Курсовая работа
«Словесные и словесно-наглядные методы обучения химии в средней школе»
ВВЕДЕНИЕ
Как известно, любое учебное содержание не может быть введено в учебный процесс вне метода. Поэтому метод обучения с философской точки зрения называют формой движения содержания в учебном процессе. Если предметное содержание - дидактический эквивалент науки, то методы обучения - дидактический эквивалент методов познания и методов изучаемой науки. Они должны отражать их структуру, специфику и диалектику. Поэтому в дидактике не случайно ставится вопрос о соотношении методов науки и методов обучения.
Главной задачей учителя является оптимальный выбор методов обучения, чтобы они обеспечивали образование, воспитание и развитие учащихся.
Метод обучения - это вид (способ) целенаправленной совместной деятельности учителя и руководимых им учащихся.
Главное в этом определении - деятельность личности. Это очень важно, так как задача современной системы образования - сделать обучение личностно-ориентированным. Не случайно ведущий методологический подход в обучении назван личностно-деятельностным.
Специфика методов обучения химии кроется, во-первых, в специфике содержания и методов химии как экспериментально-теоретической науки и, во-вторых, в особенностях познавательной деятельности учащихся, необходимости объяснять реально ощутимые свойства и изменения веществ состоянием и изменениями в невидимом микромире, понять которые можно, пользуясь теоретическими, модельными представлениями.
Следует помнить, что каждый метод нужно применять там, где он наиболее эффективно выполняет образовательную, воспитывающую и развивающую функции. Любой метод может и должен выполнять все три функции и выполняет их, если применен правильно, выбран адекватно содержанию и возрастным особенностям учащихся и используется не изолированно, а в сочетании с другими методами обучения. Методы обучения выбирает и применяет учитель, а воздействие личности учителя - чрезвычайно важный фактор обучения, и особенно воспитания, учащихся. Поэтому, выбирая метод, учитель должен быть уверен, что в данных конкретных условиях именно он будет оказывать наибольшее образовательное, воспитывающее, развивающее действие.
Методы обучения химии в учебном процессе тесно взаимодействуют, интегрируют друг с другом. Поэтому принято говорить не об использовании того или иного метода, а об эффективном сочетании их, которое определяется дидактической целью, химическим содержанием, возрастными особенностями, подготовленностью класса и другими менее значительными факторами.
При изучении методов обучения химии затрагивается проблема оптимального их выбора. При этом учитывается следующее:
закономерности и принципы обучения;
цели и задачи обучения;
содержание и методы данной науки вообще и данного предмета, темы в частности;
учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива);
специфика внешних условий (географических, производственного окружения и пр.);
возможности самих учителей [2].
1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ
Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.
Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения [3,4].
Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.
Основные группы методов.
Из них следует выделить три основные группы методов обучения [3]:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
1 группа методов
| По источнику передачи и восприятия учебной деятельности | По логике передачи и восприятия информации | По степени самостоятельности мышления | По степени управления учебной работой |
| Словесные | Индуктивные | Репродуктивные | Под руководством преподавателя |
| Наглядные | Дедуктивные | Проблемно-поисковые | Самостоятельная работа обучаемых |
| Практические |
2 группа методов
| Методы стимулирования интереса к учению | Методы стимулирования ответственности и долга |
| Познавательных игр | Убеждения в значимости учения |
| Учебных дискуссий | Предъявления требований |
Создание эмоционально-нравственных ситуаций Организационно-деятельностные игры |
Поощрения и наказания |
3 группа методов
| Методы устного контроля и самоконтроля | Методы письменного контроля и самоконтроля | Методы практического контроля и самоконтроля |
| Индивидуальный опрос | Письменные контрольные работы | Машинный контроль |
| Фронтальный опрос | Письменные зачеты | Контрольно-лабораторный контроль |
| Устные зачеты | Письменные экзамены | |
| Устные экзамены | Письменные работы |
Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Она учитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасывая не одну из них. Но она не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе.
Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обучения, необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения.
1. Классификация методов обучения
В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.
Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков.
1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:
а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);
б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.
2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):
а) приобретение знаний;
б) формирование умений и навыков;
в) применение приобретенных знаний;
г) творческая деятельность;
д) закрепления;
е) проверки знаний, умений и навыков.
3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются: а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой; б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).
4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:
- а) объяснительно-иллюстративный(информационно-репродуктивный)
- б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);
- в) проблемное изложение знаний;
- г) частично-поисковый (эвристический);
- д) исследовательский.
