Социализация младших школьников средствами культурно-досуговых учреждений

Курсовая работа

Социализация младших школьников средствами культурно-досуговых учреждений

Введение

Сиротство как социальное явление существует столько же, сколько само человеческое общество, и является неотъемлемым элементом цивилизации.

Актуальность проблемы заключается в том, что дети, оставшиеся без родителей, не могут быть изолированы от общества. Мы всегда будем рядом с ними. От того, какими будут эти дети, зависит и наша жизнь. Если предоставить их самим себе, не заниматься ими, то они начнут решать свои проблемы сами. Будут воровать, грабить, станут источниками инфекций. Значит, жить в обществе с беспризорниками будет просто опасно.

Цель исследования: выявить современные технологии социализации младших школьников в сфере досуга.

Объект исследования: дети, оставшиеся без попечения родителей.

Задачи исследования:

1. Изучить историю развития призрения по отношению к сиротам.

2. Исследовать особенности психологического развития детей-сирот.

3. Изучить технологии социализации в сфере досуга.

Сегодня социально-педагогическая наука находится в поиске эффективных средств и методов социальной адаптации детей-сирот. По моему мнению, для разрешения данной проблемы необходимо использовать игровые технологии в профессиональной деятельности социального педагога, которые являются одним из наиболее подходящих и эффективных средств, и которые обеспечили бы успешную социальную адаптацию данной категории детей.

Таким образом, правильно разработанная и полноценно реализованная культурно-досуговая программа может содействовать введению детей в мир культуры, развитию их творческого мышления, приобретению опыта самореализации в совместной со сверстниками творческой деятельности.

В нашей стране уделяется большое внимание воспитанию детей, по тем или иным причинам лишенным попечения родителей. В системе народного образования имеются специальные дошкольные и школьные учреждения — дом ребенка, детский дом, школа-интернат, — которые призваны обеспечить все условия для полноценного развития таких детей. Важно отметить, что все дети в нашей стране, как растущие в семье и посещающие обычные детские сады и школы, так и воспитывающиеся вне семьи, в условиях закрытых детских учреждений, обучаются по единым дошкольным и школьным программам, что должно гарантировать равные возможности образования, всестороннего формирования личности. Однако ясно, что дети, которые растут без родителей, требуют особой заботы, особого внимания со стороны педагогов и воспитателей. Общепризнанность этого положения резко контрастирует с практической неразработанностью проблемы психологической специфики данного контингента детей и, как следствие, — специфики тех воспитательных мероприятий, которые могут и должны компенсировать отсутствие положительного семейного влияния. Особая роль в решении этих важных вопросов принадлежит психологии.

Организация такой работы должна опираться на данные возрастной психологии в большей мере, чем это, по-видимому, происходит в настоящее время. Так, в нашем исследовании было обнаружено, что дети, приходящие в I класс интерната из дошкольных детских домов, хорошо умеют читать, писать, копировать образцы, решать задачи определенного класса (что свидетельствует о большой работе, проведенной с ними), но они практически совершенно не умеют играть, рисовать, у них не развита фантазия. Таким образом, у этих детей оказываются несформированными именно те способности, пути познания мира, которые должны максимально развиваться в дошкольном детстве. Развитие игры как ведущей в дошкольном возрасте деятельности должно быть в центре внимания педагогов и воспитателей в этот период. В игре, как известно, формируются все важнейшие новообразования дошкольного детства, в том числе и зачатки произвольного поведения; наиболее благоприятным периодом для развития произвольного поведения является младший школьный возраст.

Глубокие изменения, происходящие в личности младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт деятельности и поведения в этом мире. Желание взрослых развить умственные способности детей, их творческую активность за счет раннего начала обучения, интенсивности учебных программ и нагрузок не всегда сочетается с физическими и психическими возможностями младших школьников.

Наиболее успешно технология педагогической поддержки детей в процессе социальной адаптации будет осуществляться за счет применения педагогом следующих методов и средств организации психолого-педагогического воздействия и стимулирования: игры, соревнования, проблемных педагогических ситуаций, опоры на личное мнение ребенка, активного включения каждого ученика во все виды деятельности на уроке, создания опережающих ситуаций коммуникативных целесообразных отношений в процессе учебной деятельности, осуществляемых на основе педагогически управляемого моделирования детьми нравственно-ценностных отношений.

Помощь ребенку в социализации и развитии на уровне конкретных социальных групп и отдельных индивидов становится предметом социально-педагогической деятельности, объектной областью которой являются ситуации риска растущего человека, нарушения его взаимодействия со средой во всем многообразии обусловливающих их факторов, а также явления социально-психологической дезадаптации вне зависимости от характера причин, их порождающих. Социально-педагогическая деятельность как неотъемлемая, органичная составляющая социального воспитания призвана помочь родителям, воспитателям, педагогам квалифицированно работать с детскими проблемами, которые обусловлены особенностями ребенка, связанными с функциональным состоянием его здоровья, познавательной и личностной сферы, с условиями воспитания.

