большей полнотой, гибкостью, успешнее применяются к разнообразным частным случаям.
На этом основании были предложены этапы формирования понятий в процессе обучения: от нерасчлененных представлений о предметах учащиеся должны перейти к выделению в процессе восприятия и осознанию наиболее часто встречающихся признаков, затем к выделению существенных и определению их отличия от несущественных признаков, позже – к их обобщению. Последовательность этапов сохраняется, если обучение понятиям начинается не с восприятия предметов и объектов, а со слов, их обозначающих. Постепенно учащиеся должны усвоить, что существенные признаки – это не просто общие свойства какой-то совокупности объектов, а признаки, имеющие значение для той или иной деятельности.
Индуктивный способ усвоения понятий разрабатывался в рамках ассоциативной теории,
которая утверждала, что познание мира человеком начинается с созерцания мира вещей и явлений, затем происходит обнаружение у некоторых из них общих признаков, позволяющих впоследствии объединить эти признаки в один класс и обозначить этот класс понятием.
Несмотря на то, что представители ассоциативного направления объяснили процесс и способы формирования понятия, они не сумели ответить на вопрос, что способствует выделению существенных признаков тех или иных объектов. Вне объяснения осталась связь процесса выделения человеком определенных признаков вещей с направленностью личности, мотивами, целями, опытом человека, его ценностями, знаниями и отношением к миру. В связи с этим было введено новое понимание понятия, которое стало обозначать не класс объектов, обладающих общими признаками или свойствами, а значимые свойства для некоторого класса объектов.
Бихевиористы
первыми попытались ответить на вопрос о том, как выделяются значимые свойства, в какой форме они закрепляются в понятиях, через какую деятельность эти понятия формируются. Согласно их теории, значимо то, что получает подкрепление или награждение. Формирование понятия предлагается осуществлять через попытки его употреблять, использовать и регулирование результатов этих попыток.
Это своеобразный путь «проб и ошибок», когда освоение понятия происходит на основе подкрепления одних его употреблений и торможения других, а также с помощью дифференцировки речевого поведения по отношению к предметам и явлениям окружающего мира. Согласно взглядам теоретиков бихевиоризма выделение общих признаков предметов или явлений является не источником, а результатом деятельности. Ими было показано, что разные люди используют принципиально разные пути образования понятий. Первый путь – конкретно-практический, когда учащиеся не могут выделить сознательно основания для классификации, а опираются на непосредственное восприятие и руководствуются скорее интуицией, чем знанием. Второй путь – абстрактно-логический, при котором формирование понятий идет через выдвижение и проверку гипотез о значимости тех или иных признаков объектов. Проверка гипотез может осуществляться как через практические, так и через идеальные действия над предметами и их признаками.
В обоих случаях проверочные действия управляются выделенными признаками предметов. Но в первом случае эти признаки выделяются интуитивно, часто бессознательно. Восприятие как бы руководит анализом. Во втором случае признаки выделяются сознательно на основе некоторой мысленной гипотезы. Логический анализ руководит восприятием.
Нетрудно заметить, что в практике обучения используются оба пути формирования понятий. Выбор пути зависит от характера задачи, опыта и знаний ученика, нак
По мнению бихевиористов, человек имеет в своем репертуаре еще один тип реакций, которыми не располагают животные. Это вербальные реакции, речь, или символические действия. Реагирование одинаковым словом на группу раздражителей (стимулов), имеющих один и тот же значимый признак, есть проявление понятия. Формирование понятий поэтому сводится к дифференцировке генераяизованных условных рефлексов, с той лишь разницей, что практические оперантные реакции заменяются словесными. Обучение понятиям рассматривается как обучение правильному употреблению слов или как связывание определенного слова с предметами, имеющими определенный значимый признак.
Из этого следует, что для выделения существенного признака вовсе необязательно наблюдение и сравнение нескольких разных объектов, которые его имеют. Необходимо, чтобы этот признак был значимым, тогда учащийся обнаружит, выделит его даже в одном-единственном предмете (явлении), с которым встретился.