5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:
а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;
б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый. Паламарчук и В.И. Паламарчук).
6. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом. а) Монологические методы:
- лекция;
- рассказ;
- демонстрация.
б) Формы сотрудничества:
- индивидуальные;
- групповые;
- фронтальные;
- коллективные.
в) Диалогические методы: - беседы.
7. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения:
а) искусственное (школьное);
б) естественное (окказиальное).
Этим методам соответствуют два метода обучения: а) преподносящее;
б) поисковое [3].
2. О СИСТЕМАТИЗАЦИИ И СТРУКТУРЕ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
Методы обучения очень многочисленны, и многообразие их с каждым годом увеличивается, так как осуществляется непрерывный процесс совершенствования обучения, создаются новые средства обучения, повышается уровень развития учащихся, связанный с неуклонным ростом культурного уровня всего общества. Поэтому возникает необходимость в систематизации и классификации методов.
Любая классификация методов имеет относительный характер, так как в практике методы, как правило, применяются в комплексе, взаимно интегрируют. Рассматривая имеющиеся классификации методов обучения, можно заметить, что в основе их лежат разные признаки.
Исторически сложилась классификация методов обучения в зависимости от источника знаний: словесные, наглядные и практические. Для практической цели она удобна, но в ней не учитывается характер познавательной деятельности учащихся. На этом основании М. Н. Скаткин и И. Я. Лернерклассифицируют методы на объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый и исследовательский.
Д. М. Кирюшкин, считая недостаточной классификацию методов обучения по какому-то одному признаку, вследствие многогранности и сложности процесса обучения, предложил положить в основу три важных признака:
—основные дидактические цели (изучение нового материала, закрепление и совершенствование знаний, проверка знаний);
—источники знаний;
-характер познавательной деятельности учащихся. Методы можно классифицировать по функциям: образовательной, воспитывающей и развивающей.
Большая и емкая классификация методов обучения была предложена Ю.К. Бабанским, который выделил специальные функции отдельных групп методов обучения:
—методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся, доминирующей функцией которых является организация познавательной деятельности учащихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебной информации, самостоятельности в поиске новых знаний;
—методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является стимулирующе-мотивационная, регулировочная, коммуникативная;
—методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является контрольно-оценочная деятельность.
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся - это большая и сложная группа методов. Наиболее близкая к химии и удобная для систематического изучения классификация этой группы методов - деление по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский) предложена Р.Г. Ивановой.Каждый такой метод выступает в качестве методического подхода.А в их рамках используются более частные методы, различающиеся по источнику знаний (словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические). Обращает на себя внимание то, что в классификации, предложенной Р.Г. Ивановой, нет членения на чистые наглядные и практические методы. Здесь учтена взаимная интеграция групп методов. Эти группы методов разделяются на отдельные конкретные методы (лекция, рассказ, беседа и т.д.). Таким образом, возникает четкая классификация методов обучения по следующим признакам:
1.Характер познавательной деятельности учащихся (общие методы): объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский.
2.Вид источников знаний (частные методы): словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические.
Формы совместной деятельности учителя и учащихся (конкретные методы): лекция, рассказ, объяснение, беседа, описание, семинары, лабораторные опыты, контрольные работы и т. д.
2.1 Общие методы обучения химии
При объяснительно-иллюстративном методе учитель сообщает учащимся готовые знания, используя разные частные и конкретные методы - объяснение учителя, работа с книгой, магнитофоном и т. д. При этом, если нужно, применяются средства наглядности (эксперимент, модели, экранные пособия, таблицы и т. п.)- Может быть использован и лабораторный эксперимент, но лишь как иллюстрация слов учителя. При объяснительно-иллюстративном методе предполагается сознательная, но репродуктивная деятельность учащихся и применение знаний в сходных ситуациях.
Объяснительно-иллюстративный метод находит достаточно широкое применение, так как позволяет быстро накопить минимальную базу знаний, на которых потом можно строить поисковую деятельность учащихся. В некоторых случаях этот метод необходим. Например, при изучении химических знаков элементов учитель показывает написание и произношение химического знака, разъясняет, что он обозначает, а затем предлагает учащимся однотипные упражнения. Упражнениям можно придать занимательный, игровой характер, использовать ТСО, но характер познавательной деятельности останется тем же.