Индивидуальная помощь в развитии и социализации детей как один из видов социально-педагогической деятельности представляет собой совокупность процессов, посредством которых развивается, поддерживается или восстанавливается несформированная (или слабо сформированная) социальная компетентность личности.

Поистине могучим стимулом для творческого развития детей, подростков и юношества, расцвета их способностей, расширения диапазона интересов, гуманизации мыслей, чувств и поступков, созидательной активности является досуг и, в частности, досуговые объединения, представляющие феноменальную педагогическую систему, где процесс формирования и развития индивида не ограничивается «социальным заказом», а осуществляется на основе доминирующих потребностей и мотивов поведения.

Досуг как сфера социализации

Плодотворное использование досуга человеком – важная задача общества, ибо, когда он осуществляет процесс своего досугового общения с искусством, техникой, спортом, природой, а так же с другими людьми, важно, чтобы делал он это рационально, продуктивно и творчески.

Так что же такое детский досуг? До сих пор нет общепринятого определения этого понятия. Более того, в специальной литературе досуг имеет самые разнообразные определения и толкования.

Досуг часто отождествляется со свободным временем (Ф. С. Махов, А.Т.

Куракин, В.В. Фатьянов и д.р.), с внешкольной и внеклассной работой (Б. Э.

Вульфов, Л. Н. Николаева, М. М. Поташник и д. р.), и даже с внеучебным временем (Л. К. Балясная, Т. В. Сорокина и д. р.). Но можно ли отождествлять свободное время с досугом? Нет, так как свободное время есть у всех, а досугом обладает не каждый. Существует много интерпретаций слова «досуг». Досугом называется деятельность, отношения, состояние ума.

Множество подходов осложняет попытки понять, что значит досуг.

Досуг способен объединить и отдых и труд. Большая часть досуга в современном обществе занята разными видами отдыха, хотя понятие «досуг» включает в себя и такие виды деятельности, как продолжение образования, общественная работа на добровольных началах.

Определение досуга распадается на четыре основных группы.

- Досуг как созерцание, связанное с высоким уровнем культуры и интеллекта; это состояние ума и души. В этой концепции досуг обычно рассматривается с точки зрения эффективности, с какой человек делает что- либо

- Досуг как деятельность - обычно характеризуется как деятельность не связанная с работой. Это определение досуга включает ценности самореализации.

- Досуг, как свободное время, время выбора. Это время может быть использовано различным образом, причем оно может быть использовано для деятельности связанной с работой или не связанно с ней. Досуг рассматривается как время, когда человек занимается тем, что не является его обязанностью.

- Досуг интегрирует три предыдущих концепции, стирает грань между

«работой» и «не работой» и оценивает досуг в терминах описывающих человеческое поведение. Включает в себя понятия времени и отношения к времени.

Досуг является благоприятной почвой для испытания детьми, подростками и юношеством фундаментальных человеческих потребностей. В процессе досуга ребенку гораздо проще формировать уважительное отношение к себе, даже личные недостатки можно преодолеть посредством досуговой активности. Досуг в существенной степени ответственен в части формирования характера ребенка, в частности таких качеств как инициативность, уверенность в себе, сдержанность, мужественность, выносливость, настойчивость, искренность, честность и д. р.

Досуг при известных обстоятельствах может стать важным фактором физического развития детей. Любимые занятия в часы досуга поддерживают эмоциональное здоровье. Досуг способствует выходу из стрессов и мелких беспокойств, и, наконец, досуг признается значительным орудием в предупреждении умственной отсталости и реабилитации умственно больных детей. Особая ценность досуга заключается в том, что он может помочь ребенку, подростку, юноше реализовать то лучшее, что в нем есть.

Можно выделить реальный досуг (общественно полезный) и мнимый (асоциальный, личностно значимый) досуг.

Реальный досуг никогда не находится в разрыве как с самой личностью, так и с обществом. Наоборот, это состояние деятельности, создание свободы из необходимых повседневных дел, время для отдыха, самоактуализации, развлечения.

Мнимый досуг-это, прежде всего насилие, любо над собой, либо над обществом, и как результат разрушение себя и общества. Мнимый досуг, обусловлен неумением проводить свое время, это бесцельное времяпрепровождение, приводящее к асоциальным поступкам.