Многое зависит от психического склада обучаемого и от типа его мышления. Например, при решении задач с кубиками у младших школьников преобладает интуитивно-практический, а у студентов – абстрактно-логический путь. Имеет значение и различие между людьми с образным и абстрактно-логическим типами мышления.
Исследования ряда психологов (Дж. Брунер, Хоулз и др.) показали, что процесс формулирования, проверки и перестройки гипотез при формировании понятия может протекать по-разному. Типичные варианты получили наименования индивидуальных стратегий формирования понятий (Дж. Брунер). Стратегии могут быть синтетическими и аналитическими. Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться в консервативной и азартной формах. При консервативной стратегии учащийся постепенно, шаг за шагом, отбрасывает «неработающие» признаки и накапливает подтверждаемые до тех пор, пока не останутся только такие признаки, которые подтверждаются всеми новыми проверками. При азартной стратегии обучаемые после первых же подтверждений сразу «прыгают» к выводу.
Доказано, что самая надежная стратегия – консервативная, синтетическая. Она обеспечивает наиболее полное использование информации и лучше всего предупреждает формирование ошибочных понятий. Однако когда время и возможности для проверок ограничены, выгоднее стратегия азартная. Психологически труднее и менее эффективна аналитическая стратегия.
Бихевиористский подход к формированию понятий вводит в дидактику процессы постановки и решения проблем, формулирования и испытания гипотез, поиска и проверки значений. Согласно этому подходу, формирование понятий представляется как активная деятельность, направленная на решение познавательных задач. При этом слово рассматривается не как простое обозначение результатов познавательной деятельности, а как основное орудие этой деятельности.
Вместе с тем изложенная концепция страдает рядом дефектов и ограничений. Прежде всего, в нее не укладываются многие факты, которые были обнаружены ее же последователями. Так, процессы формулирования гипотез о значении признаков уже представляют собой внутреннюю деятельность, которая не укладывается в бихевиористские рамки внешнего поведения и простого связывания словесных реакций с предметами. Само понятие признаков и их значимости представлено слишком узко. Во-первых, понятия могут отображать не признак самого предмета, а отношения между предметами (больше-меньше, причина-следствие и т. д.). Во-вторых, понятия отображают не личное субъективное значение признака, а его объективное значение для самих вещей.
Наряду с ассоциативным и бихевиористским подходами к формированию понятий существует и направление, разработанное в гештальтпсихологии.
Она рассматривает научение понятиям как перестройку функциональных структур (образов, форм), упорядочивающих многообразие предметов и явлений, каждое из которых обозначается словом. Суть этой перестройки состоит в объединении информации в простые, целостные, компактные, замкнутые, устойчивые во времени, законченные и однородные структуры. Такая перестройка повышает степень систематизации информации, полученной из внешнего мира.
Следовательно, понятия в гештальтпсихологии не «выводятся из опыта», а изобретаются, конструируются, чтобы достичь максимальной организации имеющейся информации в соответствии с поставленной задачей. Какие признаки структуры становятся глав-
ными, зависит от выделяемой функции предметов или от задачи, которую требуется разрешить с их помощью.
Такой путь образования понятий получил название инвентивного. Он заключается в использовании уже имеющихся знаний для выработки новых классификаций объектов, отыскания новых способов решения новых задач. О том, что такой путь образования понятий действительно существует, свидетельствует вся история науки. Время от времени в ней возникают понятия, которые позволяют по-новому взглянуть на факты, накопленные в определенной области знаний. Эти понятия перестраивают структуру этой области знаний, организуют и объединяют факты и понятия, которые до того казались разрозненными и самостоятельными. Они по-новому представляют картину мира и позволяют создать единые принципы для решения задач, которые до того казались различными. В какой-то мере этот же путь в миниатюре проходит каждый учащийся, когда овладевает указанными понятиями и использует их для решения разнообразных задач.