Объяснительно-иллюстративный метод применяется и при формировании практических умений, когда учитель показывает технику выполнения опыта (наливание раствора в пробирку, выпаривание в выпарительной чашке, закрепление пробирки в штативе, правила нагревания). При этом учитель комментирует свои действия и в дальнейшем требует от учащихся точного их воспроизведения.
Объяснительно-иллюстративный метод чаще используется в начале изучения химии, когда у учащихся недостаточно знаний и умений. Но постоянное применение этого метода во всех учебных ситуациях может неблагоприятно сказаться на развитии мышления учащихся, лишает их активности. Поэтому там, где это возможно, предпочтительнее поисковые методы: эвристический и исследовательский, в основе которых лежит проблемное обучение. Оба эти метода сходны между собой. Разница - в степени самостоятельности учащихся.
Эвристические методы могут осуществляться при активном участии учителя. В качестве примера можно привести эвристическую беседу о выявлении сравнительной активности галогенов, в которой поиск учащихся постоянно корректируется учителем. Демонстрируя опыт, приливают в раствор иодида калия крахмальный клейстер - окраски не наблюдается.
Отдельно в хлорную воду также приливают крахмальный клейстер - окраски тоже нет. Когда же смешивают все три компонента вместе - иодид калия, крахмальный клейстер и хлорную воду, крахмал синеет. Далее учитель ведет беседу по анализу данного опыта.
При исследовательском методе также возможна разная степень самостоятельности и сложности задачи исследования. Ученическое исследование, как и научное, сочетает в себе использование теоретических знаний и эксперимента, требует умения моделировать, осуществлять мысленный эксперимент, строить план исследования, например, при решении экспериментальных задач. В более сложных случаях при исследовательском методе ученик сам формулирует проблему, выдвигает и обосновывает гипотезу и разрабатывает эксперимент для ее проверки. Для этого он пользуется справочной и научной литературой и т. д. Таким образом, при исследовательском методе от учащихся требуется максимум самостоятельности. Вместе с тем при использовании такого метода требуется значительно больше времени [5].
3. СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Как уже говорилось, общие методы обучения реализуются через частные: словесные, словесно-наглядные и словесно-наглядно-практические. Рассмотрим их по очереди.
Рассмотрим словесные методы обучения, среди которых различают монологические и диалогические.
К монологическим методам обучения относят описание, объяснение, рассказ, лекцию, построенные в основном на изложении материала самим учителем.
Описание знакомит учащихся с фактами, добытыми путем эксперимента и наблюдения в науке: способы защиты окружающей среды от вредных воздействий отходов промышленных предприятий, круговорот того или иного элемента в природе, ход химического процесса, характеристика прибора и т. д. При этом методе полезно использовать наглядность.
Объяснение применяется для изучения сущности явлений, для ознакомления учащихся с теоретическими обобщениями: например, с законом сохранения массы веществ с точки зрения атомно-молекулярного учения, с причинами периодической повторяемости свойств элементов или процессом обратимости и необратимости реакций и т.д. При этом методе объяснения вскрываются связи между понятиями и отдельными фактами. В объяснении главное - четкость. Она достигается соблюдением" строгой логической последовательности изложения, установлением связей с уже известными учащимся знаниями, доступностью терминов, правильным использованием записей на доске и в тетрадях учащихся, приведением доступных конкретных примеров, расчленением объяснения на логически законченные части с поэтапным обобщением после каждой части, обеспечением закрепления материала.
Лекция - более длительный вид монологического изложения. Она включает в себя и описание, и объяснение, и рассказ, и другие виды кратковременного монологического изложения с использованием средств наглядности. Школьная лекция отличается от вузовской прежде всего ее продолжительностью. Она длится не более 30 мин. Использовать этот метод лучше в старших классах, например, при изучении темы «Каучук» или «Изомерные гомологические ряды кислородсодержащих органических веществ. Химическое и электронное строение», или при рассмотрении структуры белковых молекул и т.д.
Есть успешный опыт чтения лекций и для младшей возрастной категории учащихся. В этом случае должны быть продуманы наглядность и химический эксперимент. Примером могут служить лекции-демонстрации, читаемые в Политехническом музее Москвы.
Лекцию читать надо так, чтобы учащиеся слушали ее активно, с напряженным вниманием, фиксировали услышанное в тетради, выделяли главное. К слушанию лекции учащихся нужно специально готовить, особенно если это VIII или IX классы. После первых лекций полезно в конце предложить кому-то из учеников прочитать свои записи. Это позволит и закрепить содержание, и научить вести конспект лекции.