Характеристики досуга

Можно вывести следующие основные характеристики досуга детей:

- досуг имеет ярко выраженные физиологический, психологический и социальный аспекты;

- досуг основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности;

- досуг предполагает не регламентированную, а свободную творческую деятельность;

- досуг формирует и развивает личность;

- досуг способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия;

- досуг формирует потребность детей в свободе и независимости;

- досуг способствует раскрытию природных талантов и приобретению полезных для жизни умений и навыков;

- досуг стимулирует творческую инициативу детей;

- досуг есть сфера удовлетворения потребностей личности;

- досуг способствует формированию ценностных ориентаций;

- досуг детерминирован внутренне и внешне;

- досуг выступает как своеобразная «зона ограниченного вмешательства взрослых»;

- досуг способствует объективной самооценке детей;

- досуг формирует позитивную «Я- концепцию»;

- досуг обеспечивает удовлетворение, веселое настроение и персональное удовольствие;

- досуг способствует самовоспитанию личности;

- досуг формирует социально значимые потребности личности и нормы поведения в обществе;

- досуг- активность, контрастирующая с полным отдыхом;

- природе детского досуга чужда оппозиция «учебное время» - досуг

(как часть внеучебного времени);

- детский досуг подразделяется на собственно досуг и полудосуг;

- детский досуг широк в своем понимании.

Таким образом, можно констатировать, что сущностью детско-юношеского досуга является творческое поведение (взаимодействие с окружающей средой) детей, подростков и юношества в свободной для выбора рода занятий и степени активности пространственно-временной среде, детерминированный внутренне(потребностями, мотивами, установками, выбором форм и способов поведения) и внешне (факторами, порождающими поведение).

Функции, задачи и особенности досуга

Характерологические особенности детского досуга являются основополагающими для определения его функций.

Творческое самоосуществление личности подростка – актуализация генетически запрограммированных задатков, а также реализация сформированных в процессе социальной деятельности способностей как нельзя лучше протекают в досуговое время, сущностью которого является свободная творческая деятельность. Детский досуг это своеобразная «зона невмешательства» так необходимая для самопроверки, оценке собственного «Я».

Творческая деятельность есть «родовая сущность человека», реализуя которую «он преобразует мир» (К. Маркс). Творческие процессы во всей своей силе обнаруживаются в детской игре, в узнавании окружающего мира, в присвоении детьми самых разнообразных социальных амплуа. Причем преимущественно эти процессы осуществляются в досуговое время. Через механизм эмоционального восприятия и переживания подростки максимально активно усваивают элементы творческой деятельности. Которые, закрепляются в их сознании и поведении и откладывают отпечаток на всю последующую жизнь.

Стало быть, детскому досугу свойственна творческая функция.

Досуг – это зона активного общения, удовлетворяющая потребности подростков в контактах. Такие формы досуга как самодеятельное объединение по интересам, массовые праздники – благоприятная сфера для осознания себя, своих качеств, достоинств и недостатков в сравнении с другими людьми.Такие формы досуга как самостоятельные объединения по интересам, игровые программы, массовые праздники и другие – благоприятная сфера для осознания себя, своих качеств, достоинств и недостатков в сравнении с другими людьми. Дети оценивают себя, ориентируясь на социально принятые критерии и эталоны, ибо самосознание социально по своему содержанию, по своей сути и невозможно вне процесса общения. Именно в условиях досуга формируются общности, дающие детям, подросткам и юношеству возможность выступать в самых разнообразных социальных амплуа. Таким образом, можно обозначить еще одну функцию детского досуга – коммуникативную.

В сфере досуга дети олее открыты для влияния и воздействия на них самых различных социальных институтов, что позволяет с максимальной эффективностью воздействовать на их нравственный облик и мировоззрение. В процессе коллективного досугового времяпрепровождения происходит упрочение чувства товарищества, возрастание степени консолидации, стимулирование трудовой активности, выработка жизненной позиции, научение нормам поведения в обществе.

Отличительной особенностью детского досуга является его театрализация.

Художественные образы, воздействуя через эмоциональную сферу, заставляют его переживать, страдать и радоваться, их воздействие часто намного острее жизненных коллизий. Иначе говоря, детский досуг благоприятен для формирования возвышенных идеалов и выработки системы ценностных предпочтений.

Досуговое время подрастающего поколения оказывает огромное влияние на познавательную деятельность детей. В досуге происходит узнавание нового в самых разнообразных областях знания: расширяется художественный кругозор; постигается процесс технического творчества; происходит знакомство с историей спорта и так далее; наконец, осуществляется вооруженность досуговыми видами деятельности. Это значит, что детскому досугу свойственна просветительская функция.

Одна из важных задач детского досуга – помочь в выборе профессии. От первого периода детства до юношеского возраста все актуальней становится вопрос об избрании профессии. От тривиального: «Кем быть?» в детстве, до мучительного поиска своего места в жизни в юношеские годы, вопрос выбора профессии волнует все возрастные группы подрастающего поколения.

Большинство детей находят ответ на этот важный вопрос в сфере досуга.

Во время досуга дети читают книги, смотрят кинофильмы, спектакли и телепередачи, где открывают для себя мир профессий. А наметив для себя профессиональный путь, преимущественно на досуге, приобретают знания и развивают способности, навыки специфические для того или иного вида деятельности. И, наконец, досуговые учреждения целенаправленно осуществляют профориентационную деятельность, то есть, детский досуг предполагает осуществление профориентационной функции.