Теоретики гештальтпсихологии считают, что образование новых понятий вовсе не обязательно связано с обнаружением новых вещей. Оно предполагает выявление структурных свойств, существенных для выполнения теми же вещами какой-нибудь новой функции (или, наоборот, для осуществления «старой» функции новыми вещами). Следовательно, новые понятия закрепляют обнаруженные новые функциональные структуры вещей и явлений. Признаки, необходимые для реализации определенных функций, называются функциональной структурой предмета или явления, поэтому и понятия выделяют и закрепляют функциональные структуры вещей и явлений.
Исследования показывают, что инвентивное образование понятий может достигаться путем перехода на другую ступень организации информации, когда ранее самостоятельные ее части становятся частями более широкого целого, или наоборот. Это совпадает с процессом объединения и обобщения или расчленения – конкретизации. Второй путь – изменение принципа организации информации. Сочетание (координация или соподчинение) элементов внутри информации может заменяться их субординацией, т. е. подчинением. Такой процесс называют центрированием, а обратный ему – децентрированием. Перестройка структуры может выражаться в перецентрировании, т. е. выдвижении в качестве существенных тех элементов, которые были второстепенными, и обратно.
Понятия возникают как результат психической активности, которая организует свое содержание в определенные структуры по внутренним законам. Деятельность, возникающая из собственной активности системы и определяемая ее внутренними свойствами, называется спонтанной (т. е. самопроизвольной). Понятия, следовательно, являются продуктом спонтанной психической деятельности, а поэтому их невозможно «сообщать» или «передавать» учащемуся. Образование понятий – процесс творческий.
Многочисленные эксперименты позволили установить, что к факторам, благоприятствующим инвентивному образованию понятий, относятся следующие: особенности личности и мотивации обучаемых; направленные усилия, поиски и многократные попытки, сопровождаемые проверкой результатов; наличие соответствующих знаний и умений; предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценка возможных ее решений; направленность мышления. Психологи Майер и Вертгаймер доказали, что для образования у учащегося правильных понятий зачастую достаточно только желания, прилежания и знания. Нужно, чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и признаки объекта. Дункер показал, что понятие образуется быстрее и правильнее, если учащийся осознает, для чего оно нужно, какие задачи позволяет решать, к каким областям действительности относится.
Из этого следует, что функции объектов, закрепленные в понятиях, должны интересовать обучаемого, стать необходимыми для решения задач, превратиться для него в проблему. Тогда его восприятие и мышление начинают искать и выделять в объектах соответствующие функциональные структуры. В ходе решения этих задач на каждом следующем шаге обнаруживаются новые отношения исходных элементов. На этой основе возникает новое их понимание, т. е. те же элементы подводятся под новые понятия. А эти новые понятия становятся орудиями решения задачи.
В рамках рассматриваемой концепции предлагается начинать обучение с наиболее общих понятий, т. е. самых общих структурных свойств изучаемой области действительности. Так, например, изучение математики в школе нужно начинать не с понятия числа и арифметических действий над числами, а с понятий множества, отношений множеств, операций над множествами и т. д. Это – дедуктивный путь обучения понятиям. Он прямо противоположен ассоциативной индуктивной методике. Многие авторы (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Дж. Брунер и др.) отмечают, что этот путь дает очень хорошие результаты.
Рассмотренная концепция, в отличие от бихевиористского подхода, обращается к процессам психической деятельности, с помощью которых формируются понятия; она подчеркивает внечувственный, структурный и функциональный характер тех признаков, которые выделяются и закрепляются в понятиях. Действия, при помощи которых образуются понятия, это внутренние действия мышления, превращающие содержание сознания в гештальты, т. е. целостные, простые, симметричные, завершенные и отчетливые образы и формы.
Переработка информации в значительной части сводится к выделению в ней существенных свойств, т. е. к классификации элементов реальности по признакам размера, массы, формы, положения в пространстве, функции, способам употребления и т. д. Операция сопоставления объектов по вариации в них определенных признаков называется сериацией. Швейцарский психолог Ж. Пиаже
экспериментально доказал, что большинство операций, с помощью которых психика извлекает информацию об инвариантах реальности, можно свести к классификации и сериации. Он отмечал, что научить образовывать понятия – значит сформировать структурные схемы, в которые мышление будет укладывать реальность и приемы, с помощью которых оно сумеет это сделать. Системы таких схем и приемов переработки информации о реальности, по его мнению, характеризуют структуры интеллекта. Предпосылкой овладения определенными понятиями является формирование у учащегося соответствующих структур интеллекта.