Особое внимание в монологическом изложении должно быть уделено учителем своей речи. Речь должна быть четкой, не очень громкой, чтобы не возбуждать учащихся, не очень тихой, чтобы не вызывать излишнее напряжение слуха, что мешает восприятию, способствует ослаблению внимания и в конце концов приводит к нарушению дисциплины в классе. Речь учителя не должна содержать слов-паразитов и химических вульгаризмов. Учитель должен называть вещества, а не их формулы.
К диалогическим методам относят разные виды бесед, семинары, в основе которых лежат диалог учителя с учащимися, диспут между учащимися и т.д.
Беседа - это диалог учителя с учащимися. Выражается она в том, что учитель задает учащимся вопросы, а они на них отвечают. Иногда бывает, что в процессе беседы у учащихся возникает вопрос, на который учитель либо отвечает сам, либо предлагает сделать это учащимся. Для того чтобы беседа была успешной, необходимо выяснить ее дидактическую цель. Беседа может быть контролирующая (фронтальный опрос), обобщающая, эвристическая. Нужно хорошо знать, какие знания у учащихся имеются к началу беседы и какими они должны стать в конце ее. Необходимо разработать систему вопросов, логически и дидактически правильно построенную. К беседе учитель готовится заранее. Полезно сначала сформулировать ответ, который нужно получить, а затем ставить к нему вопрос, который должен быть кратким, но требовать развернутого ответа, что развивает речь учащихся. Не следует ставить вопросы, требующие ответа «да» или «нет». Он должен быть обоснован, содержать известные учащимся термины. Беседа завершается итоговым обобщением.
Необходимо продумать место эксперимента в беседе. Можно включать и другие средства наглядности, в том числе и экранные пособия. Если учитель намерен сочетать беседу с практической работой, то она должна быть очень краткой, направлена на актуализацию знаний по соответствующему материалу и проводиться до выполнения практической работы.
К диалогическим методам следует отнести и семинар. В последнее время семинар из метода вырос в крупную форму учебной работы, важнейший компонент лекционно-семинарской системы.
Семинар практикуется в основном со старшеклассниками. Учащиеся к нему готовятся по заранее разработанному плану. Проводится семинар, как правило, по достаточно большому разделу, теме в форме обсуждения учащимися той или иной проблемы. Полезнее всего проводить семинары с целью обобщения знаний учащихся. На
4. СИСТЕМА СЛОВЕСНО-НАГЛЯДНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ СО СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОСТИ
Словесно-наглядные методы обучения определяют использование в учебном процессе различных средств наглядности в сочетании со словом учителя. Они непосредственно связаны
со средствами обучения и зависят от них. В свою очередь, методы обучения предъявляют к дидактическим средствам определенные требования. Процесс устранения этого противоречия лежит в основе совершенствования этих систем.
Систему словесно-наглядных методов обучения и ее место в учебном процессе можно представить себе в виде схемы (схема 1.).
Схема 1
Такое разделение на блоки определено содержанием курса химии. Демонстрационный эксперимент и натуральные объекты помогают изучать свойства веществ, внешние проявления химической реакции. Модели, чертежи, графики (сюда же следует отнести и составление формул и химических уравнений как знаковых моделей веществ и процессов) способствуют объяснению сущности процессов, состава и строения веществ, теоретическому обоснованию наблюдаемых явлений. Такое разделение функций наглядности говорит о необходимости использования содержания обоих блоков в дидактическом единстве.
Дидактическое единство нашло свое отражение в так называемых комплексах оборудования по теме. Химический процесс в приборе протекает при определенных условиях. Для их обоснования можно привести справочные данные о веществах в виде графиков или цифровых данных, объяснить протекание процесса при помощи шаростержневых моделей и пр. Важно не увлекаться избытком наглядности, так как это утомляет учащихся.
Особое внимание следует уделить сочетанию наглядности со словом учителя. Опыт, показанный без комментария учителя, не только не приносит пользы, но иногда может даже повредить. Например, при демонстрации взаимодействия цинка с соляной кислотой учащиеся могут вынести впечатление, что водород выделяется не из кислоты, а из цинка. Весьма распространенной ошибкой является мнение о том, что окраску меняет не индикатор, а среда, в которую он попадает. И большинство других опытов без пояснений не будут выполнять необходимых образовательной, воспитывающей и развивающей функций. Поэтому слово учителя играет важную руководящую и направляющую роль. Но и слово находится в определенной зависимости от средств наглядности, так как учитель строит свое объяснение, ориентируясь на те средства обучения, которые имеются в его распоряжении [7,8].