Жизнедеятельность современных детей, подростков и юношества предельно насыщена и относительно строго регламентирована, а потому требует больших затрат физических, психических и интеллектуальных сил. На этом фоне детский досуг, осуществляющийся преимущественно на основе игровой деятельности, помогает снять создавшееся напряжение. Именно в рамках досугового времени происходит восстановление и воспроизводство утраченных сил, то есть, реализуется рекреационная функция.

Более того, заложенное от природы стремление человека к получению удовольствия также преимущественно реализуется в сфере досуга. Дети, подростки и юноши получают наслаждение от самых разнообразных досуговых занятий: игры и победы в ней; узнавание нового и возможность творить на этой основе модель самолета. Иными словами, детскому досугу свойственна гедонистическая функция.

Разнообразные по форме, содержанию и эмоциональной насыщенности досуговые занятия детей, подростков и юношества вызывают широкий резонанс в их душах, в кругу друзей и знакомых, в классе и семье, порождая таким образом заданное досуговым мероприятием общение на предмет услышанного, увиденного, совершенного. Как результат, осуществляются виды деятельности, которые сам ребенок не совершил бы не будь побуждения извне. То есть детский досуг предполагает прокреативную функцию.

Принципы досуга

Всякая деятельность зиждется на общих закономерностях ее развития.

Досуг детей, подростков и юношества развивается по своим законам, принципам, теоретически обоснованным и апробированным на практике.

К ним относятся:

1. Принцип всеобщности и доступности- то есть возможность приобщения, вовлеченности всех без исключения детей, подростков и юношества в сферу деятельности досуговых учреждений с целью удовлетворения творческих потенций подрастающего поколения, их досуговых запросов и интересов.

2. Принцип самодеятельности – реализуется на всех уровнях детского досуга: от любительского объединения до массового праздника.

Самодеятельность, как сущностное свойство личности, обеспечивает высокий уровень достижений в любой индивидуальной и коллективной деятельности. Принцип самодеятельности зиждется на творческой активности, увлеченности и инициативе детей.

3. Принцип индивидуального подхода – предполагает учет индивидуальных запросов, интересов, склонностей, способностей, возможностей, психофизиологических особенностей и социальной среды обитания детей, подростков и юношества при обеспечении их досуга. Дифференцированный подход обеспечивает комфортное состояние каждого участника досуговой акции.

4. Принцип систематичности и целенаправленности – предполагает осуществление этой деятельности на основе планомерного и последовательного сочетания непрерывности и взаимозависимости в работе всех социальных институтов, призванных обеспечивать досуг детей, подростков и юношества. Важно направлять детей, подростков и юношество на дела общественно значимые, поскольку богатство творческих сил индивида зависит от всестороннего и полного проявления этих сил в жизни общества. Это процесс ограниченного превращения человека в общественное существо, в активную и творческую личность, живущую полной жизнью в согласии с самим собой и обществом.

5. Принцип преемственности – в первую очередь предполагает культурное взаимодействие и взаимовлияние поколений. Необходимо активизировать деятельность родителей, всех взрослых на передачу детям социального знания и опыта на проведение разумного досуга, его философии.

Принцип преемственности означает также поддержание норм и традиций при перемещении детей из одной возрастной общности в другую, из одного социально-воспитательного учреждения в другое.

6. Принцип занимательности – заключается в создании непринужденного эмоционального общения посредством выстраивания всего досуга на основе игры и театрализации, ибо сухость, блеклость, отсутствие эмоциональной привлекательности способны обречь на неудачу любые формы и методы работы. Детский досуг должен быть красочно оформлен и дополнен самой разнообразной атрибутикой. Все это превращает досуг детей, подростков и юношества в праздник.

Реализация принципов организации детского досуга на практике по своим масштабам воздействия на личность выходит далеко за рамки досугового времяпрепровождения, это крупномасштабная социальная акция, цель которой – разностороннее развитие личности ребенка.

Однако, сам по себе досуг не является показателем ценностей. Самое главное заключается в характере его использования, степени его социальной насыщенности. Досуг может стать могучим стимулом для развития личности. В этом заключены его прогрессивные возможности.

В этой связи особую актуальность приобретает вопрос о соотношении между направленным процессом социализации и количественно преобладающим стихийным воздействием на индивида. К сожалению, чаще всего социализирующее воздействие на детей бывает случайным, мало организованным в целостную систему в различных сферах деятельности – в семье, в школе, в досуговых учреждениях.

