Содержание
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения памяти у детей с нарушениями слуха
1.1 Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения словесной речью
1.2 Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей словесной памяти у детей с нарушениями слуха
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Результаты исследования
2.3 Задачи развития словесной памяти
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение
В настоящее время проблема развития памяти у детей привлекает внимание многих психологов и педагогов.
Наибольший интерес представляет процесс формирования и развития памяти у детей дошкольного возраста. Это обусловлено тем, что именно в дошкольном возрасте наблюдается быстрый темп развития всех органов и функций организма, развивается речь, формируются сознание и чувства ребенка, совершенствуются такие психические процессы как внимание, восприятие, мышление и память. Но если ребенок дошкольного возраста имеет нарушение слуха, то актуальность проблемы усиливается в связи с тем, что снижение слуха или его отсутствие отражается как на формировании речи ребёнка, так и на его общем развитии.
У глухих детей даже в условиях специального дошкольного обучения наблюдается задержка в развитии словесной памяти по сравнению с уровнем развития словесной памяти слышащих детей.
В связи с изложенным, возникла настоятельная необходимость научного обоснования комплексного подхода к специально организованному воспитанию и обучению детей с недостатками слуха.[1]
Объектом исследования являются особенности словесной памяти у детей дошкольного возраста.
Предметом - особенности словесной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Цель данной работы заключается в том, чтобы, выявить особенности словесной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.
В соответствии с поставленной целью решаются следующие задачи:
Анализ специальной литературы по проблеме.
Определение специфических особенностей памяти у детей с нарушениями слуха посредством эксперимента.
Теоретическую базу работы составляют исследования Р.М. Боскиса и Н.Г. Морозовой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шифа, А.И. Дьячковой, П.М. Петрова, Т.В. Розановой, Н.Ф. Слезиной и др.
Структура курсовой работы включает в себя введение, две главы, заключение и приложения.
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения памяти у детей с нарушениями слуха
1.1 Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения словесной речью
Память глухих детей изучалась целым рядом исследователей (Р.М. Боркис, И.М. Соловьёв и др.), и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, глухих и слышащих, а также специфические особенности в развитии памяти глухих.
Остановимся отдельно на характеристике образной и словесно-логической памяти глухих детей, поскольку в развитии этих видов памяти имеются определенные различия.
Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее совершенствования, у него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка словесная память непроизвольна и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, становясь преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.
У глухих детей наблюдается задержка в развитии словесной памяти. В то время когда глухие дети начинают усваивать лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже владеют грамматически оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые речевые высказывания и способы грамматического выражения. [6, С. 213]
Педагоги, работающие с глухими детьми, формируют у них не только словесную речь, но и словесную память. То, что в обучении словесной речи выступает как деятельность, как процесс живого общения между педагогами и детьми, откладывается у ребенка в виде продукта в структурах словесной памяти. Поэтому, чем точнее в процессе обучения будут формироваться у глухих детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат данное слово, чем больше будет возможностей у детей для самостоятельных высказываний, тем многообразнее и дифференцированнее возникнут у детей системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем более продуктивным окажется последующее воспроизведение.
В психологии принято различать осмысленное и механическое запоминание. Осмысленное запоминание основывается на понимании материала, на раскрытии существенных связей и отношений внутри запоминаемого материала, а также между ним и другими предметами или явлениями. Такое запоминание осуществляется благодаря соотнесению воспринимаемого материала с прошлыми знаниями. Механическое же запоминание наблюдается тогда, когда человек, не пытаясь понять содержание запоминаемого материала, стремится его удержать в памяти путем многих повторений. В этом случае запоминание происходит путем образования пространственно-временных связей, отражающих лишь внешние, несущественные отношения между предметами или явлениями. Так, ребенок, запоминая стихи путем многих повторений каждой строчки и совсем не уясняя себе, о чем в этих стихах идет речь, фиксирует в своей памяти лишь внешнюю последовательность слов. [19]
Относительно глухих широкое распространение получил взгляд, что они способны только к механическому запоминанию.
Глухие могут улавливать смысловые связи между объектами и запоминать их на основе этих связей. Запоминание у глухих, как и у слышащих, по их мнению, происходит не как изолированный акт запечатления, а как процесс мышления, тесно связанный с существованием определенных групп представлений, возникших у ребенка в прошлом опыте в процессе его деятельности. Случаи, когда дети легко и точно запоминали пары предметов или слов, авторы объясняли осуществившимся взаимодействием следов памяти, возникших при эксперименте, с системами следов, образовавшимися ранее, в прошлом опыте ребенка.