4.1 Использование демонстрационного эксперимента в обучении химии
Важнейшим из словесно-наглядных методов обучения является использование демонстрационного химического эксперимента. Специфика химии как науки экспериментально-теоретической поставила учебный эксперимент на одно из ведущих мест. Химический эксперимент в обучении позволяет ближе ознакомить учащихся не только с самими явлениями, но и с методами химической науки.
Демонстрационным называют эксперимент, который проводится в классе учителем, лаборантом или иногда одним из учащихся. Демонстрационные опыты по химии указаны в программе, но учитель может заменить их другими, эквивалентными в методическом отношении, если у него отсутствуют требуемые реактивы.
Демонстрационный эксперимент учитель использует в начале курса, когда учащиеся еще не имеют навыков работы по химии, с целью научить их наблюдать процессы, приемы работы, манипуляции. Это делается, чтобы возбудить интерес к предмету, начать формирование практических умений, ознакомить их с внешним видом химической посуды, приборов, веществ и пр. Демонстрационный эксперимент применяется тогда, когда он слишком сложен для самостоятельного выполнения учащимися (например, синтез оксида серы (VI) из оксида (IV) и кислорода), если он опасен при выполнении его учащимися (например, взрыв гремучего газа). Демонстрационный эксперимент необходим, если он имеет методическую ценность при работе с большим количеством веществ, так как при малых количествах он недостаточно убедителен (например, тушение углекислым газом горящего бензина или спирта).
Общеизвестны требования к демонстрационному эксперименту.
Наглядность.
Наглядность - важнейший принцип обучения, провозглашенный еще Я. А. Коменским. Не случайно народная мудрость гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать»; общепризнано, что зрительный канал информации наиболее эффективен. Вот и демонстрирование опытов призвано обеспечить наглядность процессов.
Реактивы должны использоваться в таких количествах и в посуде такого объема, чтобы все детали были хорошо видны всем учащимся. Пробирочные опыты видны хорошо не далее третьего ряда столов, поэтому для демонстрирования применяют цилиндры, стаканы или демонстрационные пробирки достаточно большого объема. Со стола снимают все, что может отвлечь внимание. Жест учителя должен быть тщательно продуман, руки учителя не должны заслонять происходящее.
Наглядность опыта можно усилить, демонстрируя его через графопроектор в кювете или чашке Петри. Например, взаимодействие натрия с водой нельзя показывать с большим количеством металла, а с малым количеством он плохо виден, выдать же его учащимся для лабораторной работы нельзя - опыт опасен. Опыт, иллюстрирующий свойства натрия, очень хорошо виден при проецировании через графопроектор. Для большей наглядности широко используются предметные столики.
Простота.
В приборах не должно быть нагромождения лишних деталей. Следует помнить, что, как правило, в химии объектом изучения является не сам прибор, а процесс, в нем происходящий. Поэтому чем проще сам прибор, тем он лучше отвечает цели обучения, тем легче объяснить опыт. Однако не нужно путать простоту с упрощенчеством. Нельзя употреблять в опытах бытовую посуду - это снижает культуру эксперимента. Учащиеся с большим удовольствием смотрят эффектные опыты с вспышками, взрывами и т. д., но увлекаться ими, особенно в начале обучения, не следует, так как менее эффектные опыты будут пользоваться меньшим вниманием.
Безопасность эксперимента. Учитель несет полную ответственность за безопасность учащихся во время урока и на внеклассных занятиях. Поэтому он обязан знать правила техники безопасности при работе в химическом кабинете. Помимо обеспечения занятий средствами пожарной безопасности, вытяжными средствами, средствами для оказания мер первой помощи пострадавшим, учителю необходимо помнить о приемах, способствующих соблюдению безопасности на уроке. Посуда, в которой проводится опыт, должна быть всегда чистой, реактивы проверены заранее, при опытах со взрывами используется защитный прозрачный экран. Газы на чистоту проверяют заранее и перед проведением самого опыта. Если опыт проводится со взрывом, учащихся предупреждают об этом заранее, чтобы взрыв не был для них неожиданностью. Работа с ядовитыми газами проводится в вытяжном шкафу. Все это важно и для экологического воспитания учащихся.
В последние годы разработано специальное оборудование для проведения опытов в замкнутых системах. Это позволяет работать с ядовитыми газами без тяги.
Нужно предусмотреть средства личной безопасности (защитные очки, халат из хлопчатобумажной ткани, резиновые перчатки, противогаз и т. д.), следить за тем, чтобы волосы были подобраны.