Весьма существенное значение в социализации детей имеет школа, где на различных этапах в программу образования включены предметы, способствующие осуществлению этого процесса. В отдельных школах факультативно преподаются предметы «человековедение», «основы этики и эстетики», «риторика», «этика и психология семейных отношений» и другие, способствующие становлению человека. Этот процесс усиливается «внедрением» в школу специальных учебных телепередач, однако всего этого совершенно недостаточно для полноценной социализации учащихся. Более активно социализация школьников осуществляется через систему внеклассных мероприятий. Так, лекциями и беседами на нравственно-этические, экологические, искусствоведческие и другие темы охвачены все учащиеся средних школ.Важное место в объеме школьной работы по социализации учащихся занимают массовые мероприятия. Внутришкольные вечера, беседы, диспуты по различным проблемам, недели музыки, детской книги и другие мероприятия способствуют социальному становлению и развитию учащихся.

Указанное выше во многом способствует процессу социализации подрастающего поколения в условиях школы. Однако, внеклассная работа не носит для школьников обязательного характера и поэтому не охватывает всех учащихся. Кроме того, в этой деятельности не используется все многообразие форм и методов работы, она не всегда целенаправленна, эпизодична и не имеет массового характера по причине слабой оснащенности школы и недостатка специалистов для осуществления процесса социализации детей, подростков и юношества.Важным и эффективным фактором социализации детей, подростков и юношества является досуговое учреждение, которое по природе своей является учреждением полифункциональным и мобильным, способным объединять и активно использовать все социальные институты, оказывающие социализирующее воздействие на личность. Именно приложением сил творческих союзов и организаций определяется многообразие форм и средств воздействия досугового учреждения на детей, подростков и юношество.

Возможность вбирать в себя функции всех социальных институтов, способствующих формированию и развитию подрастающего поколения, делает работу досуговых учреждений привлекательной, интересной и содержательной, а это, в свою очередь, способствует привлечению в них школьников. Досуговое учреждение дает возможность широким массам школьников развивать свои творческие способности и открывает пути самореализации личности. В своих высших формах досуговая деятельность служит целям воспитания, просвещения и самовоспитания подрастающего поколения. Причем решаются эти задачи в досуговом учреждении своеобразно, в ограниченном сочетании с культурным отдыхом и разумными развлечениями. Это вызывает благоприятный психологический настрой и облегчает процесс социализации подрастающего поколения.

Досуговая деятельность базируется на принципе интереса. Если посетителю будет неинтересно в досуговом учреждении, то он не пойдет в него. Это обязывает их учитывать конкретные интересы и запросы своих посетителей, формировать их, направлять в нужное русло и строить свою работу с их учетом. Направленный интерес создает благоприятную психологическую установку у посетителей и делает процесс социализации более эффективным. На такой основе базируется досуговая деятельность.

Типы социально-досуговых учреждений

(основные) семья, детский сад, учебные заведения семья, парки, средние школы, школы-интренаты, летние лагеря, библиотеки, специнтернаты, ПТУ, колледжи, технические станции, техникумы, вузы и т.д. культурно-досуговые центры, физкультурно-спортивные комплексы, музыкальные, хореографические, художественные школы;вспомогательные) средства массовой информации, театры, кинотеатры, творческие союзы, технические и спортивные общества, массовые добровольные организации.

Виды деятельности в сфере досуга

Программные виды деятельности: Добровольные виды

Общественно-политическая, деятельности

Художественная (музыка, изо)

Хореография

Техническая, спортивная.

Формы деятельности общей и специальной моделей

Индивидуальные, групповые, массовые.

Рассмотрим функции социальных институтов, призванных осуществлять становление и развитие индивида в сфере досуга, в рамках общей модели.

Развитие культурной сущности ребенка невозможно без развития его природной и социальной сущностей. Это выдвигает в качестве основных принципов гуманистического воспитания культуросообразность, природосообразность и индивидуально-личностный подход.

Принцип культуросообразности воспитания определяет отношение между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский), а также отношение между воспитанием и ребенком как человеком культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку определяется, исходя из его понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.

Принцип природосообразности воспитания означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой среде его обитания и развития. Природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учитывает особенности физического развития, состояния здоровья ребенка, создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, общении с людьми и природой, в творчестве, обеспечивает нормальную преемственность этапов детского развития. Принцип природосообразности предписывает учитывать в воспитании половозрастные особенности детей, воспитывать мальчиков иначе, чем девочек, не перегружать младших школьников, но создавать оптимальные физические и умственные нагрузки подросткам (в современной же, так называемой "развивающей" школе чаще бывает наоборот), разрабатывать и осуществлять щадящие режимы для детей с ослабленным здоровьем, беречь детскую индивидуальность, не стремиться ее переделывать и каждого ребенка принимать, учить и воспитывать таким, какой он есть, создавая доступные ему зоны развития.

Особую грань принципа природосообразности составляют требования, связанные с воспитанием личной ответственности школьников за состояние окружающей среды, последствия своих действий по отношению к флоре и фауне, за состояние своего здоровья и здоровый образ жизни.

