Федеральное агентство по образованию РФ
ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им Л.Н. Толстого
Кафедра педагогики
Курсовая работа
Тема:
«Реализация профильного обучения в средней общеобразовательной школе»
Тула 2005
Введение
На сегодняшний день очень актуальна проблема реализации профильного обучения в средней общеобразовательной школе. Принят ряд законодательных документов по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования. Как основу можно рассматривать «Концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования», а также распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, которое на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривает профильное обучение.
На данный момент во введении профильного обучения назрела острая необходимость. Это связано в первую очередь с ситуацией в стане, которая нуждается в квалифицированных кадрах и хороших специалистах. Это может обеспечить лишь индивидуализированное, функциональное и эффективное образование. В этом и состоит основная идея обновления старшей ступени общего образования.
Также не маловажным аспектом при переходе на всеобщее профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы является психологический аспект, т.к. профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников.
Таким образом, ставится задача создания «системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».
Но всеобщий переход к профильному образованию не может быть скоротечным, т.к. в силу объективных причин он обусловлен целым рядом трудностей. В качестве основных проблем можно выделить: многовариантность форм организации профильного обучения; подготовка, повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогических кадров для профильной школы; предпрофильная подготовка на средней ступени обучения; проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения. А также психологические проблемы перехода к профильному обучению; медико-биологические проблемы перехода к профильному обучению; проблемы дидактического обеспечения при переходе к профильному обучению и многие другие.
Многие школы, в том числе и школы Тульской области, пытаются создать оптимальные условия для полноценного введения профильного обучения, а именно обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного и общего образования. путем создания разнообразных факультативных занятий и курсов, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Конечно же, это многостадийный процесс, требующий создание четкой и отлаженной системы функционирования профильного обучения, но именно оно предоставляет человеку свободу «быть другим», поскольку трудовая деятельность в современных условиях ориентирована на возможную смену профессий несколько раз за трудовую жизнь человека.
1. Опыт введения профильного обучения в России и за рубежом
1.1 Отечественный опыт профильного обучения
Идея введения профильного обучения на старшей ступени школы имеет в российском образовании долгую историю. Еще в царской России существовали гимназии, лицеи. Но в них дифференциация производилась не по учебным предметам, а как правило по половой принадлежности или уровню материального обеспечения.
Уже к середине ХХ века изучение дополнительного материала проводилось, как правило, в рамках кружковой работы в школе во внеучебное время. Эта деятельность не требовала просмотра действующих программ и учебных планов.
В конце 1950-х годов в общеобразовательных школах было разрешено проводить дополнительные занятия по отдельным предметам. В основном эти дополнительные занятия проводились в двух видах: помощь отстающим и подготовка к экзаменам. Эта деятельность также не требовала пересмотра программ и ученых планов.
В 195859 учебном году Академией педагогических наук была разработана и введена в практику средней школы №710 Москвы система дифференцированного обучения по четырем направлениям: физико-техническому, химико-техническому, биолого-агрономическому и гуманитарному. Это был первый за ряд лет опыт уточнения действующих программ и учебных планов.
В 1962-63 учебном году при Сибирском отделении Академии наук возникла Новосибирская средняя специализированная школа-интернат физико-математического и химико-биологического профиля.
В 1963–64 учебном году постановлением Совета Министров СССР были организованы специализированные школы-интернаты физико-математического и химико-биологического профиля при Ленинградском, Московском и Новосибирском государственных университетах. Формирование учебных планов и программ в этих школах было поручено не Министерству просвещения, а Министерству высшего и среднего специального образования, которое перепоручило это соответствующим государственным университетам. В результате каждый из названных университетов пошел по своему независимому пути.
Опыт этих школ был востребован. В разных городах стали появляться физико-математические школы и классы, классы со специализацией по иностранным языкам.
При этом основная программа оставалась практически неизменной, поэтому всеми правдами и неправдами вводились дополнительные часы по соответствующему профилю.
В результате к концу 1980-х годов стало понятно, что экстенсивный путь развития общеобразовательной школы исчерпал свои ресурсы: добавление учебного материала к неизменным государственным учебным планам и программам приводило к необоснованным перегрузкам учащихся, создавало проблемы как в органах управления образованием, так и в самих школах.
В 1987 году на Пленуме ЦК КПСС было принято решение о возможности дифференциации учебных планов и программ. Это кардинальное решение способствовало массовому появлению гимназий, лицеев и т.д.
В начале 1990-х годов в России получило развитие личностно-ориентированных учебных планов, включающих, в частности, индивидуальный учебный план, методическую поддержку этого учебного плана, создание условий реализации плана.
Вариантом является многоуровневый подход к обучению, при котором изучаемый материал классифицирован по уровням сложности для определенных категорий учащихся. Так появляются группы с углубленным изучением того или иного предмета.
В соответствии с постановлением Правительства РФ №334 от 09.06.2003 года «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего общего образования», а также на основании «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» от 18.07.2003 года в рамках федерального компонента повышенного уровня в школе вводятся профильные общеобразовательные курсы, определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения, а также обязательные элективные курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения. Сегодня перед специалистами, занимающимися профильным обучением, стоит задача: разработать гибкие варианты программ профильных предметов, образующих федеральный компонент, которые максимально удовлетворят образовательные интересы учащихся.
1.2 Зарубежный опыт профильного обучения
Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых странах мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения.
В большинстве стран Европы все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагается два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию.
В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.
Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования:
1. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах являются профильными.
2. Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе.
3. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.
4. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах, три во Франции и три в Германии.
5. Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов, предлагаемых за весь период обучения. Как правило, школьники должны выбирать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов.
6. Количество обязательных учебных предметов на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.
7. Как правило, старшая школа выделяется как самостоятельный вид образовательных учреждения: лицей – во Франции, гимназия – в Германии, «высшая» школа – в США.
8. Дипломы об окончании старшей обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями, например, во Франции прием в медицинские и военные ВУЗы проходит на основе вступительных экзаменов.
9. Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия учебников и др.
2. Сущность профильного обучения
2.1 Цели профильного обучения
В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение
, ставится задача создания «системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда <…> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».
Прежде всего, следует разграничить понятия «профильное обучение» и «профильная школа».
Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Данное определение дает лишь общее представление о том, что считать профильным обучением. Ведущими здесь являются два понятия: «дифференциация» и «индивидуализация».
Дифференциация обучения – это такая форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их индивидуальные склонности, интересы и проявившиеся способности.
Индивидуализация предполагает учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся. Некоторые ученые предполагают, что дифференциация обучения направлена на то, чтобы обеспечить индивидуализацию обучения.
Существует несколько форм дифференциации: внутриклассная дифференциация; классы повышенного уровня обучения; дифференциация по психологическим особенностям детей; гимназические классы; классы коррекционно-развивающие; классы с углубленным изучением предметов; профильные классы; элективная дифференциация; классы гибкого состава; классы, спрофилированные на ВУЗ, лицейские классы.
Из вышеприведенной классификации видно, что профильное обучение и углубленное изучение отдельных предметов – это разные формы дифференциации.
Одни ученые полагают, что, в отличии от классов углубленного изучения отдельных предметов, в профильных классах углубленно изучается не один предмет, а группа взаимосвязанных предметов. Другие полагают, что в профильных классах расширенно изучают предметы за счет включения материала профильной направленности.
Разрешить данное противоречие можно, если определить профильное обучение как углубление в профилирующем предмете тех тем, которые определяются профильной направленностью.
Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели
:
o Обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного и общего образования;
o Создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
o Способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
o Расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
2.2 Общественный запрос на профилизацию школы
Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.
Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. Поэтому традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы» поддерживают около четверти старшеклассников.
К 15–16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным социологических опросов, проведенных в 2002 году Центром социологических исследований Минобразования России, «профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме, начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в ВУЗе, в основном складывается в 9-м классе». При этом примерно 70–75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности.
В настоящее время в высшей школе сформировались устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в ВУЗах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и ВУЗом, породила многочисленные подготовительные отделения ВУЗов, репетиторство, платные курсы и др.
Большинство старшеклассников считает, что существующее ныне общее образование не дает возможностей для успешного обучения в ВУЗе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении нынешний уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым менее 12% опрошенных учащихся старших классов.
2.3 Маршруты профильного обучения
Профильное обучение развивается по трем организационным направлениям, которые можно считать уровнями или индивидуальными маршрутами:
1. Собственно профессиональное образование
, обеспечивающее получение массовых профессий обычно низкой квалификации;
2. Начальное профессиональное образование
, ориентированное на улучшение адаптации на последующих послешкольных этапах непрерывного образования с целью получения более высокой квалификации;
3. Профессиональное образование
как старт на пути к получению высокой квалификации, выбор которой старшие школьники сделали для себя вполне осознанно.
Таким образом, индивидуальный план профильного образования каждого старшего школьника предполагает выборы:
- маршрута
на основе самодиагностики, рекомендаций, консультаций и пр.
- направления
на основе выполненных технологических и профессиональных проб, с учетом склонностей и желаний учащихся, их родителей;
- специализации внутри профиля
также на основе выполненных технологических и профессиональных проб, с учетом склонностей и желаний учащихся, анализа успешности по основным учебным дисциплинам и других факторов.
Первый маршрут
рассчитан в основном на подростков, пока имеющих невысокий потенциал и для которых получение профессии становиться шансом нахождения рабочего места на рынке труда.
Второй маршрут
рассчитан на подростков, имеющих достаточно жизненных шансов на построение деловой карьеры, у которых уже имеются сложившиеся предпочтения.
Третий маршрут
рассчитан на подростков, имеющих планы достижения высокой квалификации по уже выбранной профессии, готовых прилагать дополнительные усилия для их реализации.
Так как профильные классы будут заметно отличаться от направленности, по предпочтениям и предметной подготовленности учащихся, то возникает необходимость введения двух уровней преподавания базовых предметов:
· достаточный
· продвинутый
Введение разных уровней преподавания базовых предметов является принципиально новым моментом, а проверка их жизнеспособности становится частью содержания экспериментальной работы.
Во-первых, разный уровень преподавания предполагает отбор содержания преподавания, реализуемый как программами, так и разными учебниками, адресованными учащимся, определившим свои жизненно-профессиональные линии на ближайшую перспективу.
Во-вторых, можно ожидать простого механистического подхода к разным уровням преподавания регулированием количеством часов в учебном плане профильного образования: продвинутый уровень – больше учебных часов, достаточный уровень – меньше.
В-третьих, достаточный и продвинутый уровни могут различаться по степени потенциальной подготовленности к вступительным экзаменам, в первую очередь в ВУЗы.
Естественно, возникает проблема перехода учащегося с одного уровня на другой. Относительно просто обстоит дело при переходе с продвинутого уровня на достаточный уровень.