Надежность. Опыт должен всегда удаваться, так как неудавшийся опыт вызывает у учащихся разочарование и подрывает авторитет учителя. Опыт проверяют до урока, чтобы отработать технику его проведения, определить время, которое он займет, выяснить оптимальные условия (последовательность и количество добавляемых реактивов, концентрация их растворов), продумать место эксперимента в уроке и план объяснения. Если опыт все же не удался, лучше сразу же показать его вторично. Причину неудачи следует объяснить учащимся. Если опыт снова провести невозможно, то его обязательно показывают на следующем уроке.
Необходимость объяснения эксперимента
. Каждый эксперимент лишь тогда имеет познавательную ценность, когда его объясняют. Лучше меньше опытов на уроке, но все они должны быть понятны учащимся. По замечанию И.А. Каблукова, учащиеся должны смотреть на опыт как на метод исследования природы, как на вопрос, задаваемый природе, а не как на «фокус-покус».
Техника выполнения. Важнейшим требованием к демонстрационному эксперименту является филигранная техника его выполнения. Малейший ошибочный прием учителя будет многократно повторен его учениками.
В соответствии с перечисленными требованиями рекомендуется следующая методика демонстрации опытов [9].
1.Постановка цели опыта (или проблемы, которую нужно решить). Учащиеся должны понимать, для чего проводится опыт, в чем они должны убедиться, что понять в результате проведения опыта.
2.Описание прибора, в котором проводится опыт, условий, в которых он проводится, реактивов с указанием их требуемых свойств.
3.Организация наблюдения учащихся. Учитель должен сориентировать учащихся, за какой частью прибора наблюдать, чего ожидать (признак реакции) и т. д.
Очень важно при этом не допускать ряда ошибок, свойственных начинающим учителям. Нельзя подсказывать ученикам, что они должны увидеть. Например, если в ходе опыта цвет раствора становится малиновым, учитель не должен этого говорить заранее. Но нужно указать ученикам, на чем сосредоточить внимание, сказав: «Наблюдайте, не будет ли изменяться цвет раствора». Если цвет должен измениться, но не меняется, не следует убеждать детей в том, что «изменение хотя бы чуть-чуть, но произошло». Нужно обязательно указать, куда смотреть, в какой части прибора должен идти главный процесс, за которым нужно наблюдать. Например, при окислении SO2
в SO3
на катализаторе Сг2
O3
нужно доказать, что SO3
действительно получился. Опыт проводят в приборе, образующийся S03
отводят в колбу-приемник, где находится раствор ВаСЬ. В ходе реакции ВаС12
с SO3
постепенно выпадает белый осадок. При наблюдении нужно уловить именно это, но внимание учеников гораздо больше привлекает хлоркальциевая трубка с зеленым катализатором, где внешних изменений не происходит.
Вывод и теоретическое обоснование.
Для хорошего владения химическим экспериментом нужно многократное и длительное упражнение в его проведении.
В процессе демонстрирования осуществляются три функции учебного процесса: образовательная, воспитывающая и развивающая:
—образовательная функция выражается в том, что учащиеся получают информацию о протекании химических процессов, свойствах веществ, методах химической науки;
—воспитывающая - формируются убеждения в том, что опыт - это инструмент познания, что мир познаваем, а это является основой атеистических взглядов;
—развивающая - у учащихся развивается наблюдательность, умение анализировать наблюдаемые явления, делать выводы, обобщать.
Развивающая функция эксперимента может быть усилена посредством разных способов сочетания эксперимента со словом учителя.
Если слово учителя предшествует опыту, то демонстрирование носит иллюстративный характер. Если слово следует за показом опыта, то проблемный.
Например, показывая «фонтанчик» при растворении в воде хлороводорода, можно сначала рассказать о высокой растворимости его в воде, а затем показать опыт как подтверждение своих слов. А можно сначала показать опыт, а затем потребовать от учеников самостоятельного объяснения, стимулируя их поисковую деятельность. Однако проведение проблемных опытов вовсе не ограничивается соблюдением последовательности слова и эксперимента. Все гораздо сложнее.
Выявлены четыре способа сочетания слова учителя с экспериментом.