Вместе с тем недостаточно свободное владение словесной речью приводит часто к тому, что глухие дети оказываются не в состоянии понять достаточно полно содержание, например, рассказа. Однако неправильно было бы думать, что в этом случае дети совсем ничего не понимают и, следовательно, запоминают чисто механически. Обычно дело происходит так. Дети понимают, о каких предметах идет речь. Они даже довольно хорошо представляют себе, какие действия совершаются с предметами, или какие действия осуществляют те или иные персонажи. Гораздо труднее им бывает понять более сложные отношения между ними и предметами, а также между предметами. В силу этого глухие дети часто оказываются на какой-либо промежуточной ступени понимания, т. е. между отсутствием понимания и полным пониманием. Такое понимание выражается в упрощении предметных отношений, в обеднении содержания. Возможно, также уподобление вновь воспринятого ранее известному без установления объективно имеющихся между ними различий. Во всех этих случаях наблюдается неполное, а иногда даже искаженное понимание. Тем не менее, здесь следует говорить о понимании, хотя и приблизительном, а не об отсутствии понимания текста. [16]
Часто запоминание глухих детей представляет собой сплав осмысленного и механического запоминания. Так, при запоминании какого-либо предложения дети осмысленно запоминают отдельные слова и некоторую их последовательность, вместе с тем другую последовательность слов они фиксируют только на основе их пространственной близости, следования одного за другим.
Наличие такого частично осмысленного, а частично механического запоминания оказывается не всегда достаточно ясным для педагога, особенно если учащиеся отвечают урок сразу после его заучивания. Проверяя понимание детьми отдельных моментов рассказа, педагог может не обнаружить, что дети поняли далеко не все. Позднее же оказывается, что дети почти все забыли. Эти факты в практике обучения глухих детей многочисленны. Из-за них некоторые педагоги приходят к выводу о том, что у глухих детей имеется патология памяти, особое мозговое заболевание. Однако причины забывания следует видеть не в мозговом органическом заболевании, а в способе запоминания, в общем уровне развития словесной речи. [17]
Таким образом, в развитии образной и словесно-логической памяти глухих детей и детей слышащих имеются различия. У глухих детей наблюдается задержка в развитии словесной памяти, а сам процесс запоминания представляет собой сплав осмысленного и механического запоминания, отчего напрямую зависит общий уровень развития словесной речи ребёнка.
1.2 Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений
Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в условиях специального обучения, усваивают и мимико-жестовую речь путем общения с окружающими их глухими более старшего возраста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две формы речи, весьма различные между собой по системам знаков, по лексике и грамматике. Неоднократно указывалось (в работах Р.М. Боскис и Н.Г. Морозовой; И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, А.И. Дьячкова, и др.), что эти две формы речи не представляют собой двух независимых друг от друга образований, а взаимодействуют между собой. При этом на начальных этапах овладения словесной речью последняя во многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее же, по мере того как глухие все больше овладевают средствами словесной речи, их мимико-жестовая речь видоизменяется. [2]
В исследовании П.М. Петрова (1940), специально посвященном взаимоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизведении рассказа, подчеркивалась та помощь, которую оказывает глухим мимико-жестовая речь для понимания словесных текстов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-жестовую речь, констатировали значительно меньшие ее выразительные возможности по сравнению со словесной речью, а Н.Ф. Слезина (1967) указывала, что средствами мимико-жестовой речи трудно выразить многие зависимости (например, математические).
В 60-е годы было проведено исследование Т.В. Розановой, которая опытным путём пыталась выявить эффективность запоминания глухими слов и мимико-жестовых обозначений. [16]
Для запоминания предлагалось 40 слов или 40 мимико-жестовых обозначений, среди которых имелись обозначения, легко группируемые по смыслу. У глухих учащихся в средних и старших классах наблюдалось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много больше, чем слов (Приложение 1).
Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначений следует видеть, прежде всего, в гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения легче, чем слова, объединялись глухими детьми в группы по два и особенно в группы по три и четыре. На протяжении среднего и старшего школьного возраста увеличивалось число группировок как слов, так и мимико-жестовых обозначений. Вместе с тем с возрастом несколько сокращались различия в степени группирования слов и мимико-жестовых обозначений, что говорило о некотором сближении линий развития мимико-жестовой и словесной памяти у глухих. [3]
Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глухие дети стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта тенденция увеличивалась с возрастом детей. Младшие школьники обозначали словами в среднем 55% показанных им жестов, средние—70%, старшие—95%. У них, таким образом, функционировали связи между мимико-жестовыми и словесными системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при запоминании мимико-жестовых обозначений также облегчала их запоминание.