При необходимости перехода учащегося с достаточного уровня профильного образования на продвинутый имеется пока одно практическое решение – увеличение объема самостоятельной работы, экстернат и сдача соответствующего зачетного испытания, что не только должно быть предусмотрено нормативными документами, но и проверено в ходе эксперимента.
Можно ожидать, что профильное обучение разделит старшеклассников на неравные категории.
В первой
окажутся те, кто связывает свою будущею профильную деятельность с тем или иным профилем образования в школе, и демонстрируют готовность испытать себя проверкой своей пригодности к будущей профессиональной деятельности.
Вторая
категория старшеклассников – те, кто никак не связывает, по крайней мере, пока, свою будущую профессиональную деятельность с профильным обучением. Для них вынуждено, необходима смена профиля обучения, возможно, несколько раз, но только в конце полугодий.
Профильное обучение не должно быть детерминированным, однозначно заданным и полностью поглощающим личность. Оно не должно быть подготовкой «профи» тем более, что трудовая деятельность в современных условиях делает реальной смену профессий несколько раз за трудовую жизнь человека, что в прошлом было, скорее, исключением, а не правилом.
Однонаправленность профильного обучения особенно недопустима с учетом того, что выбор профиля большинством вчерашних девятиклассников не объективизирован и требует постоянного уточнения.
2.4 Возможные формы организации профильного обучения
Предлагаемая концепция профильного обучения исходит из многообразия форм его реализации.
Возможна такая организация образовательных учреждений различных уровней, при которой реализуется не только содержание выбранного профиля, но и предоставляется учащимся возможность осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других профильных предметов. Такая возможность может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного процесса, так и за счет кооперации различных образовательных учреждений. Это позволит старшекласснику одного общеобразовательного учреждения при необходимости воспользоваться образовательными услугами других учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, обеспечивающей наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.
Таким образом, можно выделить несколько вариантов организации профильного обучения.
1)
Модель внутришкольной профилизации
В этой модели общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным
и многопрофильным
.
2)
Модель сетевой организации
При этой модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений.
При этом не исключается возможность существования универсальных школ и классов, не ориентированных на профильное обучение, и различного рода специализированных общеобразовательных учреждений.
2.5 Взаимосвязь профильного обучения со стандартами общего образования и единым государственным экзаменом
Важна связь профильного обучения на старшей ступени с общей установкой на введение государственного стандарта общего образования. Если модернизация образования предусматривает введение института единого государственного экзамена, если речь идет о становлении общенациональной системы контроля качества образования, то, очевидно, объективность и реализуемость подобной системы может быть обеспечена только введением соответствующих образовательных стандартов не только для базовых общеобразовательных, но и для профильных общеобразовательных предметов. В связи с этим профилизация обучения в старшей школе должна быть прямо соотнесена с вводимым единым государственным экзаменом.
2.6 Элективные курсы в профильном обучении
Элективные курсы – факультативные курсы, направленные как на внутрипрофильную дифференциацию, так и на компенсацию профильной однонаправленности; способствующие углублению индивидуализации профильного обучения, расширению мировоззренческих представлений учащихся.
Курсы по выбору являются обязательной частью содержания профильного обучения.
Учащимся предлагается не менее трех курсов по выбору на одно учебное полугодие. Количество учебных часов, отводимых по учебному плану на каждый из этих курсов, колеблется от 15–16 до 48.
Курсы по выбору могут завершаться как экзаменационными испытаниями, так и защитой выполненного проектного или исследовательского задания.
Курсы по выбору в профильном обучении предполагают заметное сокращение преподавания в классно-урочно-предметной системе за счет использования таких методов, как:
· самостоятельное изучение основной и дополнительной учебной литературы, а также иных источников информации;
· обзорные и установочные лекции;
· лабораторные и лабораторно-практические работы;
· семинары, собеседования, коллоквиумы, дискуссии, творческие встречи и др.
· информационная поддержка с помощью учебных видеофильмов, электронных текстов, Интернета и др.;
· проведение творческих конкурсов, публичных защит проектов;
· проведение эвристических контрольных работ;
· экскурсии на предприятия, специализированные выставки;
· практики на оплачиваемых и учебных рабочих местах;
· самостоятельное трудоустройство и выполнение оплачиваемой работы;
· работа в третьем секторе экономики, волонтерство и др.
Элективные курсы могут быть весьма разнообразными и выбираются, исходя из конкретных условий.
Элективные курсы незаменимы для достижения основных целей образования на старшей ступени школы.
Ограниченное сочетание базовых профильных и элективных предметов позволит достичь целей профильного обучения и реализовать следующие принципы:
1. Принцип региональности
определяется существенным различием занятости, рынков труда и образовательных услуг, социальных ожиданий выпускников школы.
2. Принцип вариативности.
Развитая вариативная часть профильного обучения условно делится на две – на гимназическое
и углубленное реальное
.
Гимназическое образование предназначается в первую очередь для тех, кто планирует получать высшее образование в университетах, ведущих целенаправленную подготовку научных кадров.
Углубленное реальное образование предназначается для тех, планирует продолжение образования в высших и средних специальных учебных заведениях, осуществляющих подготовку по массовым профессиям.
3. Принцип индивидуализации
предполагает, во-первых, свободу выбора учащимся старших классов профиля обучения, во-вторых, реальную возможность смены профиля на любом этапе обучения, в-третьих, самостоятельное определение целей и задач своего образования с учетом возможностей и способностей, изменений жизненных и профессиональных планов.
4. Принцип продуктивности
учебной деятельности предполагает эскалацию проектной деятельности учащихся в профильном обучении.
5. Принцип доступности
связан с проблемой представления содержания профильного обучения.
Таблица №1
| №
|
Цели образования
|
Примерная тематика элективных курсов
|
| 1 | Формирование функциональной грамотности | 1.1 Работа с книгой 1.2 Графическая грамотность 1.3 Культура общения 1.4 Культура умственного труда 1.5 Развивающие интеллектуальные игры 1.6 «Я» – знания 1.7 Вероятностно-статистический характер современного знания |
| 2 | Формирование технико-технологического мышления |
2.1 Основы техники 2.2 «Сумма технологий» материального производства 2.3 Основы материального производства 2.4 Техники решения изобретательских задач 2.5 Основы проектирования и конструирования 2.6 Подготовка материального производства 2.7 Фундаментальная и прикладная науки 2.8 Наука – техника – производство – общество |
| 3 | Формирование экономического мышления | 3.1 Основные представления о реальном секторе экономики 3.2 Организация материального производства 3.3 Основы производственного менеджмента 3.4 Экспертирование качества товаров и услуг 3.5 Предпринимательство, малый и средний бизнес 3.6 Основы экономической демократии 3.7 Национальные трудовые ресурсы 3.8 Национальная экономическая безопасность |
| 4 | Формирование имиджа и культуры поведения | 4.1 Психология общения 4.2 Культура поведения 4.3 Стиль личный и фирменный 4.4 Психология отношений «руководитель – подчиненный» 4.5 Деловая карьера 4.6 Здоровье 4.7 Самоимиджирование |
| 5 | Развитие гуманитарной образованности специалиста | 5.1 Труд людей в зеркале литературы и искусства 5.2 История развития технических идей и техники 5.3 Философия техники 5.4 Популяризация науки и техники 5.5 Педагогические технологии профессионального образования 5.6 Профессионально важные качества личности специалиста 5.7 Индустриальный дизайн 5.8 Инженерная психология 5.9 Инженерное обеспечение архаичных производств |
2.7 Профильное обучение как педагогическое явление
Профильное обучение предполагает включение мощного социально-педагогического и психологически-диагностического блока, предоставляющего школьникам возможность не только выяснить свое отношение к тому или иному виду профессиональной деятельности, но и познать свои профессионально важные качества, степень и потенциал их развития.
Можно предположить появление в общеобразовательных учреждениях педагогов и социальных педагогов новой формации, должны выполнять психологоемкую деятельность по информационной и педагогической поддержке социально-профессионального самоопределения учащихся.
Реально спрогнозировать и возможные конфликты с учителями, учениками, родителями, способы их конструктивного разрешения.
Профильное обучение предоставляет человеку свободу «быть другим», поскольку трудовая деятельность в современных условиях ориентирована на возможную смену профессий несколько раз за трудовую жизнь человека.
3. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения
План-график введения профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривает широкий переход на профильное обучение в старших классах общеобразовательных учреждений Российской Федерации, который должен начаться с 2006-07 учебного года, а с 2005-06 учебного года – введение предпрофильной подготовки в 9-х классах. С 2003 04 учебного года эксперимент по профильному обучению в десяти регионах, двадцати муниципальных образованиях России. В связи с этим широкомасштабная подготовка к профилизации обучения необходима уже сейчас.
3.1 Основные педагогические проблемы перехода к профильному обучению
а) Номенклатура профилей
Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривает возможность введения пяти профилей:
1. естественно-математический;
2. социально-экономический;
3. гуманитарный;
4. технологический;
5. универсальный / общеобразовательный.
Предлагается вариант введения десяти профилей: физико-математический, естественнонаучный, информационно-технологический, гуманитарный, филологический, социально-экономический, оборонно-технический, художественный, агротехнологический, индустриально-технологический. При этом ряд традиционных предметов может потерять свою самостоятельность, нарушаются сложившиеся межпредметные связи.
При большом числе направлений профилизации вызывает обеспокоенность статус общеобразовательного направления обучения, в котором преподавание всех учебных дисциплин осуществляется на уровне, достаточном для поступления в ВУЗ любого профиля, что дает возможность профессионального самоопределения по завершении, а не в процессе получения общего образования.
б) Многовариантность форм организации профильного обучения
В модели внутришкольной профилизации общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным и многопрофильным. Школа может быть в целом, и не ориентирована на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять учащимся возможность реализовать индивидуальные профильные образовательные траектории. Модель сетевой организации может строиться в двух основных вариантах.
Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг ведущего, которое обладает достаточной материально-технической базой, кадровым потенциалом и выполняет роль «ресурсного центра». Каждая школа, входящая в сеть, обеспечивает изучение в полном объеме базовых общеобразовательных предметов, частично профильных предметов и элективных курсов, исходя из своих возможностей, а остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр».
Второй вариант основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования с привлечением дополнительных образовательных ресурсов.
Не исключается возможность существования и дальнейшего развития универсальных школ и классов, не ориентированных на профильное обучение, и различного рода специализированных общеобразовательных учреждений.
в) Подготовка, повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогических кадров для профильной школы
Учитель профильной школы должен обеспечивать:
· вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса, проектирование индивидуальных образовательных траекторий;
· профильное и профессиональное самоопределение старшеклассников;
· формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.
Новые требования к учителю диктуют необходимость дальнейшей модернизации системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Для реализации данной задачи необходимо обеспечить опережающую разработку стандартов высшего профессионального педагогического образования третьего поколения, ввести необходимые специализации и магистерские программы с учетом потребностей профильного обучения.