1)знания извлекаются из самого опыта. Объяснение учителя сопровождает опыт, идет как бы параллельно процессу, который наблюдают учащиеся. Такое сочетание неприемлемо для эффектных опытов, которые привлекают внимание учащихся ярким зрелищем, создают сильный доминирующий очаг возбуждения в коре головного мозга;
2)слово учителя дополняет наблюдения, сделанные в опыте, поясняет то, что видят учащиеся (например, опыт с восстановлением меди из оксида водородом);
3)слово учителя предшествует эксперименту, который выполняет иллюстративную функцию;
4) сначала дается словесное объяснение, расшифровка явления, а затем демонстрационный эксперимент. Однако из этого не следует, что при демонстрировании учитель предугадывает ход эксперимента и рассказывает, что должно получиться.
Первый и второй подход используют при проблемном обучении; они более способствуют развитию мыслительной деятельности.
4.2 Использование учебно-наглядных пособий при обучении химии
Помимо демонстрационного эксперимента, в арсенале учителя химии имеется множество других средств наглядности, которые при правильном использовании повышают эффективность и качество урока (классная доска, таблицы различного содержания, модели, макеты, магнитные аппликации, экранные пособия). Их применяют как в сочетании с химическим экспериментом и друг с другом, так и раздельно, но обязательно со словом учителя.
В последнее время активно используются экранные пособия, которые являются важными средствами наглядности. Для их демонстрирования необходимы технические средства: киноаппарат, диапроектор, эпипроектор, графопроектор, видеомагнитофон, телевизор и т. п. Сами по себе эти технические средства не обладают обучающими свойствами и не являются объектами изучения на уроках химии, но без них использование экранных пособий невозможно. При работе с экранным пособием учащиеся получают много образных представлений.
Для экранных пособий необходимо определить место в комплексе средств наглядности, по возможности организовать обсуждение по мере демонстрирования, сочетая пособие со словом учителя и стремясь обеспечить обратную связь, использовать возможности экранных пособий в воспитании и расширении кругозора, развитии учащихся. Методы использования экранных пособий, как и других средств наглядности, находятся в зависимости от дидактической цели и содержания учебного материала.
Запись на доске нужно заранее планировать. Она должна выполняться четко и последовательно, так, чтобы весь ход урока был отражен на доске. В этом случае учитель может вернуться к уже объясненному и обсудить с учащимися недостаточно хорошо усвоенные вопросы. Рисунки на доске выполняют при помощи трафаретов.
Учитель руководит также работой учащихся у доски, что-бы их запись была четкой и аккуратной.
Запись на доске целесообразнее других видов наглядности в тех случаях, когда нужно отразить последовательность вывода формулы или другого алгоритмического предписания. Пользоваться следует только чистой доской, на которой нет посторонних записей. Стоять у доски учитель должен так, чтобы не загораживать запись, которую он делает.
В некоторых случаях записи на доске могут заменяться магнитными аппликациями, аппликациями на фланелеграфе и т. п. Широко используются для разных дидактических целей таблицы, диаграммы, графики и т. д. На таблице может быть изображена производственная установка, показан лабораторный технический прием, графическая модель молекулы или кристаллической решетки и т. д. Ценность таблиц состоит в том, что они в любой момент могут быть представлены учащимся. Их используют на любом дидактическом этапе урока - для изучения нового материала, при закреплении и совершенствовании знаний, при проверке знаний.
5. СЛОВЕСНО-НАГЛЯДНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
В основе словесно-наглядно-практических методов обучения лежит практическая деятельность учащихся, которая не может осуществляться без руководящего слова учителя и без использования элементов наглядности. Поскольку эта деятельность проявляется только в условиях самостоятельной работы, то, следовательно, это главный путь реализации словесно-наглядно-практических методов обучения.
Самостоятельная работа осуществляется в разных формах - коллективной, групповой, индивидуальной. Виды ее (конкретные словесно-наглядно-практические методы) очень разнообразны:
ученический эксперимент (лабораторные опыты и практические занятия), решение химических задач и выполнение разнообразных упражнений, работа с литературой (учебником, справочником, дополнительной литературой), выполнение творческих заданий (проектирование и конструирование приборов, моделей и т. п.), письменные работы контролирующего характера и др.
Самостоятельная работа, как и процесс обучения в целом, выполняет функции образования, воспитания и развития учащихся, но она затрагивает и другие стороны их личности. Образовательная функция самостоятельной работы выражается в освоении методов химической науки: экспериментальных умений, умений работать с учебником, литературой по химии, производить расчеты, пользоваться химическим языком, моделировать и т. д.
Воспитывающая функция заключается в формировании ряда черт личности: трудолюбия, умения преодолевать трудности, настойчивости, товарищеской взаимопомощи, уверенности в своих силах.