Вместе с тем соотнесения мимико-жестовых обозначений со словами, осуществляемые детьми, позволяли узнать, как глухие дети словесно квалифицируют показываемые им мимико-жестовые обозначения, и лучше понять отношения мимико-жестовых и словесных систем. Около 30% всех названных слов не представляло собой смыслового тождества с показанным жестом. При этом степень расхождения называемых детьми и ожидаемых слов была очень разнообразной. Многие замены указывают на неоднозначность жеста и на стремление глухих понимать его в более конкретном значении. Кроме этого, наблюдалось немало случаев, когда глухие давали неточный перевод жеста, хотя в развитой мимико-жестовой речи он имел вполне определенное и однозначное содержание. Тем самым наблюдаемые расхождения были связаны не только с недостаточной определенностью и расчлененностью самой мимико-жестовой речи, на что указывали Р.М. Боскис, Н.Г. Морозова и другие авторы, но и со степенью усвоения глухими детьми этой формы речи и ее связей со словесной речью. [7]
От младшего к старшему школьному возрасту возрастала точность обозначения жестов словами. Поэтому можно говорить об уточнении значений мимико-жестовой и словесной речи, а также о выработке более дифференцированных связей между значениями того или другого вида речи.
В ряде случаев у учащихся младшего и среднего школьного возраста группировка мимико-жестовых обозначений осуществлялась на основе сходства самих жестов. В старшем школьном возрасте это обнаруживалось в малой степени. Последнее обстоятельство также указывает на то, что у глухих детей в школьном возрасте постепенно происходит дифференциация систем значений, закрепленных средствами мимико-жестовой речи. [5]
Однако глухие много лучше группировали мимико-жестовые обозначения, чем слова.
Следовательно, можно прийти к выводу, что в структурах долговременной памяти у глухих детей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у глухих детей на протяжении школьного возраста происходит существенная перестройка систем обоих видов речи и связей между ними, что запечатлевается в памяти. Однако системы памяти глухих, даже и у детей старшего школьного возраста, не становятся тождественными аналогичным системам памяти слышащих, так как в них сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых систем. [3]
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей словесной памяти у детей с нарушениями слуха
2.1 Организация и методы исследования
В данной работе был проведен двухмесячный (июль - август 2007 года) эксперимент по выявлению особенностей словесной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. в условиях дошкольного образовательного учреждения. Эмпирическое исследование проводилось в старших группах ДОУ Комбинированного вида № 82 г. Барнаула.
Опыты проводились с глухими и слышащими детьми старшего дошкольного возраста.
Испытуемым предлагалось запомнить 40 слов, показываемых попарно для прочтения. В наборе было много пар слов, которые можно было сгруппировать по смыслу. Например, показывали пару слов: магазин и товар, а кроме них имелась еще пара слов, подходящих к этим словам по смыслу: продавец и касса; рыба — окунь, акула — селедка; машина — трактор, грузовик— комбайн; растение — листья, стебель — корень. Кроме этого, в наборе встречались пары слов, которые имели только внешнее сходство: подарок — порошок, порядок — пряник и др. (Приложение4).
Основная задача при этом - установить, насколько более тесно объединены слова в сознании слышащего ребенка, чем у глухого.
Глухим детям старшей дошкольной группы предлагалось запомнить пять малоупотребительных глаголов в разной грамматической форме, а затем узнать их среди других 25 глаголов (Приложение 2).
В другой серии опытов для запоминания давались знакомые детям глаголы, а в списке 25 слов для узнавания были те же самые пять глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в первой серии требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его буквенный состав, то во второй серии решающее значение приобретало выделение флексии.
Результаты, полученные в опытах с глухими, сравнивались с данными, полученными в опытах со слышащими того же возраста.
Предметами анализа здесь определены такие процессы, как запоминание предложений и текстов, стадии запоминания, группирование слов в процессе воспроизведения, особенности отсроченного воспроизведения
2.2 Результаты исследования
Было отмечено, что слышащие чаще, чем глухие, заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей редко бывали достаточно полноценными.
В характере замен одних слов другими с большой отчетливостью проявляются особенности, как развития словесной речи, так и словесной памяти.