Принцип индивидуально-личностного подхода определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом воспитательного процесса. В соответствии с этим подходом законы духовного и физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в воспитательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успешности воспитания, а ее саморазвитие, формирование субъектных свойств - высшим показателем его эффективности.

Индивидуально-личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей воспитательной работы является формирование ее индивидуальности, создание условий для развития ее творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных ее возможностям и особенностям. Это подход к каждой личности как к проблеме, понимание которой позволяет решить в пользу ребенка извечный вопрос воспитания: развивать в нем то, что есть, или то, что должно быть?

Поиск путей реализации указанного подхода позволяет восстановить ценностные ориентации в воспитании, преодолеть отношение к ребенку как "винтику" воспитательной системы, вызывающее отчуждение, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы свободы, жизнетворчества, самоопределения личности. Важным результатом ориентации воспитания на личностный подход явится восстановление разумного соотношения между личностью и коллективом, основанного на понимании того, что личность - основа коллектива, а не наоборот. Все это будет способствовать преодолению технократических тенденций в педагогическом мышлении, которые проявляются в односторонней ориентации педагогов на вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками без учета того, какое мотивационное ядро, какая культура формируется при этом. Преодоление технократизма в педагогическом мышлении приблизит воспитание к живой жизни ребенка, сформирует его понимание как субъекта жизни, культуры, а не как средства достижения целей общества и государства.

Таким образом, прояснение основных принципов культуросообразного воспитания позволяет определиться относительно его сущности, коротко охарактеризовать его гуманистическую парадигму. Культуроособразное личностно ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих возможней и способностей. Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта и соавтора. Поэтому культуросообразное воспитание с раннего детства направляет главное внимание на развитие субъектных свойств личности: внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии и др.

В становлении субъектности ребенку требуются духовная и нравственная поддержка и помощь. Ее оказывают ему педагоги, родители, другие взрослые, сотрудничающие с детьми в решении проблем их здоровья, образования, досуга и др. Эта помощь имеет гуманитарный характер, т.е. осуществляется добровольно, адресно, с любовью и уважением к детям, по нравственным мотивам заботы о подрастающем человеке, милосердного отношения к нему.

Соответственно и педагогическое управление развитием ребенка в системе культуросообразного воспитания осуществляется в формах педагогической помощи, социально-педагогической защиты, психолого-педагогической коррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития.

Приоритетное значение принципа культуросообразности в современной школе открывает возможности теоретического обоснования и практического воплощения нового типа образования, который мы определяем как культурологическое личностно-ориентированное образование.

Психологическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи

Специфические условия жизни в детском доме часто обуславливаются отставанием в психическом развитие детей по ряду существенных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их ровесников из семьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности детей. Они медленнее овладевают речью. А отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления на контактах ребенка с окружающими людьми, словом, обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельность опосредуется словом.

У этих детей уже общий обзор, они не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами, явлениями окружающего мира, хорошо известными каждому дошкольнику, живущему в семье. Обедненность чувственной среды ведет к тому, что у воспитанников наблюдается существенное отставание в развитии наглядно - образного мышления, которое наиболее интенсивно формируется в дошкольном детстве, являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения школьной программой. У многих воспитанников выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правило при отставании контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности, ситуативности поведения. Постоянное пребывание в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный и организованный взрослыми, редкие минуты уединения вызывают нервное переутомление, повышенную возбудимость.

У детей, воспитывающихся вне семьи, в сфере общения обнаруживаются существенные различия воспитание ребенка в семье и вне ее, но, несомненно одна из основных. А главная, общение - фактор, который определяет многие вторичные различия, его дефицит порождает отставание или отношение в психическом развитии.

Особенности социализации детей – сирот

Рассматривая особенности социализации детей сирот, необходимо разобраться прежде всего в наиболее общих подходах к этому явлению.

Под социализацией понимают процесс становления человека в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть человек становится частью социальной общности, какой - либо группы людей, организации. При этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируется качества личности. Для человека социальные отношения является той средой, в которой он реализует свои потребности, где он приобретает главные черты, отличающие его от других обитателей Земли.

Существует два подхода к понимании сущности социализации, различающими представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так одни исследователи указывают, что содержания процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производственной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации.

Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы, культурные ценности общества в единстве с проявлением своей активности, саморазвитие, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, а влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства. Именно второй подход наиболее соответствует современному гуманистическому мировоззрению. Социализируясь, человек не только обобщается опытом, но реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и на окружающих людей.

Человек не играет пассивной роли в своем социальном становлении. Он имеет определенные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта. По - этому можно говорить о том, что все люди, усваивая вроде бы одновременно общий для всех социальный опыт, делают это каждый по своему.

Процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, принятых в обществе, которые регулируют требования предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность.

В процессе социализации формируется личность, которое определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д. Личность - сложная система социально значимых фактов, проявлением способностей в социальном мире. Известно, что социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного возраста социализируемого. Особое значение для педагогического понимания сущности социализации и личности ребенка имеет изучение факторов и механизмов социализации личности.