Ж. Пиаже, как и гештальтисты, считал, что структуры интеллекта формируются спонтанно, в ходе созревания мозга. Человек осваивает эти структуры через деятельность, которая открывает ему отношения реальности. Какие из этих отношений и в какой форме он способен усвоить, зависит от возраста.
Ж. Пиаже выделил четыре стадии формирования структур интеллекта. Первая – сенсомоторный интеллект, которая продолжается до двух лет жизни ребенка. Такому интеллекту соответствует отражение реальности в форме связей между восприятиями и определенными системами ответных движений.
Вторая стадия (от двух до семи лет) – дооперациональный интеллект, когда существенные свойства вещей представлены их наглядными образами. Оперирование информацией на этой стадии выступает как внутреннее воспроизведение (представление) соответствующих действий над вещами.
Третья стадия (от восьми до одиннадцати лет) – стадия конкретных операций, когда классификация и сериация вещей уже могут осуществляться на основе понятий о существенных признаках, но при опоре на реальные образы вещей. На этой стадии знания приобретают характер логических структур. Но операции, с помощью которых эти структуры выявляются и применяются, носят еще конкретный предметный характер. Они неразрывно связаны с представлениями о соответствующих реальных действиях над конкретными вещами.
Только на четвертой стадии (от одиннадцати-двенадцати до четырнадцати-пятнадцати лет) понятия о соответственных свойствах вещей освобождаются от образов самих этих вещей. Интеллект приобретает способность оперировать с понятиями как моделями отношений. Интеллектуальные операции освобождаются от представления о соответствующих реальных действиях и управляются правилами групповых преобразований, т. е. превращаются в формальные, логические операции.
На этом основании Ж. Пиаже сделал выводы, что до семи лет детей практически невозможно обучать понятиям, так как у них еще отсутствуют интеллектуальные предпосылки, необходимые для образования общих понятий. С семи до одиннадцати лет можно обучать некоторым понятиям, но обучение это должно быть наглядным и достигается практическими действиями с соответствующими предметами. Ребенком могут быть освоены только конкретные предметные понятия, а не отвлеченные абстракции. С семи лет появляется возможность «теоретического» обучения, введения понятий через определения, логические операции и т. д.
Концепция Ж. Пиаже раскрывает основы формирования понятий у детей. Однако узкое понимание источников формирования понятий и интеллектуальных структур у ребенка делает ее ограниченной. Пиаже сводит их к созреванию и деятельности самого ребенка, помещает их в индивида, в его личный опыт и физиологию. Однако основной фонд понятий и знаний человек создает не сам, а получает готовыми от общества. В понятиях закрепляются существенные отношения и связи вещей, которые значимы для социальной практики. Эта идея была глубоко осмыслена и разработана в трудах Л. С. Выготского.
В основе его концепции образования понятий лежит представление о значении. Психическая деятельность представляет собой процесс формирования значений.
Значение зависит от того, какие стороны общественной и индивидуальной практики в нем отражаются. Когда значение приобретает словесное оформление, обозначающее вещи в языковой практике, то это лингвистическое значение. Если оно отображает источники, назначение и функции вещей (явлений) в социальной практике, то это практическое значение. Если значение – результат научного анализа соответствующих объектов, то это аналитическое значение. Наконец, в нем может выражаться оценка обществом данных предметов (явлений), отношение к ним. Это – социокультурное значение.
Значения развиваются, обогащаются и систематизируются по мере накопления человеком опыта, знаний и понятий о мире. Значения могут образовываться различными способами: путем практических действий, образных ассоциаций, логических операций.