Вместе с тем в ближайшие несколько лет преподавание в профильной школе будет осуществляться ныне действующими педагогическими кадрами. В этой связи при переходе на профильное обучение необходимо учителям, изъявившим желание работать в профильной школе, пройти повышение квалификации или профессиональную переподготовку.
г) Предпрофильная подготовка на средней ступени обучения
Поскольку выбор профиля является делом ответственным как для ученика, так и для его ближайшего окружения, то соответствующие шаги должны быть предприняты в начальном и среднем звеньях школьной системы образования. Выявление личностного потенциала ученика невозможно без его деятельностного участия в проверочных и тренировочных занятиях. Должны быть разработаны такие системы заданий, чтобы испытания позволили получить первоначальные сведения об особенностях и склонностях личности.
При этом очень важно управление этой деятельностью, учет индивидуальных особенностей учащегося. Иначе говоря, необходимо создать «испытательный полигон».
По мнению А.Ж. Жафярова, зав. кафедрой геометрии и методики преподавания математики Новосибирского государственного педагогического университета, Предпрофильная подготовка должна реализовываться, начиная с 5-го класса средней школы.
К концу учебного года ученики 4-х классов на основании личного интереса, результатов тестирования, рекомендаций учителя и родителей должны выбрать профиль последующего обучения. Выбор учениками профиля обучения определяет работу по формированию 5-х классов.
В системе предпрофильного образования предполагается четыре профиля обучения:
· физико-математический;
· химико-биологический;
· гуманитарный;
· инженерно-технический.
Выбор именно этих профилей обусловлен тем, что они исчерпывают в общем, виде запросы детей этого возраста. Более дробное предпрофилирование не только нецелесообразно, но даже опасно, т.к. приводит к нарушениям щадящего режима в системе профильного обучения. Щадящий режим обеспечивает максимальную защиту ребенка от последствий возможной ошибки при выборе профиля. Он состоит в том, что ученику вплоть до 9-го класса дается право поменять профиль обучения при условии сдачи двух-трех зачетов. Возможность смены профиля обеспечивается:
1. соотношением общеобразовательных и профильных дисциплин, которое гарантирует базовый объем знаний по общеобразовательным предметам;
2. одинаковой скоростью изучения основных понятий по всем профильным предметам;
3. 5-дневным обучением, шестой день предназначен для занятий, обеспечивающих переход ученика из одного профиля в другой, а также для занятий по интересам.
Предпрофильное обучение можно рассматривать как переходную форму, предшествующую профильной системе образования в старших классах. Поэтому предпрофильное обучение является в настоящий момент наиболее прогрессивной формой.
Желательно выделить день занятий по интересам. В этот день не должно быть занятий по обязательному минимуму. «Скользящие» расписания должны позволить учащемуся в этот день посещать несколько занятий по интересам.
Необходимо активизировать участие учащихся этих классов в олимпиадах и конкурсах разного уровня. Им полезно было бы посещение спецкурсов и курсов для старшеклассников в ВУЗах.
Основные задачи предпрофильной подготовки:
· практическое ознакомление с профессиональной деятельностью представителей той или иной профессии;
· анализ содержания профессиональной деятельности и ее продуктов;
· выстраивание индивидуальной траектории профильной предпрофессиональной подготовки при помощи учителя.
д) Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения
В условиях профильного обучения старшекласснику предстоит принять решение о самоопределении в каком-либо профиле, который, как правило, связан дальнейшим продолжением образования и будущей профессиональной карьерой и выбором образа жизни. Но предусматривают ли официальные документы решение этой жизненно значимой для каждого выпускника проблемы? К сожалению, нет. Соответственно и практика не показывает положительных результатов.
Например, учащиеся выпускного ΙΧ класса основной школы испытывают серьезные затруднения в выборе профиля обучения в старшей школе. Обычно они совершают этот выбор под влиянием случайных факторов. Например, «за компанию» с товарищами, по совету взрослых, которые часто переоценивают или недооценивают способности и возможности детей. Нередко школьники попадают под влияние средств массовой информации и общественных стереотипов, считая, что располагают достаточной информацией о той или иной профессии и именно этим объясняется свой выбор профиля дальнейшего обучения.
По данным центра социально-професионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО, подтверждаемым и другими источниками, половина учащихся, как правило, свое профессиональное будущее не связывают с собственными реальными возможностями и потребностями рынка труда. Так 46% респондентов ориентированы на поддержку со стороны взрослых; 67% не имеют представления о научных основах выбора профессии, не владеют информацией о требованиях профессии к ее «соискателям», не умеют оценить свои возможности, 44% не осведомлены о том, где учиться, чтобы получить профессию по интересующей их сфере труда.
Поэтому не случайно, что до 15–20% абитуриентов, поступающих в систему начального профессионального образования, оказываются непригодными к избранной профессии; 20–25% учащихся прерывают учебу, так и не получив профессии; до 30% выпускников трудоустраиваются не по специальности. Лишь 28% выпускников школ намерены работать в сфере материального производства.
А вот какие выводы были получены в результате пилотажных исследований по предварительной диагностике личностной готовности старших подростков к профессиональному самоопределению, а также в процессе апробации различных психолого-педагогических методик в VIII–IX классах московской средней школы №1188 и среди ребят – членов Экспериментального центра детско-юношеского туризма и экскурсий «Родина», где автор работал педагогом-психологом.
Выводы таковы:
- у большинства подростков недостаточно развиты личностные качества, актуальные для выбора профиля обучения и профессионального самоопределения, а также для возрастного развития: способность к самопознанию и самоизменению, доверие к себе, готовность к выбору, ответственность, целенаправленность, самокритичность, самостоятельность, эмоциональная гибкость, сила воли;
- у старшеклассников практически отсутствуют знания, необходимые для выбора профиля обучения и профессионального самоопределения: о мире профессий, о самом себе, о потребностях своего региона в тех или иных специалистах, о возможных путях продолжения своего образования и обучения выбранной профессии;
- занижена потребность в профессиональном самоопределении – имеется в виду наличие способностей, знаний, интереса в продолжении образования;
- не учитываются при выборе специальности интересы семьи и ближайших родственников, а также потребности в кадрах своего региона и страны в целом; будущая профессиональная деятельность не соотносится с благосостоянием, обороноспособностью государства;
- не дифференцируются мотивы самореализации и самоутверждения, слабо выражено стремление заработать на жизнь, быть богатым и влиятельным человеком в обществе.
Поэтому с учетом современной социальной ситуации можно говорить о существовании социально-педагогического противоречия между недостаточным развитием у старших подростков личностных, гражданских и нравственных качеств, с отсутствием у них зрелых мотивов выбора и необходимостью сделать шаг к первичному профессиональному самоопределению, каким становится выбор профиля обучения, вида и уровня продолжения образования после окончания основной школы.
К причинам сложившегося положения следует отнести: отсутствие государственной заинтересованности в социальном сопровождении подготовки будущих кадров еще на школьной скамье; нежелание педагогической общественности уделять должное внимание психолого-педагогической поддержке самоопределения школьников. Главный их аргумент – дать знания, а все остальное приложиться. К тому же у родителей нет должной педагогической культуры оказания помощи своим детям в решении данных вопросов. Слишком слабы контакты между всеми субъектами образовательной деятельности: отсутствует преемственность школы между начальным, среднем и высшем профессиональным образованием. Поэтому напрашивается вывод: в общеобразовательной школе должна быть создана целостная система вооружения учащихся универсальными знаниями, умениями и навыками, приобщения к самостоятельной деятельности, связанной с избранным профилем обучения и формирования ключевых компетенций, определяющих качество содержания образования.
В последние годы в ряде зарубежных стран получила широкое распространение концепция формирования у молодежи универсальных социальных компетентностей. Например, в США данная образовательная стратегия закрепила в качестве приоритета в законодательных документах: докладе Комиссии 1991 г., ориентированном на достижение необходимых навыков, Акте К. Перкинса от 1998 г., призыве Д. Буша «Ни один ребенок не должен быть отстающим» и др.
Комиссия 1991 г. в своем докладе «Какие требования мир труда предъявляет к школам» установила, что ноу-хау на рабочем месте определяет эффективное профессиональное поведение и состоит из двух элементов: ключевых компетентностей и группы базовых навыков и личностных качеств, которые лежат в основе любой трудовой деятельности. К первым относятся: мысленнодеятельностные операции, межличностные отношения, способность адаптироваться в информационном обществе, овладение новыми технологиями, а также обретение личностных качеств. Воплощение этих требованием обеспечивает содержание основной подготовки для всех учащихся независимо от того, пойдут они после школы работать или продолжат образование. Важно, чтобы они участвовали в деятельности, способствующей профессиональному самоопределению обучаемых.
В российской школе педагогическое сопровождение самоопределения учащейся молодежи в условиях профильного обучения складывается из таких инновационных направлений образовательной деятельности:
- усиление интеграции образовательных и предметных областей с внеучебной практикой социально-профессионального самоопределения школьников;
- ориентация на консолидацию усилий с другими учебными заведениями;
- обеспечение профильной подготовки школьников на основе вариативности с учетом выбранных ими индивидуальных маршрутов, получения образования в соответствии с интересами, способностями учащихся, запросами рынка труда, а также необходимости их обязательной предпрофильной подготовки, направленной на знакомство с миром профессий и приобретение практического опыта для обоснованного выбора профиля обучения;
- оказание психолого-педагогической помощи учителю в переориентации его с деятельности назидателя.
Сегодня ни педагогическая наука, ни практика не готовы к осуществлению образования на деятельностной основе.
На сегодняшний день количество желающих продолжить образование в старших классах больше, чем реальные возможности. Возникает ситуация конкурсного приема. В связи с этим представляется целесообразным наряду с итоговой аттестацией выпускников основной школы создать основу для внедрения в массовую практику механизмов конкурсного отбора в старшую профильную школу. Важную роль может сыграть введение накопительной оценки портфолио, которая учитывает различные достижения учащихся.
3.2 Основные психологические проблемы перехода к профильному обучению
Социологические исследования показывают, что большинство пятнадцатилетних отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы дисциплин, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. Следует отметить и тот факт, что примерно треть подростков к этому возрасту не готова выбрать тот или иной профиль обучения. Такая ситуация может быть связана как с их личностными особенностями, так и с качеством преподавания.
Чтобы индивидуальный подход к ребенку на научной основе, необходимо, во-первых, знать возрастные особенности, которые в должной мере не используются учителями, во-вторых, не менее важно знать потребности и запросы самого ребенка.
Личностный подход в обучении – не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное всегда и во всем отношение к ученику как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности.