На социализацию человека влияют ряд факторов, требующего от него определенного поведения и активности. Первая группа - макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в определенных странах. Вторая - мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевиденье, кино и др.) Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы; к ним относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых происходит социальное воспитание (учебные, профессиональные, общественные, частные и др.). Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во взаимодействии, с которыми протекает его жизнь (родители, братья, сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).

Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Это роль семьянина, политика, роль жителя села, города и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Окружение человека играет громадную роль. От того, в каких отношениях с окружающей средой он находится, зависит формирование личности. Только активно и полноценно участвуя в системе социальных отношений, усваивается роли, которые приходится исполнять в жизни, вырабатывается свое отношение к этим ролям, появляется человек как социальный феномен.

Подготовка человека к реализации той или иной роли может быть осуществлена только после представления человека об этой роли ("образ" роли). Такие представления формируются на основе реальных жизненных наблюдений, в процессе общения, а также в процессе восприятия произведений искусства, под влияние средств массовой информации и других источников.

Для ребенка, который воспитывается вне семьи, микрофакторысоциализации имеют другую иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми агентами социализации для него выступают коллектив, сверстники, воспитатели детского дома и т.д. При этом должно происходить социальное самоопределение - выбор детьми - сиротами своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающей их включенность в эту систему на основе сформировавшихся интересов и потребностей.

Очень важен процесс формирования представлений ребенка о той или иной социальной роли. Такие представления у детей - сирот часто бывают искажены. В зависимости от их индивидуальных особенностей они создают свой образ реализации той или иной роли. Отсутствие нормальных для ребенка контактов (семья, друзья по улице, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из разных источников. Чаще всего источником информации для ребенка о социальных ролях являются средства массовой информации и мнение сверстников. В связи с этим часто возникает иллюзионый "образ" социальной роли. Это касается не только ролей члена семьи, но и других ролей и те, кто с ними взаимодействует. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль должна реализовываться человеком в течение всей его жизни.

Дети попадают в учреждения из различных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели своих родителей. В том случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т.д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье и опосредовано пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родителей. Которые живы. Это социальные сироты, до которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия не допустимы для воспитания ребенка. Но в то же время ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой-то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, сто дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Они стремятся побывать в семье, хотя вся сложность и противоречивость этой ситуации заключается в том, что, с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они как бы ощущают, что у них есть все-таки родители, те люди, которые родители их, которые хотя бы словами выражают свое отношение к своим детям.

Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой детский дом, никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые условия.

Особую трудность представляет работа, которая в какой-то степени обеспечивает усвоение социальной роли семьянина, при этом важно, чтобы не создавалось искаженное представление о семье. Отношение заботы, сотрудничества, поддержки взаимной ответственности должны становиться основными и обеспечивать формирование социальности ребенка в этом учреждении. Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть совершенно различные. Прежде всего они связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.

В связи с ограничением социальных контактов детей-сирот процесс их социализации затруднен. Существенным образом он зависит от тех норм, принятых в социальном окружении ребенка, которые регулируют требования к нему и обеспечивают формирование его личности. Воспитанник детского дома прежде всего воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития.

Особое значение для социального развития ребенка имеет процесс формирования его ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка. Ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. Ценностные ориентации у детей-сирот существенным образом отличаются от ценностных ориентаций детей, обучающихся в обычной школе.

Социальное самоопределение ребенка зависит от реализации двух важнейших условий. Первым из них является обеспечение включенности детей-сирот в реальные социальные отношения, т.е. возникновение у них личностного состояния по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности.

Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими.

Важнейшей стороной, обеспечивающей социализацию ребенка, является также общение. Для воспитанника учреждения круг общения и его содержание значительно уже, беднее, чем у воспитанников обычной семьи.

Третья сфера социализации - самопознание личности, которое предполагает становление в человеке "образа его Я", возникающего у него не сразу. Этот образ складывается на протяжении всей жизни человека под воздействием многочисленных социальных влияний.

Наиболее распространенная схема самопознания своего "Я" включает три компонента: познавательный (знания себя); эмоциональный (оценка себя); поведенческий (отношение к себе). Процесс социализации предполагает единство изменений всех трех обозначенных сфер.Самым сложным для ребенка, оставшегося без семьи, является оценка самого себя. Семья представляет своего рода зеркало, в котором человек видит свое отражение. Отсутствие семьи приводит к искаженному представлению ребенка о себе. Дети-сироты завышают или занижают свои возможности в решении социальных проблем.