Все замены слов в речи глухих можно разделить на три основные группы. Первую группу составят замены одного слова другим, сходным с первым только по внешнему образу слова, например: угол— уголь; шарф— шкаф; дрожит — держит; закрыла —зеркало. В другую группу можно отнести замены слов, основывающиеся только на их смысловом родстве. Среди этих замен наиболее характерные для глухих замены по единству предметной ситуации (например, кисть — краска; крыло — голубь; земля — песок). Третью группу составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысловую близость. Сама природа русского языка такова, что в нем существует много слов, имеющих внешнее и внутреннее сходство. Это все однокоренные слова и слова в разных грамматических формах. Смешение такого рода слов часто встречается у глухих (например, сел — сидел, выбрали — собрали, остальные — остался, описывал — уписывал).
Замены всех указанных трех групп могут обнаруживаться у глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала. [16]
Таким образом можно полагать, что замены слов по внешнему сходству выражают определенную стадию в запоминании образа слова, его буквенного состава. Этой стадии предшествует другая, когда воспроизводится слово, и искаженное по своему составу, с перестановками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие случаи, когда два слова сливаются в одно (явление контаминации). Искажения слов, допускаемые глухими, сильно отличаются от тех искажений слов, которые наблюдаются у слышащих детей, как в период овладения устной речью, так и при первоначальном усвоении звуко-буквенного письма. Для глухих детей с того момента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать, слово долго выступает не как единое целое, а как сложное образование, составленное из ряда элементов, последовательность которых должна произвольно фиксироваться.
Замены слов по ситуационной близости отражают некоторую структуру формирующихся у глухих детей значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью. Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными предметами, действиями, признаками, явлениями из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой ситуации. [6]
Наиболее трудно для глухих детей, как показывают результаты многих сурдопедагогических и психологических исследований, избежать замен слов, отнесенных в третью группу, т. е. замен словами, близкими по значению и одновременно сходными по буквенному составу. В этом случае одни объективные трудности накладываются на другие: смешения слов становятся возможными по двум причинам.
Прежде всего, дети овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Другие грамматические категории слов формируются у глухих детей с большим трудом. [4]
Большую трудность представляет для глухих точное запоминание слова в определенной грамматической форме.
Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось для глухих очень сложным делом. Они допускали значительное количество неправильных узнаваний, намного большее, чем слышащие дети. Несмотря на то, что с возрастом у глухих узнавание становилось существенно точнее, все же оно продолжало быть заметно менее успешным, чем у слышащих. Выполнение второго задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) оказалось для глухих еще менее доступным. Если слышащие дети могли легко ориентироваться либо на основу слова, либо на его окончание в зависимости от условий опыта, то глухие учитывали только основу слова даже в тех случаях, когда она не могла оказать никакой помощи для узнавания. [16]
Таким образом, в запоминании слов у глухих имеются многие трудности, связанные с особенностями овладения словесной речью.
При сравнении результатов опытов с глухими и слышащими обнаруживается, что глухие запоминали слова в среднем менее успешно, чем слышащие. Установленные различия между глухими и слышащими детьми не были очень велики. Отдельные глухие испытуемые запоминали слова так же и даже лучше, чем отдельные слышащие дети. Тем не менее, эти различия в среднем были очень устойчивыми.
В ходе исследования обнаружилось, что глухие дети запоминали фразы менее точно, чем слышащие. Особенность глухих составляло то, что они часто воспроизводили фразы с пропущенными словами. Вместе с тем глухие стремились воспроизводить слова на тех местах, где они были во фразах, и иногда даже отмечали пропуски там, где должны были быть забытые ими слова. Достаточно распространенными были случаи, когда глухие дети могли вспомнить только части фраз. Бывало и так, что фразы сильно искажались за счет перестановок слов и их пропусков.
Для глухих детей фразы далеко не всегда выступали как единые смысловые единицы, как «целостные объекты».
При воспроизведении ранее выученных рассказов глухие дошкольники обнаружили многие из отмеченных особенностей, характерных для воспроизведения фраз. Вместе с тем выявилось и нечто новое. Слышащие дети были гораздо менее связаны текстом, чем глухие. Они свободно, своими словами излагали мысли рассказа. Глухие же стремились к возможно более точному текстуальному его воспроизведению. Однако это им далеко не всегда удавалось. Они пропускали и заменяли слова. Замены слов у глухих детей существенно отличались от замен у слышащих. Последние могли воспользоваться совсем другими словами для выражения той же мысли рассказа. Что же касается глухих, то они обычно воспроизводили слова, близкие по значению тем, которые содержались в рассказе, но это нередко искажало смысл фразы или даже всего рассказа.