Юношеская личность всегда противоречива и изменчива. Самая распространенная и типичная ошибка учителей – неумение понять глубинные свойства, ядро личности старшеклассника, оценка его по каким-то усредненным, формальным и внешним показателям, таким, как внешняя дисциплинированность и учебная успеваемость. Спору нет – и то и другое существенно. Но самый легкий, послушный и покладистый ребенок не всегда самый искрений или самый инициативный. Также мало говорит о характере учащегося его успеваемость. Закона прямой пропорциональности школьной успеваемости и развития индивидуальности не существует, как показали исследования последних лет. Но нет и противоположного правила! Не увидев в ученике чего-то ценного и интересного, свойственного только ему, учитель, в сущности, не может его воспитывать. У педагога нет точки опоры для человеческого контакта с ним. Преодолеть прошлый отрицательный опыт очень трудно, поэтому критические замечания старшеклассников в адрес школы требуют самого серьезного к себе отношения. Во многом этому должно способствовать введение в старшей школе профильного обучения, хотя, как мы понимаем, никакие нововведения в образовательном процессе, ни получение педагогами целого ряда новых психолого-педагогических методик и инструментария не дадут должного результата без построения отношений учителя с учениками на основе взаимопонимания и уважения друг к другу. Кроме того, как уже говорилось, надо знать интересы и склонности учащихся.
Первоначальная направленность интересов возникает очень рано, в неповторимом общении ребенка с родителями и сверстниками, а затем с учителями или теми взрослыми, которые иногда случайно встречаются на его жизненном пути вольно или невольно дают толчок к формированию его интересов. Уже в младшем школьном возрасте достаточно ярко обнаруживается возможность выявления для каждого ребенка оптимальной области знаний или деятельности, в которой он достигает сравнительно высоких успехов и к которой проявляет интерес. Однако выявить интересы учащихся к тому или иному учебному предмету или виду деятельности довольно сложно, и, как свидетельствуют результаты исследований, это невозможно сделать грамотно, основываясь лишь на отметках, получаемых детьми.
Особенно это касается ситуации с подростками. Здесь интерес все больше перемещается с учебных предметов в другую сферу внешкольной деятельности; здесь часто более активно формируются не познавательные интересы, а спортивные, художественные, технические, что, безусловно, с одной стороны, является проявлением возрастных особенностей; а с другой, отражается на школьных занятиях – интерес к ним снижается, успеваемость падает. Даже тогда когда во внешкольной сфере развиваются познавательные интересы – например, к физике, истории и т.д., – они во многих случаях отрицательно отражаются на школьной успеваемости подростков и старшеклассников: читая и делая что-то дополнительно, сверх программы, они не всегда выполняют задания учителя – они им уже не интересны. Поэтому определить интерес учеников по школьным отметкам нельзя, для этого нужна кропотливая работа, неоднократные беседы с учащимися, наблюдения, тестирования, экспериментальные занятия. Это важный период для первичного выбора будущей профессии, основанного на осознании своих интересов и способностей.
Профилизация обучения возможна только на базе усвоения широкого спектра знаний и освоения в различных видах деятельности, когда важно пережить успех и закрепить его. А специализация с учетом выбора ученика при отказе от перегрузок школьных программ – это прерогатива старшей школы, которая будет осуществлять профильное обучение, обеспечивая сохранность психического и физического здоровья учащихся.
Психологи МЦ «Преображение», осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях г. Тулы, проводят мониторинг с целью выявления уровня умственного развития учащихся 9-х классов. Как видно из этих данных, большинство девятиклассников показывает средний уровень выполнения заданий школьного теста умственного развития, разработанного группой научных сотрудников Института психологии РАО.
Таблица №2
| Уровень
|
Количество учащихся, %
|
||
| всего | мальчики | девочки | |
| Высокий | 8,4 | 6,3 | 10,6 |
| Средний | 70,9 | 68,3 | 73,6 |
| Низкий | 20,6 | 25,4 | 15,7 |
Приведенные данные свидетельствуют о том, что большинство девятиклассников имеют средний уровень умственного развития. Количество подростков с низким уровнем умственного развития больше, чем с высоким.
Сравнивая показатели мальчиков и девочек, можно заметить, что мальчиков с низким уровнем умственного развития больше, чем девочек, среди девочек больше учащихся с высокими и средними показателями.
Анализируя результаты выполнения тестовых заданий, отнесенных к разным школьным предметам, можно отметить, что наиболее усвоенными школьными предметами у девятиклассников являются литература и русский язык, за ними следуют география, математика и физика, биология, история.
Девочки оказываются более успешными в выполнении заданий по всем школьным предметам. Это объясняется более высокой учебной мотивацией девочек, их усидчивостью, более высоким уровнем социализации и, как следствие, более высокой коммуникабельностью и информированностью.
Наиболее успешно учащимся 9-х классов выполняются задания с конкретными понятиями, затем – с абстрактными и менее успешно – смешанные. В выполнении заданий с абстрактными, конкретными и смешанными понятиями девочки опережают мальчиков. Девочки, в отличие от мальчиков, более успешно выполняют задания с абстрактными понятиями, затем – с конкретными и наименее успешно – смешанные. Это говорит о том, что уровень развития мышления девочек более соответствует возрастной норме, чем у мальчиков, так как в подростковом возрасте уже должно быть достаточно хорошо развито абстрактное мышление, у девочек же уровень развития абстрактного мышления несколько выше, чем конкретного.
Все эти данные, безусловно, следует учитывать при формировании профессионально-ценностной мотивации в предпрофильном 9-м классе, а также при организации профориентационной работы с учащимися. Но следует помнить еще и том, что, хотя, безусловно, в условиях школьного обучения очень большое значение приобретают общие умственные способности, их достаточное развитие должно быть не конечной целью, а необходимым фоном, на котором у каждого ученика развиваются способности как личностное качество, ведущее к формированию его индивидуальности, к творческому отношению к различным сторонам жизни.
В психологии способностей главным образом разрабатывался путь выявления наиболее способных детей посредством сравнения достижений их и сверстников. И.В. Дубровина говорит о необходимости изучения и субъективно значимых способностей, что поможет определить способности каждого ребенка независимо от степени достижений. Ведь, как отмечается в Концепции профильного обучения Минобразования РФ, «профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированого учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной, образовательной траектории». Очень важно, с позиции практической психологии, не сравнивать способности ребенка и других учащихся, а определять специфику способностей именно этого ученика – к чему в наибольшей степени он способен.
3.3 Основные медико-биологические проблемы перехода к профильному обучению
Концепция модернизации российского образования определила основные направления развития современной школы, важнейшим из которых является профильное обучение на старшей ступени общего образования.
Однако такому процессу обучения, как правило, сопутствуют возрастающий объем информации, усложнение учебных программ, привлечение разнообразных технических средств. Подобная интенсификация учебной деятельности приводит к повышению результативности обучения, но это происходит за счет истощения функциональных резервов, возрастания психоэмоционального напряжения и психофизиологических затрат.
Сложившаяся ситуация ставит перед психофизиологами и педагогами вопрос о том, как улучшить продуктивность обучения, не навредив здоровью школьников и их интересам.
Проведение медико-биологических мероприятий в целях эффективного профессионального самоопределения является достаточно важным. Так, более 50% учащихся обнаруживают неудовлетворительные знания профильных предметов при предварительном желании обучаться по выбранному профилю вследствие неадекватности индивидуальных медико-физиологических характеристик.
Среди основных медико-физиологических задач выделяются пролонгированные наблюдения и контроль за уровнем психофизиологического развития учащихся, адаптивными возможностями организма, состоянием здоровья школьников с целью выявления медицинских и психофизиологических показаний и противопоказаний избираемой профессии: коррекция профессиональных планов, создание условий для будущей профессиональной деятельности.
Кузбасские ученые и практики, наблюдающее за старшеклассниками школ с углубленным изучением предметов и инновационных образовательных учреждений ряда городов и сельских районов Кемеровской области, достаточно аргументировано показали необходимость комплексного изучения личности, включающего не только показатели, характеризующие особенности сознания индивида, но и показания функционального состояния подростка, его психофизиологического и физического развития, состояния здоровья.
Условием успешного выбора профиля обучения является сформированность ценностно-смысловых ориентаций личности, определяющих мотивационно-потребностную сферу.
Мотивационно-потребностные критерии готовности к выбору профиля обучения в значительной степени обусловлены индивидуально-типологическими особенностями ВНД, а успешность обучения достигается за счет высоких показател
Установлено, что гимназисты с низким уровнем сформированности мотиваций отличаются выраженной правой моторной ассиметрией, а учащиеся с высоким уровнем мотивации характеризуются неопределенной моторной ассиметрией и более оптимальными показателями слухомоторной и зрительномоторной реакциями по сравнению с лицами, не имеющими твердой установки на приобретение прочных знаний по профильным предметам.
Наиболее высокую успеваемость, как общую, так и выбранному профилю, имеют десятиклассники со среднем уровнем сформированности ценностно-смысловых ориентаций, отличающихся высокой подвижностью нервных процессов, хорошей смысловой памятью, точностью реагирования на движущийся предмет.
Анализ современных научных исследований, результатов собственных долголетних экспериментальных наблюдений позволил выделить профильно-значимые психофизиологические характеристики
, имеющие перспективное значение при овладении программой определенного профильного обучения.
Показано, в частности, что старшеклассники с развитыми физико-математическими способностями характеризуются относительно уравновешенным типом нервной системы, доминированием регуляторных отделов левого полушария, высокой настойчивостью и уверенностью, развитой способностью к логическим классификациям.
У учащихся, проявляющих химико-биологические способности, наблюдается неуравновешенность нервных процессов со смещением баланса в сторону возбуждения, высокая подверженность чувствам, интровертированность, тревожность, развитое воображение и высокая способность к логическому обобщению.
Школьники, проявляющие высокие способности в гуманитарной области, характеризуются относительным, по сравнению с другими профилями функциональным доминированием правого полушария, выраженной эмпатией, общительностью и настойчивостью, высокой способностью к абстрагированию.
Комплектование профильных классов на основе использования психофизиологической диагностики способствовало более эффективному педагогическому руководству профессиональным самоопределением, о чем свидетельствует увеличение значений экспертной оценки успешности профильного обучения по сравнению с этапом констатирующего эксперимента, когда профильные классы формировались лишь с учетом социально-педагогических факторов.
У школьников, рекомендованных по результатам психофизиологической диагностики в профильные классы, процент лиц, получивших высокую экспертную оценку, значительно выше, чем в группе старшеклассников, нерекомендованных в выбранный ими профиль обучения.
Диаграмма 1. Результаты экспертной оценки успешности профильного обучения на этапах констатирующего и формирующего экспериментов
Диаграмма 2. Распределение учащихся «рекомендованных» и «нерекомендованных» групп профильных классов, имеющих по всем школьным предметам хорошие или отличные оценки
«Физиологическая стоимость» учебной деятельности старшеклассников существенно отличается в зависимости от степени адекватности выбранного профиля индивидуально-типологическим особенностям учащихся.
У старшеклассников, обучающихся по выбранному, но нерекомендованному профилю, адаптация к учебной деятельности сопровождается значительным напряжением регуляцией функциональных систем организма. У школьников из нерекомендованной группы в течение года наблюдается ухудшение памяти, внимания, возрастает скорость сенсомоторного реагирования, нарастает ситуативная тревожность.