Исследования Л. С. Выготского показали, что сначала возникают синкреты (сочетания чувственных сигналов), затем комплексы (ассоциации различных наглядных признаков) и только потом научные понятия (абстрагирование и систематизация значений). Это во многом совпадает с этапами развития интеллекта, которые открыл Ж. Пиаже (сенсомоторный, конкретных операций, формальных операций). Но у Пиаже способы отражения структур действительности зависят только от возраста, а Выготский показал, что они зависят также от уровня и содержания соответствующих знаний человека (иначе говоря, от обучения). В этой связи понимание одних явлений может находиться на уровне псевдопонятий и одновременно других – на уровне научных понятий. У Пиаже формирование понятий на любом уровне есть результат личного опыта и созревания, а у Выготского оно основано на передаче учащимся общественного опыта.
Сопоставление ассоциативного, бихевиористского, гештальтиского и социально-культурного (Л. С. Выготский) подходов к пониманию процесса формирования понятий позволяет сделать вывод о том, что каждое из этих направлений открывает определенную грань в решении этой сложной проблемы. Опираясь на данные подходы, мы представляем общую картину формирования понятий следующим образом.
Основной путь формирования понятий – обучение. Ведущее средство – содержание образования, а не методика обучения. Знания, которые обучаемый приобретает, задачи, которые он решает в ходе обучения, определяют его практические, перцептивные и умственные действия и то, какие стороны явлений выступают для него как значимые и существенные. От этого зависят содержание, характер и форма тех понятий, которые образуются у обучаемых.
Главным орудием формирования понятий служит слово как носитель социального опыта. Освоение значений, их развитие, уточнение и обогащение осуществляются с помощью слов. Употребление слов приводит к образованию понятий, которое представляет собой их систематизацию и организацию во все более объемлющие, подчиненные и соподчиненные, структуры.
Основой формирования житейских понятий является личный опыт, главным средством – наблюдение, ведущим путем – индуктивный, от конкретных фактов к их объединению под знаком общих признаков. Основой обучения научным понятиям выступает общественный опыт, главным средством – слово, ведущим путем – дедуктивный, от общих понятий к их частным разновидностям и конкретизациям.
Названные положения определяют способы и условия обучения понятиям, которые составляют «питательную среду» для психической деятельности обучаемого. Правильная организация этой «среды» благоприятствует указанной деятельности, позволяет ей протекать быстрее и успешнее. Учитель (преподаватель) не просто способствует «самодеятельности» обучаемого по освоению определенных понятий, но и управляет ею.
Такое управление связано прежде всего с организацией выделения учащимися существенных признаков предметов. При этом они должны стать значимыми для них. Выделение признаков достигается методом моделирования или обозначения, когда необходимые признаки отделяются от предметов и закрепляются отдельно с помощью схемы, символов, слов или методом варьирования, если типы предъявляемого материала видоизменяются, чередуются так, чтобы выявлялось существенное в нем.
Постепенно обучаемые начинают осознавать, что выделенные существенные признаки можно использовать для решения определенных задач. У них возникает потребность в них как в ориентирах тех или иных целесообразных действий. Учитель (преподаватель) должен осознанно провести их через все этапы деятельности, требующей ориентировки на признаки, закрепленные в изучаемом понятии.
На начальном этапе обучения ориентиры (существенные признаки предметов) предъявляются учащимся в виде схем, символов, предметов, а операции по их выделению осуществляются в форме предметных действий. На следующем этапе ориентиры и предметные действия заменяются речевыми обозначениями и действиями. На заключительном – словесные действия заменяются мыслительными операциями, которые имеют тенденцию превращаться в более свернутые схемы.
Изучение возможностей освоения новых содержательных понятий учащимися было проведено П. Я. Гальпериным.
Его методика получила название «поэтапного формирования умственных действий». Так как при обычном обучении ученики вынуждены сами искать нужные существенные (ориентировочные) признаки и подбирать подходящие для этого действия, то ошибки являются неизбежными.
Опыт показывает, что традиционное обучение не дает желаемых результатов. Понятия формируются не всегда верные и полные, и сам процесс формирования понятий растягивается на неопределенный срок. П. Я. Гальперин считал, что задача учителя – обучать понятиям, передавать опыт поколений, сохранившийся в понятиях. Главное – он должен научить учащихся способам использования понятий, поэтому не следует заставлять их самостоятельно отыскивать существенные признаки вещей, закрепленные в понятиях.