Таким образом особенности словесной памяти глухих связана с их замедленным речевым развитием. Ограниченность словесного фонда
Таким образом, с одной стороны, мы продемонстрировали смысловую природу памяти глухих, с другой —своеобразие их словесной памяти в замедленно формирующемся их словесно-речевом опыте, запечатленном в еще недостаточно разграниченных между собой системах словесных связей и вместе с тем в системах однообразных, сковывающих свободу оперирования словами.
Недостаток у глухих детей прочно установившихся связей и отношений между словами, соответствующих нормам языка, приводит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизмененном виде.
С другой стороны, исследованиями была установлена скованность глухих при воспроизведении ранее воспринятого, трудности в передаче того же содержания другими словами. Эти факты также целесообразно соотнести с данными о развитии речи и мышления у глухих.
Подчеркивая зависимость особенностей словесной памяти глухих от уровня овладения ими словесной речью, нельзя забывать и тех обратных влияний, которые имеют процессы памяти на развитие речи. Ведь живой процесс речевого общения закрепляется в нервных мозговых структурах, составляющих основу памяти. И поэтому каждый новый акт речевого общения определяется тем, какие системы временных нервных связей сложились у ребенка ранее, до этого акта. Таким образом, отношения, возникающие между процессами речевого общения и памяти у глухих и у слышащих, нельзя понимать как одностороннее влияние речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие этих процессов.
Как же осуществляется развитие словесной памяти у глухих. Для наиболее ранней стадии развития характерен распространяющийся тип запоминания, заключающийся в том, что ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов, начиная от самых первых слов текста. Этот тип наблюдался в основном у дошкольников младшего возраста У детей более старшего возраста господствует иной способ запоминания. При этом способе запоминания дети как бы сразу охватывали всю задачу, запоминая ведущие слова (в основном главные члены предложения) в каждой из трех фраз, составляющих текст задачи. На третьей стадии, устойчиво наблюдавшейся у старших дошкольников испытуемые достигали сразу полного запоминания всего текста задачи. Точное текстуальное запоминание задачи — результат длительного развития памяти глухих и определенного рода их достижение. Что касается предшествующих стадий запоминания, то там лишь постепенно преодолевалось элементарное запоминание, где каждый последующий член текста выступал как рядоположный. Такая рядоположность постепенно заменялась более быстрым запоминанием ведущих слов в предложениях, и лишь затем достигалось полное запоминание всех членов предложения.
Стадии запоминания тесно связаны с развитием мышления глухих детей, и в частности с характером понимания текста. [20]
Глухие дети в ряде случаев воспроизводили слова, искажая их буквенный состав. В среднем искажения слов встречались у глухих в 10—15% случаев. Хотя этот процент искажения был и невелик, он мог свидетельствовать о том, что запоминание буквенного состава слова представляло для глухих известный труд.
В опытах наблюдались три типа искажений слов. Искажение первого типа состояло в перестановках, пропусках и заменах отдельных букв. Вместе с тем можно было отметить и элементы уподобления одних слов другим, имевшимся в наборе, или тем, которые были известны детям ранее (второй тип). Например, глухие дети, допуская пропуски, перестановки и замены отдельных букв или слогов, писали «лакерство» вместо лекарство, «колета» вместо котлета, «шекл» вместо шелк, «коресио» вместо керосин, «рарохд» вместо пароход. При уподоблении одних слов другим конверт изменялся на «конферт», платок — на «палатки», листья — на «литься».
Кроме того, при третьем типе искажений дети либо совсем не дописывали окончания, либо писали окончание другого падежа (чаще всего родительного) или другого числа (множественное число заменяли единственным, и наоборот). Если искажения первого и второго типа чаще наблюдались у глухих детей младшего школьного возраста, то искажения третьего типа преобладали у глухих старшеклассников. Эти данные свидетельствуют об определенной тенденции в усвоении буквенного состава слов глухими. Сначала дети допускают смешение элементов в разных частях слова, затем — преимущественно в его конце
Следует отметить, что у слышащих детей наблюдалось только очень немного случаев превращения слов в единственном числе во множественное, и наоборот. Других типов замен слов у них не было совсем. Таким образом, описанные искажения слов составляли характерную особенность глухих детей.