У старшеклассников, рекомендованных к обучению в конкретном профильном классе, выявляется меньшая степень напряжения механизмов вегетативной регуляции сердечнососудистой системы, показатель успеваемости у них в течение учебного года возрастает, повышается уровень мотивации, что указывает на укрепление интересов, связанных с данным профилем обучения. Таким образом, соответствие индивидуальных особенностей учащихся определенному профилю обучения повышает его эффективность.
С целью снижения «физиологической цены» обучения необходимо осуществлять комплекс профилактических, консультационных и реабилитационных средств и методов психолого-педагогической и методико-физиологической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников.
Обследование первокурсников – бывших выпускников специализированных классов и студентов, обучившихся ранее по традиционной общеобразовательной программе, показало, что трудности при обучении и серьезные нарушения здоровья в значительной степени определяются несформированностью профильных навыков и мышления, т.е. научное обоснование комплектования классов профессионального обучения способствует улучшению адаптации выпускников при освоении вузовской программы.
Таким образом, анализируемые результаты показывают, что профильная дифференциация реализует окончательную цель индивидуализации учебной работы, содействует формированию и сохранению неповторимой индивидуальности каждого обучающегося. Чтобы эта цель могла реализовываться у каждого учащегося, на мой взгляд, в процессе обучения должна быть возможность выбора, что способствует превращению школьника из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью, т.е. исходя из своей индивидуальности ученик находит в содержании и в процессе обучения соответствующие его интересам и способностям цели и возможности их реализации в собственной учебной деятельности.
3.4 Основные проблемы дидактического обеспечения при переходе к профильному обучению
а) Особенности форм и методов урочной и внеурочной работы при переходе к профильному обучению
Переход на профильное обучение помимо углубленного изучения какого-либо предмета, должен также способствовать развитию у школьников навыков самостоятельного овладения знаниями, работы с лабораторным оборудованием, приборами и приспособлениями, умений поставить, а затем проанализировать научный эксперимент. Это дает возможность обеспечить высокую степень готовности не сколько к вступительным экзаменам в ВУЗ, сколько к продолжению образования в высших учебных заведениях. Все это означает, что в ходе профильного обучения должна создаваться необходимая база для понимания ВУЗовских курсов и научной литературы. А это представляется маловероятным без использования особых форм и методов урочной и внеурочной работы в профильных классах и школах.
Это позволяет рассмотреть некоторые особенности дидактического обеспечения обучения в классах естественнонаучного профиля.
Профильное обучения отличается от непрофильного широким применением целого ряда форм и методов урочной и внеурочной работы. Первоначально рассмотрим особенности форм и методов урочной работы
, перечислим их и дадим им краткую характеристику.
- Обзорные и установочные лекции.
Они являются основной формой изложения нового материала на уроке. Но так как лекция в чистом виде довольно утомительна для школьника, то лучше всего использовать лекцию-беседу. На таких лекциях старшеклассники постоянно включаются в работу, спорят, приводят интересные примеры, делают самостоятельные выводы, то есть проявляют высокую активность. Насыщая беседу новым фактическим материалом, предлагая учащимся наводящие вопросы, нужно стараться подвести их к самостоятельному формулированию выводов, правил, закономерностей и законов.
Лекция-беседа эффективна еще и потому, что эта форма организации урочной деятельности позволяет осуществлять более тесный контакт учителя с учениками.
- Самостоятельное изучение основной и дополнительной литературы
Служит важным источником знаний для учащихся профильных классов. Список литературы необходимо давать школьникам к каждому разделу программы, а порой даже и к отдельному уроку. Главное здесь то, чтобы ученик и литература нашли друг друга, поэтому вместе со списком рекомендаций необходимо указывать место, где их можно взять, иначе то или иное задание, связанное с самостоятельным поиском информации, школьниками не будет выполнено. Учитель должен хорошо знать ближайшие библиотеки в кабинете тратятся годы, иначе учебный процесс в профильных классах будет обеспечивать весьма трудно.
Организуя самостоятельную работу школьников с различными источниками информации, нужно стараться настроить их на серьезный кропотливый труд, глубокое осознание полученных знаний, на их осмысление и на стремление дойти до сути рассматриваемых проблем. Учащихся профильных классов надо учить грамотно составлять тезисы, аннотации, конспекты, формулировать основные идеи, классифицировать и обобщать собранные факты.
- Учебные конференции, посвященные определенной тематике
Готовясь к конференции, учащиеся углубленно изучают материал учебника, ищут ответы на поставленные вопросы в дополнительной литературе, вырабатывая по ним свою точку зрения. Иногда на подобные занятия приглашаются специалисты-профессионалы, например, врачи. Подобные формы учебной работы с дополнительной литературой, существенно расширяют кругозор, повышают интеллектуальный уровень, учат их сжато и выразительно излагать свои мысли, прибегать к доказательствам и в качестве аргументов использовалось наиболее убедительный фактический материал.
- Написание и защита рефератов
Это способствует существенному расширению и углублению знаний школьников, формируют навыки информационного поиска, способствуют развитию самостоятельности мышления обучаемого. Рефераты учащихся профильных классов, как правило, дополняют и развивают основные вопросы, изучаемые на уроках. Уровень самостоятельности написания и сложности реферативных работ возрастает при переходе от класса к классу. Так, учащиеся 8–9-х классов выполняют работы, которые не всегда требуют наблюдения или научного эксперимента. Они чаще всего бывают посвящены отдельным темам школьного курса и призваны научить школьников работать с литературными источниками и вести грамотное реферирование.
Рефераты, выполняемые учащимися профильных 10–11-х классов, носят, как правило, более серьезный характер от старшеклассника составления плана работы, подбора материала, оборудования, проведения наблюдений и эксперимента с четким фиксированием результатов. При выполнении этих работ школьники приобретают навыки исследовательской культуры и начинают проявлять интерес к творчеству.
- Семинары
Уроки-семинары позволяют активизировать самостоятельную работу учащихся над учебной и дополнительной литературой и таким образом побуждают их к более глубокому осмыслению и обогащению знаний по изучаемой теме. Во время семинарских занятий старшеклассники учатся самостоятельно добывать научные знания, подбирают нужный материал по источникам, делают доклады, сообщения, развивают свою речь и мышление, получают навыки выступления перед аудиторией, учатся вступать в дискуссии. Во время выступлений они часто используют самодельные схемы, рисунки, таблицы. Особую роль на заключительном этапе обучения школьников в профильных классах приобретают активные формы семинара: диспуты, дискуссии, «круглые столы» и т.д. Они преследуют особую цель – формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций школьников.
- Экспериментальные задания
Часто используются на уроках с целью развития у школьников познавательной активности и самостоятельности. Недаром К.Д. Ушинский указывал, что учитель, который претендует на развитие ума в детях, должен, прежде всего, упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.
- Лабораторно-практические занятия
Важная форма урочной работы в профильных классах. Лабораторные и практические занятия должны проводиться при максимальной возможной самостоятельности старшеклассников; также они воспитывают в учениках добросовестность в выводах и трезвость мысли.
- Зачеты и контрольные работы
Помимо основных вопросов содержат также вопросы проблемного характера, которые требуют сложных переносов знаний и творческого их осмысления.
Таким образом, система форм и методов в профильных классах направлена, прежде всего, на формирование у школьников познавательно самостоятельности, навыков исследовательской деятельности и развитие их интеллектуальных особенностей. Одной из характерных особенностей воспитательно-образовательного процесса в условиях профилизации является наличие тесной связи учебной деятельности с внеурочной работой школьников.
Основные формы внеурочной деятельности
школьников:
- Научно-исследовательская деятельность
Она позволяет испытать, испробовать, выявить и актуализировать каждому школьнику хотя бы некоторые из своих дарований. Дело учителя – создать и поддержать творческую атмосферу в этой работе.
- Учебно-исследовательские экспедиции
Они помогают преодолеть межпредметную обособленность знаний школьников, соединить теоретическую и практическую стороны программного материала, а также поддержать и развить интерес к дисциплинам, изучаемым школьниками в качестве профильных.
- Полевые практики
Как правило, они проводятся для школьников, окончивших предпрофильный 9-й класс. Полевые практики помогают сориентироваться в выборе будущей профессии.
- Школьные научно-практические конференции
Это итог многомесячной исследовательской, творческой деятельности старшеклассников, осуществляемой под руководством учителей, научных работников, врачей и т.д.
- Предметные олимпиады
Для учащихся профильных классов это, прежде всего, состязание по профильным предметам. Олимпиады «работают» на обеспечение выбора дальнейшего жизненного пути старшеклассника, развивают индивидуальные особенности личности школьника, то есть по большому счету способствуют реализации целей профильного обучения. Главная задача олимпиад заключается в повышении интереса учащихся к изучению профильных дисциплин и выявлению талантливых учеников.
Благодаря вышеописанным особенностям форм и методов урочной и внеурочной работы, учащиеся профильных школ и классов должны иметь возможность для развития своих интеллектуальных способностей: начальной исследовательской деятельности, освоения более сложного содержания знаний, чем это предусмотрено образовательным стандартом.
б) Проблема обеспечения учебной литературой при переходе к профильному обучению
Обеспечение учебной литературой – проблема, теснейшим образом связанная с содержанием профильного обучения. В настоящее время Министерством образования и науки Российской Федерации разработаны требования к учебным изданиям профильного обучения, основные из которых: соответствие требованиям ГСОО; реализация личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию, решение задач индивидуализации образования; создание условий для самообразования, формирование у учащихся приемов самостоятельной работы и самоконтроля, включение различного материала, способствующего развитию мышления, творческого отношения к изучаемому материалу, реализации деятельностного подхода к обучению; наличие четкой методологической основы, позволяющей достичь определенной формализации и моделирования познавательной деятельности, проектирования способов закрепления знаний и умений и осуществления связи с другими средствами обучения и самоконтроля.
Учитывая, что создание новой учебной литературы возможно не ранее чем через три-четыре года, предполагается, что на первых этапах введения профильного обучения будут использоваться имеющиеся учебники. Анализ около ста учебных изданий, входящих в федеральный перечень учебников, которые в своем содержании реализуют обязательный минимум содержания среднего общего образования, показывает следующее. Среди учебников, используемых в современной школе, практически нет ни одного, который в полной мере удовлетворял бы требованиям обучения на базовом или профильном уровнях. В каждом случае требуется корректировка или существенная переработка текста учебника и его методического аппарата. В ряде учебников высокая степень несоответствия их содержания обязательному минимуму содержания ГСОО. Имеет место перенасыщение содержания излишне детализированным фактологическим материалом.
4. Анализ становления профильного обучения в Тульских школах
6.1 О мероприятиях по введению предпрофильного и профильного обучения в системе города
Приказ Главного управления образования Управы г. Тулы №438-а от 10. 06. 2004 г.