Для того чтобы понятия формировались полно и безошибочно, деятельность ученика должна строиться на полной ориентировочной основе, т. е. учитель должен давать ученику готовыми все существенные признаки объектов и обучать его пониманию того, каких операций требует каждый из этих признаков для его выявления или воспроизведения.
Ориентировочная основа действий устанавливается и осваивается на отдельных конкретных образцах. Это предполагает наличие алгоритма, который исчерпывающе указывает, какие признаки объекта и в какой последовательности следует выделять, какие действия нужно выполнять при наличии тех или иных признаков, к каким результатам эти действия приведут, под какое понятие следует подвести объект при получении того или иного результата. Многократное использование этого алгоритма применительно к различным конкретным объектам (образцам) приводит в результате к формированию у учащегося соответствующих понятий. Этот путь П. Я. Гальперин, в отличие от традиционного, назвал вторым типом обучения.
Он предложил и несколько иной путь. В качестве объектов ориентировки учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочную основу действия с конкретными объектами. П. Я. Гальперин назвал его третьим типом обучения.
Представителями этой концепции были проведены многочисленные экспериментальные исследования, которые показали, что названные типы обучения действительно позволяют добиться существенного улучшения усвоения понятий. В частности, они ускоряли усвоение понятий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное применение, формировали сложные и абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте.
Иное направление, связанное с выяснением информационных процессов, происходящих при формировании и усвоении понятий, представлено в работах Дж. Брунера. Он исходил из значения понятий для познания. Категоризацию, группировку и систематизацию действительности при помощи понятий Дж. Брунер рассматривал как определенную систему кодирования, с помощью которой разные объекты подводятся под определенные классы эквивалентности (т. е. равнозначности по определенным признакам).
Если предмет подводится под определенный класс, то этому предмету кроме известных признаков мы можем приписать и некоторые новые свойства, характеризующие этот класс. В этом смысл понятий как орудий познания.
Образование новых, объемлющих понятий Дж. Брунер рассматривал как перекодирование информации через объединение отдельных частных систем в новые, более обширные, подчиненные (иерархизированные) и соподчиненные (координированные) системы. Например, обучение науке можно рассматривать как обучение системам кодирования более высокого ранга. Цель ее заключается в том, чтобы любая другая информация о классах явлений, отображаемых понятиями, стала избыточной и предсказуемой. Тогда минимальное множество утверждений в максимальной мере делает возможной реконструкцию всей неизвестной информации. С этой точки зрения задача обучения науке заключается в усвоении систем кодирования, а не в усвоении множества исходных конкретных фактов или «первичных событий».
Согласно этому подходу обучение понятиям правильнее организовывать на основе дедуктивного пути, который предполагает усвоение учащимися общих систематизирующих принципов.
На основе изучения процессов восприятия объектов и явлений, переработки информации, группировки частных конкретных впечатлений в обобщенные категории Дж. Брунер выявил следующие этапы формирования понятий: введение понятия; приведение примеров (положительных и отрицательных), к которым приложимо данное понятие; выделение существенных и несущественных признаков понятия; определение понятия, основанное на существенных признаках. Немаловажно для формирования понятий понимание взаимосвязи данного понятия с другими, т. е. осознание всей совокупности их связей.
Известны и другие модели формирования понятий. Американские ученые Р. Теннисон и О. Парк предлагают следующую модель: учитель проводит содержательный анализ системы понятий и выделяет место изучаемого понятия и его взаимосвязи с другими понятиями; вводит определение понятия, набор примеров и контрпримеров; включает учеников в самостоятельный подбор примеров, подходящих для данного понятия; предлагает учащимся новые примеры, соответствующие уже достигнутому уровню понимания данного понятия. Критериями отбора примеров служат выделенные ключевые и сопутствующие признаки. По ходу диалога в классе происходит коррекция ошибок чрезмерного или, напротив, недостаточного обобщения, неверного понимания.