Искажения буквенного состава слова, выраженные в большей степени у глухих младших школьников, могли свидетельствовать также и о том, что в случаях верного запоминания состава слова глухие также затрачивали усилия на фиксацию последовательности букв в словах. Поэтому субъективно для них предлагаемый для запоминания материал оказывался несколько большим по объему, чем для слышащих. Ведь если слово воспринималось не как одна смысловая единица, не как один элемент для запоминания, а как несколько элементов, последовательность и взаимные отношения которых нужно было запомнить, то увеличивалось и общее число запоминаемых элементов. Существование такой зависимости общего объема запоминаемого материала от количества составляющих его единиц неоднократно подчеркивалось исследователями в области общих вопросов памяти.
Вместе с тем трудности запоминания буквенного состава слов не являлись единственной причиной того, что глухие запоминали слова хуже слышащих. [17]
Глухие воспроизводили основную массу слов в группах по два, соответственно предъявляемым парам слов. В новых группах по два слова глухие воспроизводили в среднем очень немного слов. Особый интерес представляет количество воспроизведенных слов, сгруппированных по смыслу по три и четыре слова.
Таким образом, развитие памяти глухих применительно к рассматриваемому материалу обнаружилось, во-первых, в большем количестве воспроизведенных пар слов, которые предъявлялись вместе, и, во-вторых, в постепенном и заметном увеличении воспроизводимых слов в группах по три-четыре слова.
Данные экспериментов со слышащими детьми во многом были похожи на результаты, полученные с глухими. Однако были достаточно отчетливыми и различия в характере группировки слов при воспроизведении у глухих и у слышащих. Они заключались в том, что слышащие воспроизводили много больше слов, сгруппированных по три и четыре, чем глухие. Эти различия были существенными.
Наиболее отчетливым проявлением смысловой памяти были группировки слов по три и четыре, а также по два слова, не соответствующие предъявляемым парам. Что же касается сохранения при воспроизведении единства показываемых пар, то наряду со смысловой их близостью могла иметь значение при запоминании и их пространственная близость.
Сравнивая результаты глухих и слышащих, можно прийти к выводу, что у обеих групп детей наблюдалось отчетливое развитие смысловой памяти на протяжении старшего дошкольного возраста. Вместе с тем смысловой характер памяти был значительно более выражен у слышащих детей, чем у глухих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего запоминания слов слышащими было то, что они чаще группировали слова. Каждая группа слов как бы образовывала новую, более крупную смысловую единицу. Тем самым снижалось общее число запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее количество слов.
Вместе с тем воспроизведенные группы слов по два, соответствующие предъявляемым парам, тоже могут служить показателем смыслового запоминания. Это отчетливо обнаруживается при сравнении успешности запоминания пар слов, имеющих смысловую общность или только внешнее буквенное сходство.
Слышащие дети запоминали пары слов, имеющих смысловую общность, лучше, чем пары слов, которые объединялись только буквенным сходством.
Отмеченные факты говорят, прежде всего, о том, что слышащие дети легче запоминали слова, объединенные по смыслу. Кроме этого, они указывают на развитие у слышащих детей умений сохранять в памяти единство слов, не имеющих прямой смысловой близости.
Таким образом, у глухих отчетливо наблюдалось развитие смысловой памяти. Однако запоминание лишь незначительного числа «буквенных» пар слов, очевидно, следовало объяснить еще слабо сформировавшимися у глухих опосредствованными способами запоминания слов.
У глухих и слышащих детей наблюдалось заметное увеличение числа воспроизводимых слов. Оно было связано с развитием у детей смысловой памяти. Глухие запоминали слова хуже, чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации буквенного состава слова, менее успешно группировали слова и еще слабо владели опосредствованными способами запоминания. Отставание глухих шло за счет малого использования опосредствованных приемов запоминания.
В приложении 4 показана карта словесной памяти ребенка с нарушениями слуха и здорового ребенка.
Как показывают многие экспериментальные исследования, длительность сохранения какого-либо материала в памяти, а также успешность его актуализации во многом зависят от того, насколько многообразными и содержательными были связи, установленные между запоминаемыми объектами, а также между ними и прошлыми знаниями.
По данным Г. Эббингауза (1912), изучавшего запоминание и сохранение в памяти бессмысленных слогов, обнаруживается резкое забывание этих полностью заученных слогов уже в первые часы после заучивания. Иные отношения наблюдаются в том случае, если запоминается осмысленный рассказ с полным пониманием его содержания. Основное содержание рассказа может сохраняться в памяти многие годы. [13]
Запоминание материала на длительный срок требует более глубокого осознания его содержания, чем запоминание материала, нацеленное на скорое его воспроизведение.