Развивающая функция состоит в развитии самостоятельности, интеллектуальных умений (самоконтроль, умение выделять главное и т. д.), наблюдательности и др.
Самостоятельная работа может быть источником знаний способом проверки их, совершенствования и закрепления, а по отношению к умениям и навыкам она является единственным путем их формирования.
Самостоятельная работа - это прежде всего вид деятельности учащихся, состоящей из действий и операций, которые формируются под контролем учителя. Для этого процесса нужна ориентировочная основа, т. е. система ориентиров. Чем меньше дается ориентиров, тем больше самостоятельность учащихся. Важно обучение построить так, чтобы можно было постепенно уменьшать число ориентиров, добиваясь большей автоматизации умений, переводя их в навыки.
Самостоятельная работа может осуществляться в разных организационных формах - коллективной, групповой, индивидуальной. Учитель, как правило, использует их на уроке в диалектическом единстве. Например, каждый учащийся в классе получает конкретное задание (индивидуальная работа), которое после обсуждается в классе при участии учителя (коллективная форма). Может быть дано задание для самостоятельной работы группам учащихся. Каждый ученик в группе выполняет свою функцию, а общие результаты опять становятся достоянием сначала группы, а затем класса в целом (переход групповой работы в коллективную). Иногда учитель, прежде чем дать учащимся индивидуальное или групповое задание, проводит подготовку к нему с коллективом класса.
В основе всех современных инноваций в обучении лежит именно самостоятельная работа учащихся, представленная в разных формах. Все современные технологии обучения, о которых будет сказано ниже, имеют в своей основе именно самостоятельную работу, при которой активность учащихся наивысшая.
5.1 Использование ученического эксперимента в обучении химии
Ученический эксперимент - это вид самостоятельной работы. В школьной программе по химии оговорено, какие экспериментальные работы должны быть выполнены.
Эксперимент не только обогащает учащихся новыми понятиями, умениями, навыками, но и является способом проверки истинности приобретенных ими знаний, способствует более глубокому пониманию материала, усвоению знаний. Он позволяет более полно осуществлять связь с жизнью, с будущей практической деятельностью учащихся.
Ученический эксперимент разделяют на лабораторные опыты и практические занятия. Они различаются по дидактической цели. Цель лабораторных опытов - приобретение новых знаний, изучение нового материала. Практические занятия обычно проводятся в конце изучения темы и служат для закрепления и совершенствования, конкретизации знаний, формирования практических умений, совершенствования уже имеющихся умений и навыков учащихся.
Выполнение ученического эксперимента с точки зрения процесса учения должно проходить по следующим этапам:
1)осознание цели опыта;
2)изучение веществ;
3)сборка или использование готового прибора;
4)выполнение опыта;
5)анализ результатов и выводы;
6)объяснение полученных результатов и составление химических уравнений;
7)составление отчета.
Ученик должен понимать, для чего он делает опыт и что он должен сделать, чтобы решить поставленную перед ним проблему. Он изучает вещества органолептически или с помощью приборов или индикаторов, рассматривает детали прибора или сам прибор. Выполнение опыта требует владения приемами и манипуляциями, умения наблюдать и замечать особенности хода процесса, отличать важные изменения от несущественных.
После анализа работы, который учащийся должен сделать самостоятельно, он делает вывод на основе соответствующей теоретической концепции. Не следует недооценивать роль отчета, который учащиеся составляют немедленно после выполнения опыта. Он учит краткому и точному формулированию мысли, правильной записи [9-12].
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977.
2. Бабанский Ю.К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения // В кн. «Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе». - М.: Педагогика, 1980.
3.Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Педагогика ,1981.
4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. - Просвещение, 1975.
5. Зверев И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в советской школе / / Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Педагогика, 1980. С. 5-16.
6.Кирюшкнн Д.М. Методы обучения химии в средней школе. - М.: Просвещение, 1968.
7. Общая методика обучения химии / Цветков Л.А. и др. - М.: Просвещение, 1981.
8. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии. - М.: Учпедгиз, 1963.
9. Гаркунов В.П. Совершенствование методов обучения химии в средней школе. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена.
10. Назарова Т.С, Грабецкнй А.А., Лаврова В.Н. Химический эксперимент в школе. - М.: Просвещение, 1987.
11. Плетнер Ю.В., Полосин В.С. Практикум по методике преподавания химии. - М.: Просвещение, 1981.
12. Полосин В.С. Школьный эксперимент по неорганической химии. - М.: Просвещение, 1970.