В соответствии с Концепциями модернизации Российского образования на период до 201-г. и профильного обучения на старшей ступени общего образования, приказом МО РФ 32757 от 26. 06. 2003 г. «О введении профильного обучения в ОУ» и планом работы ГУО на 2004 г.
Приказываю:
1. Утвердить план-график по подготовке и введению предпрофильного и профильного обучения на II и III ступенях обучения в ОУ города.
2. Утвердить состав координаторов, ответственных за реализацию перехода на предпрофильное и профильное обучение в ОУ города.
3. Утвердить перечень документов, предоставляемых в ГУО Управы г. Тулы на открытие профильных классов в УО города.
4. Главным специалистам ООУ по школам:
5. Заведующим МОУДОВ РМК Зареченского, Привокзального, Пролетарского, Советского, Центрального районов обеспечить методическое сопровождение реализации предпрофильного и профильного обучения в соответствии с планом-графиком. Срок – постоянно.
6. Начальникам ООУ ГУО Зареченского, Привокзального, Пролетарского, Советского, Центрального районов:
7. Контроль за исполнением настоящего приказа возложить на заместителя начальника ГУО Управы г. Тулы Гончарову Е.Ю.
4.2 МОУ – Лицей №2
Первым шагом в становлении профильного обучения в тульских школах стала работа школы старшеклассников №73. при ее создании использовался опыт аналогичной школы города Кишинева. Были разработаны учебные планы, учитывающие интересы и склонности учащихся, созданные специализированные классы, в которых до 50% учебного времени отвадилось на изучение естественнонаучных дисциплин. Поначалу у многих эта идея вызывала скептическое отношение, поскольку казалось, что такое распределение нагрузки неизбежно приведет к неоправданному перекосу в образовании учащихся. Интеллектуально развитые дети, в независимости от специализации, легко и быстро усваивают учебный материал по любому предмету у хорошего учителя. Вот почему важнейшим моментом в организации специализированного, на сегодняшний день профильного, обучения является грамотный подбор педагогических кадров по всем предметам, в том числе и непрофильным.
Этапы формирования:
1989–1990 – создание школы старшеклассников, открытие профильных и специальных классов.
1990–1991 – «Бизнес-лицей» в школе, экзаменационная сессии.
1991–1992 – присвоение статуса лицея. Создание класса с углубленным изучением английского языка, введение второго – французского.
1992–1993 – открытие 7-х предлицейских классов. Проведение курсовой подготовки для поступления в лицей. Открытие правового класса с учебным центром УВД.
1994–1995 – эксперимент по экстерну. Победы в различных олимпиадах.
1995–1996 – создание кафедр, внедрение компьютерных систем.
1996–1997 – лауреат конкурса «Школа года», создание научно-методического совета.
1998–2000 – победы в различных олимпиадах. Муниципальный лицей №2 переименован в МОУ – Лицей №2. Появляется кафедра воспитания.
2000–2004 – открытие новых профилей
Профили:
1. Физико-математический
2. Химико-биологический
3. Лингвистический
4. Социально-экономический
5. Инженерный
6. Историко-правовой
7. Инженерно-кадетский
8. Социально-гуманитарный
Кафедра обществознания
Образовалась – сентябрь 1995 года
Это научно-практическая ассоциация. Ученые, взяв на себя ответственность за образование в лицее по предметам: «История», «Обществознание», «Основы государства и права», «География».
Цели:
1. формирование научного мировоззрения по обществоведческим дисциплинам и географии
2. создание системного исторического и географического образования
3. реализация задач правового образования учащихся в профориентационным уклоном в историко-правовом и социально-гуманистических классах.
4. осуществление духовного развития личности, воспитание патриотизма.
Пути достижения:
· Получение прочных знаний в рамках урочной и внеурочной образовательной деятельности.
· Самостоятельная, творческая, научно-исследовательская работа. Выявление талантливой молодежи.
· Участие в олимпиадах.
· Участие в исследовательских работах, конференциях, конкурсах.
· Взаимодействие с ВУЗами страны.
Ожидаемый результат:
· Научить учиться
· Научить применять полученные знания
· Научить жить в рамках гражданского общества и быть правопослушным
История
8 профильный класс – 4 часа в неделю
9 профильный класс – 5 часов в неделю
10 профильный класс – 5 часов в неделю
11 профильный класс – 7 часов в неделю
Кафедра русского и литературы
Основные направления деятельности:
1. Развитие речевой культуры и коммуникативных способностей
2. Повышение уровня грамотности, новые дидактические методики, опорные схемы, алгоритмы.
3. Развитие исследовательского потенциала лицеистов, творческий поиск на уроках
4. Предоставление возможностей для литературного творчества
Формы реализации задач:
1. развитие техники личностно-ориентационного обучения.
2. углубленное интегрирование факультативных курсов, объединяющих литературу с другими гуманитарными дисциплинами
3. сотрудничество с гуманитарными факультетами ВУЗов
4. развитие традиционных учебных форм работы и освоение новых пед. Технологий
В качестве нетрадиционных форм уроков:
Урок-фантазирование, урок-соревнование, урок-диспут, урок-концерт, урок-турнир, урок-спектакль, интегрированный урок, проблемный и эвристический урок.
Профориентирование: библиотечное дело, основы журналистики, юный редактор
Кафедра физики
Цели:
1. освоение знаний о фундаментальных физических законах и принципах, наиболее важные открытия в области физики
2. овладеть умениями проводить наблюдения, планировать, выполнять эксперименты, выдвигать гипотезы и строить модели, практически использовать физические знания
3. развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей, современных информационных технологий
4. воспитание убежденности в возможности познания законов природы
5. использование знаний и умений для решения практических задач повседневной жизни
Преподавание по государственным и рабочим программам.
В профильных классах проводятся ДОУ, кружки по предмету, лабораторный практикум на базе физического факультета.
Инженерно-кадетская кафедра
Актуальность проблемы подготовки всех групп населения к самообеспечению безопасности своей жизни сегодня в начале 3-го тысячелетия, не вызывает ни у кого сомнения.
В 2002 году в МОУ – Лицеи №2 совместно с 1-м Александровским кадетским корпусом спасателей был создан инженерно-кадетский класс.
Задачи:
1. культурное, физическое и нравственное развитие учащихся
2. формирование интеллектуальной личности
3. адаптация к социальным условиям современного общества
4. подготовка несовершеннолетних граждан к профессиональному служению отечества на гражданском и военном поприще
Целевые установки:
· Изучение правовых доказательств и вопросов организации и ведения аварийно-спасательных работ
· Знание основ психологии, мер безопасности при ведении аварийно-спасательных работ
· Умение пользоваться средствами защиты от поражающих факторов и оказание первой медицинской помощи
· Приобретение опыта прохождения туристических или альпинистских маршрутов и навыков выживания в экстренных условиях.
С 8-го класса. Нормативный срок освоения: 2 учебных года на 2-й ступени и 2 учебных года на 3-й ступени. Один раз в неделю в течение 6–8 часов «Юный спасатель» на базе 1-го кадетского корпуса спасателей.
Кафедра иностранных языков
Цели: формирование иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной; приобщение учащихся к культуре, традициям и религиям стран изучаемого языка, развитие общественных и специальных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранными языками; развить способность самостоятельного изучения иностранного языка
Кафедра информатики
Направления деятельности:
- формирование информационной коммуникационной компетенции, системно-информационного подхода к анализу окружающего мира
- формирование целостности миропонимания и научного мировоззрения, которые основаны на понимании единства информационных законов о природе, обществе и технике
- ознакомление с базовыми понятиями в информатике
- знание о современном техническом уровне компьютеров и перспективе их развития
- формирование алгоритмического мышления и умение программировать на одном из алгоритмических языков
- формирование представлений об информационных объектах и их преобразований с помощью средств информационных технологий; развитие умений применять полученные знания на практике
- формирование ЗУН техническими средствами, компьютером, обработкой информации
- формирование основ информационной культуры
- воспитание высоконравственного, культурного и всесторонне развитого человека
- разнообразие и совершенствование форм обучения
1-ый год обучения …………7 класс
2 и 3-й годы обучения …………………….8–9 классы
4 и 5-й годы обучения …..10–11 классы
Внеурочная
деятельность:
*
«Решение задач повышенной сложности. Проблемы программирования»
*
«Консультант – ПК»
*
«Деловой компьютер»
*
«Юный редактор»
Кафедра математики
1-ый этап
– ориентационный
2-ой этап
– устойчивый интерес к предмету и выбор связанный с математической
профессией;
обеспечение подготовки для поступления в ВУЗ
Направления работы:
· совершенствование педагогического мастерства
· совершенствование набора в профильные классы
· совершенствование программ обучения в классах различных профилей
· совершенствование контроля ЗУНов
· усиление предметных связей
· улучшение материально-технической базы
· сохранение и упрочнение связей с ВУЗами
· совершенствование работы с одаренными людьми
Дополнительные образовательные услуги:
· «Задачи повышенной сложности»
· «Избранные задачи ЕГЭ по математике»
· «Решение олимпиадных задач»
· «Решение задач математической лиги»
· «Выбираю физ. мат»
Химия
Базовый уровень: с 8 по 11 класс – 2 часа химии в неделю; используется государственная концентрическая программа для общеобразовательных школ.
Учащиеся не химических классов имеют возможность усилить подготовку по химии и биологии, посещая лекционные занятия и ДОУ.
Углубленный уровень: 8 кл. – 4 ч., 9 кл. – 3 ч., 10 кл. – 3 ч., 11 кл. – 4 ч.
Биология
Базовый уровень: 7,8,9 кл. – 2 часа в неделю, 10 кл. – 1 час, 11 кл. – 1,5 часа.
Углубленный уровень: 8,9,10 кл. – 3 часа в неделю,
11 кл. – 2 часа,
10,11 кл. – практикумы по биологии 2+2 с делением на
подгруппы.
Кафедра химии и биологии МОУ – лицея №2 сотрудничает с естественнонаучным факультетом ТулГУ. На базе ТГПУ им. Л.Н. Толстого проводится практикум для 8 химико-биологического класса, по окончании которого организуется полевая практика.
Отделение «Экология»
На протяжении многих лет активно работает отделение «Экология». Через него прошли учащиеся различных профилей, так как этот вид деятельности позволяет реализовать через экологические исследование теоретические знания по биологии, химии, экологии; внести вклад в защиту окружающей среды и пропаганду здорового образа жизни.
Тематика исследовательских работ:
- Экологическое состояние реки Упы в черте города Тулы;
- Экологическое состояние родников Зареченского района города Тулы;
- рН почвенных растворов на территории Тульской области. Влияние рН почвенного раствора на развитие растения;
- Экологическое состояние воздушной среды и почвы придорожной зоны улицы Октябрьской города Тулы. Вероятное влияние указанных фактов на здоровье учащихся МОУ – лицея №2;
- Видовой состав и экологическое состояние глин карьера «КЖИ – 480» Алексинского района;
- Ископаемые-представители морской флоры и фауны на территории Тульской области.