Поэтому не удивительно, что затруднения глухих в воспроизведении ранее заученного материала становятся тем очевиднее, чем длительнее срок между запоминанием и воспроизведением.
Многие педагоги хорошо знают из практики, что глухие дети часто оказываются беспомощными при необходимости воспроизвести старые знания.
Глухие дети часто затрудняются в припоминании уже имеющихся у них знаний. Особенно отчетливо это обнаруживается, когда необходимо использовать знания для решения какой-либо новой задачи. [16]
2.3 Задачи развития словесной памяти
В процессе обучения глухих необходимо помогать им овладеть запоминанием на длительный срок. Нужно следить не только за тем, чтобы запоминаемый материал был полностью понят детьми. Следует также, чтобы дети овладевали приемами произвольного запоминания. Пользование такими приемами облегчает последующее воспроизведение. К числу таких приемов относятся следующие: разбивка материала на части, их озаглавливание, выделение в них опорных пунктов, с которыми легко ассоциируется все содержание данной части; связывание частей материала но их заголовкам или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Очень важно также использовать наглядные опоры при запоминании. Необходимо сравнивать, классифицировать и систематизировать материал.
Глухим детям особенно трудно и вместе с тем совершенно необходимо научиться связывать вновь запоминаемое с ранее приобретенными знаниями, включать новые знания в уже сложившуюся систему. При этом педагогу нельзя забывать, что глухие дети легко могут ограничиться установлением некоторого сходства между новым материалом и старым, не выделить различий между ними и тем самым уподобить новое старому. Огромную роль прошлого опыта для приобретения новых знаний и существование сложных динамических соотношений между формирующимися новыми знаниями и уже имеющимися показал в своих исследованиях И. М. Соловьев. [15]
При подготовке к уроку учитель должен специально отмечать, какими приемами подачи материала он воспользуется, чтобы дети могли понять этот материал и так его запомнить, чтобы воспроизвести через долгий срок. Важно суметь создать у детей установку на длительное запоминание. Для этого следует ввести как систему опрос детей по материалу, подготовленному не только к данному уроку, но месяц, два, даже год тому назад. В таких условиях не только повысятся знания детей. Дети будут успешнее применять знания в новых условиях, возрастет также уверенность детей в том, что у них есть знания и что они полезны.
Заключение
Основной вывод проведённого исследования заключается в том, что особенности словесной памяти глухих связаны с их замедленным речевым развитием. Недостаток у глухих детей прочно установившихся связей и отношений между словами, соответствующих нормам языка, приводит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизмененном виде.
Отношения, возникающие между процессами речевого общения и памяти у глухих и у слышащих, нельзя понимать как одностороннее влияние речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие этих процессов.
Исследование памяти глухих, показало, что в отношении запоминания слов глухие обнаруживают как сходство со слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по смыслу. Смысловой характер памяти глухих был установлен уже при запоминании пар предметов. Вместе с тем при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное своеобразие глухих выступало еще более отчетливо.
В ходе проведения исследования установлено, что глухие значительно хуже запоминают слова, обозначающие звуковые явления. Глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же успешно, как и слышащие.
Было доказано, что глухие более замедленно, чем слышащие, овладевают значениями слов разной меры общности. Они затрудняются также в усвоении синонимов и переносных значений слов. Чем разветвленнее становятся связи систем словесных значений, чем точнее делаются отношения между ними, тем больше возникает возможностей к воспроизведению слов и к адекватной замене одного слова другим. В результате замедленное формирование систем словесных значений у глухих выявляется в их тяготении к текстуальному воспроизведению.
Базируясь на фактах исследований, свидетельствующих о неустойчивости воспроизведения одних и тех же слов у глухих детей, можно полагать, что эти дети позднее, чем слышащие, овладевают способами произвольного припоминания, формирование которых, в свою очередь, тесно связано с развитием гибкости мышления.
Список использованной литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. – 238с.
2. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М., 1985. – 297с.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963. - 345с.
4. Выготский Л.С. О развитии речи глухих // Дефектология. - 1994. - № 4. - С.88-90.
5. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха.- М, 2001.-364с.
6. Дошкольная педагогика/Под. Ред. В.И. Яэдешко, Ф.А. Сохина.-М..,1986.-437с.
7. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения: Сб. / Под ред. Р.М.Боскис. - М.: Педагогика, 1972. - 192 с.
8. Исенина Е.И. Дословесная коммуникация у глухих и слышащих детей // Дефектология. - 1984. - № 6. - С. 20-24.
9. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха / Сост. И.А. Михаленкова. - СПб, -2003.-456 с.
10. Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. - М., 1969.-234с.
11. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М., 1971.-432с.
12. Лифанов В.Л. и др. Если ребенок плохо слышит. - Киев, 1984.-121с.
13. Мамаенко Т.А. Непроизвольное запоминание учебного материала глухими детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефектология. - 1979. - № 5.-С.123-131
14. Новикова Л.А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние мозга. - М., 1966. – 239с.
15. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта: Сб. /Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Педагогика, 1984. - 143 с.
16. Розанова Т.В. Образная память, словесная память.- М., 1971.-235с.
17. Розанова Т.В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста. //Дефектология. - 1997. - № 4.-С.23-35
18. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1975. - 232 с.
19. Розанова Т.В., Соловьев И.М. Психология глухих детей. - М, 1971.-238с.
20. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. – М., 1989. - 384 с.
Приложение 1
Слова, Слова, Мимико-жестовые
предъявляемые предъявляемые обозначения
парами по одному
Слышащие Глухие Глухие Глухие
Точность воспроизведения слов и жестов у детей. Цифрами обозначено количество правильно воспроизведенных жестов или слов из 40 предъявленных.
Приложение 2
| Ходить | Смотреть | ||
| Ездить | Есть | ||
| Слушать | Играть | ||
| Запоминать | Рисовать | ||
| Спать | Ходить | ||
| Бегать | Прыгать | ||
| Плавать | Пить | ||
| Петь | Танцевать | ||
| Сидеть | Брать | ||
| Давать | Прятать | ||
Искать Закрывать |
Открывать Писать |
||
| Ломать | Собирать | ||
| Резал | Резали | ||
| Резать | Режим | ||
| Режут | |||
| Поливать | Поливали | ||
| Поливал | Поливаем | ||
| Разбирать | Разбирал | ||
| Разбирали | Разбираем | ||
| Разбираю | Разберу | ||
| Наливать | Наливаю | ||
| Наливают | Наливаем | ||
| Наливали | |||
| Подбирать | Подбираю | ||
| Подбираем | Подбирали | ||
| Подберу | |||
Приложение 3
| МАГАЗИН | ТОВАР |
| ПРОДАВЕЦ | КАССА |
| РЫБА | ОКУНЬ |
| АКУЛА | СЕЛЁДКА |
| МАШИНА | ТРАКТОР |
| ГРУЗОВИК | КОМБАИН |
| РАСТЕНИЕ | ЛИСТЬЯ |
| СТЕБЕЛЬ | КОРЕНЬ |
| ПОДАРОК | ПОРОШОК |
| ПОРЯДОК | ПРЯНИК |
Приложение 4
КАРТА СЛОВЕСНОЙ ПАМЯТИ
Фамилия, имя ребёнка Н. Нелли
Возраст 5 лет
Диагноз нейросенсорная т/у IV степени
Оценка словесной памяти.
| Исследуемые характеристики памяти | Оценка (в баллах) | Выявленные нарушения памяти |
| 1. Запоминание слов | 3 | Плохо запоминает слова |
| 2. Запоминание пар слов | 2 | |
| 3. Запоминание предложений | 2 | Воспроизводит фразы с пропущенными словами |
| Общая оценка памяти | 2 | Память находится в стадии развития |
Способность запоминать слова: Нелли может запомнить несколько слов; упражнения на узнавание слов, среди сходных выполнить не смогла. При повторении текста пропустила много слов.
КАРТА СЛОВЕСНОЙ ПАМЯТИ
Фамилия, имя ребёнка Д. Варя
Возраст 5 лет
Диагноз
Оценка словесной памяти.
| Исследуемые характеристики памяти | Оценка (в баллах) | Выявленные нарушения памяти |
| 1. Запоминание слов | 4 | Хорошо запоминает слова |
| 2. Запоминание пар слов | 4 | |
| 3. Запоминание предложений | 3 | Почти полностью пересказывает текст |
| Общая оценка памяти | 4 | Память хорошая |
Способность запоминать слова: хорошо запоминает слова, упражнения на узнавание слов среди сходных выполнила.
При повторении текста заменила несколько слов на близкие по смыслу.