Совместно с кафедрой физического воспитания проводятся исследования:
Влияния занятий плаванием на физиологические показания учащихся МОУ – лицея №2, анализ статистики хронических заболеваний у учащихся лицея и их профилактика через занятия физической культурой. Работа проводится при непосредственном участии кафедры
4.3 МОУ «Химический лицей»
Опыт работы в школе №73 был положен в основу деятельности муниципального общеобразовательного учреждения «Химический лицей», которое было создано в Пролетарском районе для активизации работы с одаренными детьми.
МОУ «Химический лицей» был открыт 1 сентября 1992 года, но он имеет свою предысторию. В 1988 году была создана Тульская городская школа естественных наук – учебное заведение, работающее с одаренными детьми со всего города. Главная задача этого заведения была в создании фундамента для глубокого естественнонаучного образования, прежде всего за счет привлечения к процессу преподавания молодых и талантливых учителей, а также специалистов высокой квалификации – преподавателей высших учебный заведений, имеющих ученую степень. Занятия были организованы в системе дополнительного образования, проходили после уроков. При этом использовались образовательные программы, требовавшие интенсивной интеллектуальной деятельности со стороны учащихся.
В 2004 году в лицее было сформировано пятнадцать классов с 5 по 11, в них обучается 210 человек. Лицей работает по индивидуальному рабочему учебному плану, который учитывает специфику образовательной деятельности, связанную с глубоким изучением наук естественно-математического цикла. Уникальность образовательной деятельности химического лицея состоит в том, что, хотя профиль обучения – химико-биологический, все учащиеся также изучают на продвинутом уровне математику и физику, получая при таком подходе фундаментальное образование по всем предметам естественно-математического цикла: химия, биология, физика, математика.
В 2004 году в соответствии с Концепцией модернизации Российского образования в части, связанной с введением профильного обучения, в лицее были открыты на базе предлицейских 5–6-х классов – предпрофильные классы, а на базе лицейских 7–11-х классов – профильные классы. Основная задача обучения детей в предлицейских классах заключается не в ранней специализации, а в создании условий для максимально эффективного развития способностей учащихся и получение прочного и качественного базового образования.
Предпрофильные классы обеспечивают развивающее обучение, предусматривающее комплексное формирование лингвистических, математических, гуманитарных, эстетических физических способностей, умений и навыков, необходимых для дальнейшего успешного систематического изучения профильных предметов.
Контроль знаний в лицее осуществляется по 12-балльной рейтинговой системе, с использованием зачетных недель по окончании каждой учебной четверти и экзаменационных сессий по окончании первого полугодия и учебного года.
Грамотный подбор используемых в преподавании методик, приемов и технологий возможен лишь при соответствующем кадровом обеспечении. На сегодняшний день в педагогическом коллективе лицея 21 учитель. Все учителя лицея имеют высшую квалификационную категорию, средний возраст в педагогическом коллективе – 35 лет.
Как правило, все выпускники выбирают для получения высшего профессионального образования учреждения, учитывающие профиль образовательной деятельности лицея. Это, прежде всего Московский государственный университет, медицинские университеты в различных городах, Санкт-Петербургская военно-медицинская академия, Высший химический колледж Российской академии наук и др.
Система дополнительного образования в лицее реализуется через систему курсов по выбору, кружковую работу, научно-исследовательскую работу учащихся.
Особенность данного учебного заведения еще и в том, что коллектив учителей и учащихся небольшой. Это, во-первых, позволяет оградить учеников лицея от различных негативных явлений в нашей сегодняшней жизни, и, во-вторых, создает особые возможности для развития педагогики сотрудничества, формирования единства интересов учащихся – учителей, традиций, особого облика учебного заведения.
4.4 МОУСОШ №20 г. Новомосковск, Тульская область
Реализация идеи профильности старшей ступени ставит выпускника основной школы перед ответственным выбором способа и профиля дальнейшего обучения. Поэтому особую важность приобретает предпрофильная подготовка девятиклассников. Такая подготовка может осуществляться в различных вариантах. В качестве примера можно рассмотреть модель ее реализации в МОУСОШ №20 г. Новомосковска.
Определяя целью предпрофильной подготовки девятиклассников развитие их умений к самоопределению в выборе путей продолжения образования, их «академическую мобильность», школа осуществляет такую подготовку в рамках внеклассной образовательной подсистемы. Внеклассная образовательная подсистема рассматривается как составная часть воспитательной системы школы по самоопределению школьников через их участие в работе факультативов, учебных кружков, спецкурсов, в школьных научных обществах и т.д.
Образовательный потенциал внеклассной образовательной подсистемы МОУСОШ №20 в первую очередь реализуется через деятельность Малой школьной академии, функционирующей на протяжении нескольких лет. Разнообразные курсы, выбираемые учащимися в зависимости от желаний, склонностей, сгруппированы в 6 отделений, каждое из которых способствует повышению мотивации обучения школьников, содействует развитию толерантных установок, формирует у детей привычку к творческой деятельности.
В 2004/2005 учебном году в Малой школьной академии открылось еще одно отделение. Его назвали «Шаги в будущее». 13 педагогов объединились для осуществления предпрофильной подготовки девятиклассников.
В течение предыдущего учебного года была проведена диагностика будущих девятиклассников специалистами Новомосковского детского оздоровительного центра, выяснились образовательные запросы самих детей, которые затем соотносились с результатами измерительных материалов, мнением учителей – предметников. Вопросы организации предпрофильной подготовки обсуждались на родительских собраниях, семинарах с учащимися, а также рассматривались на городской педагогической конференции «Пути построения человеко-ориентированной школы» в апреле 2004 года.
Одновременно велась работа и по нормативному обеспечению осуществления предпрофильной подготовки девятиклассников. Обсуждается вопрос о создании школьной кафедры педагогов предпрофильной подготовки.
Организационная структура предпрофильной подготовки девятиклассников в МОУСОШ №20.
Предпрофильная подготовка девятиклассников в МОУСОШ 320 осуществляется в соответствии с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования и Распоряжением Минобразования России «Об утверждении плана-графика введения профильного обучения на старшей ступени общего образования». Целью предпрофильной подготовки является комплексная подготовка девятиклассников к жизненно важному выбору путей продолжения образования, к «академической мобильности» выпускников основной школы.
Основная часть времени отводится на краткосрочные, частосменяемые курсы по выбору
– от 5 до 15 часов
| Профиль
|
Название курса
|
Количество часов
|
| Естественнонаучный | Загадки Вселенной | 5 |
| Основы химического анализа | 10 | |
| Исследовательская работа по химии и биологии | 10 | |
| Математический | Красота в математике | 15 |
| Математическая мозаика | 15 | |
| ПК для «спецов» | 10 | |
| ПК для «чайников» | 10 | |
| Филологический | Русская словесность | 15 |
| Основы журналистики | 15 | |
| Социально-экономический | Экономика и менеджмент | 5 |
| Основы бухгалтерского учета | 5 | |
| Хозяин дома | 5 | |
| Машинопись | 5 |
В МОУСОШ №20 шесть 9-х классов. Разработана следующая структура изучения курсов предпрофильной подготовки
№
пп
|
Название курса
|
Часов по
программе
|
Кол-во
повторов
|
9А
|
9Б
|
9В
|
9Г
|
9Д
|
9Е
|
| 1 | Загадки Вселенной | 5 | 6 | * | * | * | * | * | * |
| 2 | ПК для «чайников» | 10 | 3 | * | * | * | |||
| 3 | ПК для «спецов» | 10 | 3 | * | * | * | |||
| 4 | Машинопись | 5 | 6 | * | * | * | * | * | * |
| 5 | Основы бухгалтерского учета | 5 |
6 |
* |
* |
* |
* |
* |
* |
| 6 | Основы химического анализа | 10 | 3 | * | * | * | |||
| 7 | Исследовательская работа по химии и биологии | 10 |
3 |
* |
* |
* |
|||
| 8 | Русская словесность | 15 | 2 | * | * | ||||
| 9 | Красота в математике | 15 | 2 | * | * | ||||
| 10 | Хозяин дома | 5 | 6 | * | * | * | * | * | * |
| 11 | Экономика и менеджмент | 5 | 6 | * | * | * | * | * | * |
| 12 | Математическая мозаика | 15 | 2 | * | * | * | |||
| 13 | Основы журналистики | 15 | 2 | * | * | * | * | * |
Для отдельного класса изучение курсов строится следующим образом
| Название курсов
|
Предпрофильная подготовка, 9В класс
|
|||||
| 1 этап | 2 этап | 3 этап | 4 этап | 5 этап | 6 этап | |
| Загадки Вселенной | 1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
| ПК для «чайников» | 1 2 |
3 4 |
1 2 |
3 4 |
1 2 |
3 4 |
| Машинопись | 1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
| Основы бухгалтерского учета | 1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
Исследовательская работа по химии и биологии |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
|||
| Хозяин дома | 1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
| Экономика и менеджмент | 1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
| Математическая мозаика | 1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
1 2 |
| Основы журналистики | 1 2 |
1 2 |
1 2 |
|||
Таким образом, у каждого девятиклассника есть возможность осуществить до девяти проб в год, занимаясь на курсах по выбору один час в неделю.
Учитель, разработав курс на 5 часов и прочитав его для шести групп учащихся, подготовив детей для участия в ученической конференции, имеет 34 часа годовой нагрузки, что очень удобно для тарификации – 1 час в неделю. Данная структура организации предпрофильной подготовки позволяет формировать группы из учащихся разных классов, но также приветствуется учащимися. Например, вот как выглядит образовательное поле курса «Загадки Вселенной» на весь учебный год.
| Название курса
|
класс
|
1 этап | 2 этап | 3 этап | 4 этап | 5 этап | 6 этап |
| Загадки Вселенной | А | ||||||
| Б | |||||||
| В | |||||||
| Г | |||||||
| Д | |||||||
| Е |
Определенное количество часов отводится на информационную работу: знакомство с местными учреждениями возможного продолжения образования после 9-го класса, изучение особенностей их образовательных программ, условий приема, посещение дней открытых дверей и т. Д. Предпрофильная подготовка осуществляется в психолого-педагогическом сопровождении.
В предпрофильной подготовки девятиклассников МОУСОШ №20 учитываются различные достижения учащихся по исполнению проектов, написанию рефератов, выполнению творческих работ, участию в конференциях. Такие реальные результаты школьников и формируют «портфолио», который оформляется для каждого девятиклассника педагогом-координатором.
Коллектив МОУСОШ №20 г. Новомосковска лишь в самом начале сложного и интересного пути к профилизации.
5. Мини-исследование на тему: «Диагностика профессиональных намерений учащихся»
Исследование проводилось в МОУСШ №36, в 9В классе.
В ходе исследования было установлено, что жизненные планы учащихся сформированы достаточно хорошо. Об этом свидетельствует то, что с родом занятия после обучения в школе определились 85,7% всех учеников. Из них продолжить обучение в ВУЗе хотят 42,8% опрошенных, поступить в колледж 23,8%, поступить в техникум 14,3%, работать и учиться в вузе или техникуме 4,8%. Примечательно, что вариант устроиться на работу без продолжения обучения не выбрал никто.
Диаграмма 3
Интересно также и то, что выбрали конкретную профессию из четырех предложенных лишь 19% учащихся, а 66,7% предложили свои варианты профессий, наиболее распространенные из которых экономист – 19%, психолог – 10%, программист – 5%. 14% девятиклассников еще не определились с выбором будущей профессии.
Несмотря на это 52,4% учащихся назвали выбор своей профессии еще не окончательным.
Из проведенного исследования следует, что большинство учеников осуществили свой профессиональный выбор в 9-м классе – 66,7%, 23,8% в 8-м классе, а 9,5% еще в 7-м классе.
Диаграмма 4
Чем же можно объяснить колебание в выборе профессии более половины учащихся. Это можно напрямую связать с эффективностью профориентационной работы, проводимой в школе. 23,8% учащихся до сих пор не знают где можно получить подготовку по избранной профессии. И лишь 33,3% опрошенных учащихся хорошо представляют условия работы по выбранной профессии, а 66,7% имеют некоторое представление. На вопрос с кем Вы беседовали по собственной инициативе об избранной профессии, 62% ребят ответили, что с родителями, 28,6% со сверстниками и лишь 4,8% с преподавателями.
Диаграмма 5
Закономерно также и то, что в наибольшей степени на выбор профессии школьников повлияли родители, так ответили 43%, на 38% опрошенных никто не повлиял, и в меньшей степени на профессиональный выбор учеников повлияли учителя 9,5% и сверстники 9,5%
Диаграмма 6
Как выяснилось, преподаватели практически не рассказывают о профессиях на занятиях.
Диаграмма 7
В ходе тестирования выяснилось, что плохая информированность о профессиях и неуверенность в себе, низкая самооценка учащихся мешают им в осуществлении профессионального самоопределения.
Наиболее важным при выборе профессии для большинства учеников является возможность хорошо заработать 57,14%, для 38% приоритетным является соответствие работы личным возможностям, такое же количество учащихся как основу выделяют интерес, творчество в работе, 23,8% воодушевляет мысль о высоком социальном статусе профессии, и лишь 19% школьников хотят принести пользу обществу. В старшей школе реализуется профильное обучение. Уже несколько лет осуществляется работа по 3-м основным профилям: физико-математический, химико-биологический и гуманитарный. В прошлом году в качестве дополнительных предметов были введены экономика и медицина. Это решение вполне оправданно, т.к. тестирование, проведенное в 9В классе, свидетельствует о высоком интересе учеников к предмету экономика.
Диаграмма 8
Распределение приоритетов учащихся в соответствии с предложенными тематиками факультативных занятий отображено в диаграмме 9.
Диаграмма 9
Таблица №7. Самые востребованные предметы
| точные науки
|
гуманитарные науки
|
||
| предмет
|
кол-во человек
|
предмет
|
кол-во человек
|
| алгебра | 8 | рус. яз | 10 |
| геометрия | 3 | экономика | 9 |
| черчение | 3 | история | 7 |
| физика | 3 | обществоведение | 6 |
| информатика | 2 | ин. яз | 4 |
| химия | 1 | биология | 3 |
| психология | 2 | ||
| география | 2 | ||
| сумма
|
20 32% | сумма
|
43 68% |
Дж. Холланд выделил шесть профессионально ориентированных типов личности: реалистический, интеллектуальный, социальный, конвенциональный, предпринимательский и художественный.
Согласно его теории успех в профессиональной деятельности, удовлетворенность трудом зависят в первую очередь от соответствия типа личности типу профессиональной среды, которая создается людьми, обладающими схожими позициями, профессионально значимыми качествами и поведением.
На диаграмме 10 отображено распределение профессионально ориентированных типов личности в 9В классе.
Диаграмма 10
На основе полученных результатов устанавливается обоснованность профессиональных намерений с целью оказания помощи в профессиональном самоопределении.
В ходе исследования было установлено, что жизненные планы учащихся сформированы достаточно хорошо. Большинство хотят продолжить обучение в ВУЗе. Рубежом профессионального самоопределения основной массы учащихся стал 9 класс. Хотя примерно половина школьников еще колеблется в окончательности своего профессионального выбора. Это можно напрямую связать с эффективностью профориентационной работы, проводимой в школе. Предпрофильное обучение в школе организовано стихийно. Учитывается лишь часть интересов учащихся, которые связывают свою будущую профессию с отраслью экономики. Для них создан предмет экономика, как дополнительный; итоговая оценка идет в аттестат, но его нельзя выбрать при сдаче государственных экзаменов по окончании среднего образования или полного среднего образования.
Никакой исследовательской работы по выявлению профессиональных предпочтений у учащихся не ведется. А вот, определение профессионально ориентированных типов личности показало, что в классе 28,57% детей с художественным типом и 26,20% с предпринимательским типом; но не для одних, не для других не предусмотрено ни каких вариантов дальнейшего обучения в соответствии с их способностями. Созданные в школе профили: физико-математический и химико-биологический на реалистический и интеллектуальный типы, которых в классе оказалось абсолютное меньшинство, по 4, 72% и 2,38% соответственно.
Притом, что не проводится ни каких мероприятий направленных на выявление профессиональных склонностей учеников, преподаватели не считают нужным формировать у учащихся вполне конкретные представления о той или иной профессии. В ходе тестирования выяснилось, что плохая информированность о профессиях мешает школьникам в осуществлении профессионального самоопределения.
Закономерно также и то, что в наибольшей степени на выбор профессии школьников повлияли родители, так ответили 43%, и в меньшей степени преподаватели – 9,5%.
Исходя из этого, в качестве рекомендаций, можно посоветовать отойти от создания формальных профильных классов, а в большей степени ориентироваться на интересы учащихся. И, безусловно, стараться помогать им в этом, путем организации различных факультативных занятий, на которых ребенок сам попробует реализовать себя в различных профессиях.
Заключение
На современном этапе уровень образования каждого человека и интеллектуально-профессиональный потенциал общества в целом рассматриваются как стратегический ресурс.
И как показывают международные исследования, выпускники российских школ обладают более глубокими знаниями, чем их зарубежные сверстники, но хуже умеют эти знания применять. Аналогичная картина складывается и на рынке труда, когда ряд вакансий занят некомпетентными специалистами, которые усвоили определенный объем знаний, но на практике не могут на должном уровне выполнить свои профессиональные функции. Изнутри системы образования это представляется избыточностью, но с точки зрения производства – недостаточностью образовательных услуг. Система общего образования не отвечает запросам общества: об этом говорит активное расширение внесистемного образования – достаточно просмотреть рассылаемые миллионными тиражами по электронной почте объявления об учебных программах, семинарах, тренингах.
Тем не менее, образование по-прежнему рассматривается как одна из наиболее важных ценностей.
В целом отмеченные тенденции свидетельствуют о необходимости введения профильного обучения.
Для этого необходимо создавать соответствующие социально-педагогические условия и, прежде всего, модернизировать учебный курс по профессиональному самоопределению для учащихся 8–9-х классов. В процессе организации учебно-методической работы педагогами-психологами или специалистами по профориентационной работе должны проводиться систематические занятия по обновленной программе учебного курса по профессиональному самоопределению, которое будет опираться на знания, полученные школьниками при изучении на уроках основ наук.
Действия специалистов, участвующих в процессе профессионального самоопределения, необходимо координировать. При этом педагоги-психологи, профконсультанты, классные руководители, учителя-предметники должны учитывать влияние на детей социально-педагогических факторов: семьи, микросреды, средств массовой информации, Интернета. Взаимодействовать с родителями; обеспечивать их постоянно обновляющейся информацией, проводить консультации, вместе искать пути решения различных воспитательных проблем со службами занятости населения, с психолого-педагогическими и медико-социальными центрами; содействовать развитию различных форм партнерства школ с производством.
Список источников и литературы
1. Андреева И.Д. Профильное обучение: вчера, сегодня, завтра / И.Д. Андреева // Биология в школе – 2004. – №5. – С. 21–24.
2. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе / И.С. Артюхова // Педагогика – 2004. – №2. – С. 28–34.
3. Болотов В. Перспективы перехода школы на профильное обучение /В. Болотов // Воспитание школьников – 2004. – №1. – С. 2–8.
4. Гефен А.Н. Профильное обучение в старшей школе: комментарий психолога / А.Н. Гефен // Эффективная педагогика – 2004. – №6. – С. 13–16.
5. Глазунов А.Т. Британская профшкола / Под ред. А.Т. Глазунова. – М., 1999.
6. Довжко Ф.Е. Исторический опыт реформирования профильного технического образования России / Под ред. Ф.Е. Довжко. – М., 1999.
7. Ермаков Д.С. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения / Д.С. // Профильная школа – 2005. – №1. – с. 34–40.
8. Жафяров А.Ж. Ермаков / Предпрофильная подготовка на средней ступени общего образования // Профильная школа – 2004. – №3. – С. 28–29.
9. Захаров Н.Н., Симоненко, В.Д. Профессиональная ориентация школьников / Под ред. Н.Н. Захарова. – М., «Просвещение» – 1993.
10.Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования – М, 2002.
11.Ленер П.С. Роль элективных курсов в профильном обучении / П.С. Ленер // Профильная школа – 2004. – №3. – С. 12–15.
12.Никитин А.А. Профильное обучение в специализированных и заочных школах России / А.А. Никитин // Профильная школа – 2004. – №3. – С. 25–29.
13.Никифорова О.А., Заруба Н.А., Навалихина В.И., Морозова Н.И. Психолого-педагогическое и медико-биологическое обеспечение профильного обучения / О.А. Никифорова, Н.А. Заруба, В.И. Навалихина, Н.И. Морозова // Валеология – 2004. – №4. – С. 45–48.
14.О мероприятиях по введению предпрофильного и профильного обучения в системе города. Приказ Главного управления от 10.06.2004 г. // Эффективная педагогика – 2004 г. – №5. – с. 76–103.
15.Петутин О. Профильное обучение: дидактическое обеспечение / О. Петутин // Учитель – 2004. – №4. – С. 12–20.
16.Попова Е.И. Первые шаги в будущее / Е.И. Попова // Эффективная педагогика – 2004. – №6. – С. 24–27.
17.Соболев А.Д. Химический лицей: принципы управления профильной школой / А.Д. Соболев // Эффективная педагогика – 2004. – №6. – С. 6–7.
18.Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения / С.Н. Чистякова // Педагогика – 2005. – №1. – С. 19–27.
19.Шаин Е.Г. Профильное обучение как педагогическое явление / Е.Г. Шаин // Эффективная педагогика – 2004. – №6. – С. 11–12.