Трудности социализации детей сирот

В условиях воспитания в детском доме трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе социализации, удваивается. Это происходит потому, что сама организация жизнеспособности детей в детском доме устроена таким образом, что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей. В детском доме жестко регламентирован режим проживания (когда следует вставать, принимать пищу, играть, учиться, спать и т.д.), не позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Таким образом, условия проживания ребенка в детском доме не дают ему возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с динамикой собственных потребностей. Это может приводить к затруднениям в формировании способностей. Это может приводить к затруднениям в формировании способностей к осознанию собственных актуальных состояний. Такой ребенок с трудом будет отвечать на такие важные для развития самоопределения вопросы, как: "чего я сейчас хочу?", "какой я сейчас?". В качестве компенсаторного механизма в данном случае начнет функционировать психологического слияния со средой ("Я хочу того, чего хотят от меня другие"), что ведет к утрате границ собственного "Я".

Постоянное включение ребенка в систему вынужденных контактов размывает границы личного пространства, что делает принципиально невозможным уход ребенка в собственный мир для восстановления психоэмоционального ресурса.

Организация жизни в детском доме задает ребенку четко очерченные социально-ролевые позиции (ученика воспитанника). Ограничен как сам набор этих ролей, заданных извне, так и вариативность действий внутри этих ролей. Находясь, длительное время только в рамках этих позиций, ребенок теряет возможность к проявлению индивидуальности и свободному самовыражению, что и не позволяет ему в конечном итоге обрести опору в самом себе. Для овладения всем спектром собственной "самостоятельности" ребенку необходимо освоение ролевых ролей, которые задаются ситуацией свободного спонтанного взаимодействия, где снимается страх оценки, страх несоответствия и провоцируются творческие потенции.

В детском доме игровая деятельность детей организуется воспитателями и чаще всего носит тот же регламентированный характер. Большинство между взрослым и ребенком, где взрослый задает правила игры, сюжет, распределение ролей и сам вступает в качестве оценивающей фигуры, владеющей критериями для определения результатов игры. Присутствие воспитателя, выступающего в роли арбитра, смещается мотив игры с процесса на результат, выхолащивая смысл играния, фактически превращая его в обычную обучающую процедуру.

Условия организации жизни деятельности детей в детских домах создают внешние трудности для успешной социализации, однако, у данной группы детей существуют внутренние трудности, которые связаны с особенностями их психического развития.

Для развития и поддержания автономии в условиях детского дома необходимо предоставление ребенку больших возможностей в удовлетворении естественных потребностей по мере из возникновения (в частности, это может быть разрешение на наличие, пусть ограниченного, запаса собственной еды, к чему спонтанно всегда прибегают дети в условиях коллективного существования, сто известно любому работнику летних лагерей). Необходимо также выделение личного пространства для ребенка невозможен. Это обеспечивается наличием собственных игрушек, фотографий, писем, подарков, а также местом для хранения всех этих личных вещей. Свое место ребенок может оформить самостоятельно или с помощью воспитателя по собственному замыслу.

При организации игр по правилам в детских домах желательно участие в них воспитателей на "равных" с детьми правах, но при этом мастерство воспитателя значительно повышает умение детей; ему следует глубоко менять свою позицию в процессе игры: периодически (но не всегда) он должен подыгрывать ребенку, приближая тем самым свою роль к роли партнера-противника.

Но заканчиваются уроки, и ребёнок уже предоставлен сам себе. Хорошо, если он посещает какие-то кружки, секции, клубы по интересам. Тогда, по крайней мере, ещё пару часов он при полезном деле. Но это в лучшем случае, потому что для этого занятия нужно обладать определённым интересом. Идеально, если интересы и наличие кружков совпадают. Проблема возникает в двух случаях: если у ребёнка есть интересы, но нет соответствующих секций и, наоборот, есть разнообразие выбора, но совершенно нет интереса. Второй случай гораздо сложнее и требует особой работы с такими детьми.

Хорошим выходом для многих детей был бы Детский центр досуга, включающий все аспекты и направления кружковой работы: интеллектуальные, художественные, музыкальные, спортивные и другие. Но даже это решило бы только часть проблемы. Основная её доля заключается в родителях. Никакой педагог, никакой даже прекрасно организованный досуг неспособны заменить ребёнку родительскую любовь и ласку, и никогда они не дадут маленькому человеку того воспитания, что он мог бы получить в семье.

Поступление в школу ребен

ка 6-7 лет вовсе не уменьшает его потребности в играх. Роль сюжетно-ролевой игры в жизни младшего школьника уменьшается, но не исчезает совсем. В этом возрасте значительное место занимают различные игры с правилами — интеллектуальные и подвижные, в которых продолжают развиваться важнейшие качества и способности: речь, произвольность и внутренний план действия.

Младший школьный возраст (6-10 лет) — это этап, где основной деятельностью ребенка является учение. Именно учебная деятельность определяет его дальнейшее психическое развитие, в ней формируется способность к рефлексии как универсальный способ отношения человека к собственной деятельности. Он позволяет мысленно наедине с самим собой рассматривать (т.е. рефлектировать) и изменять замыслы своих действий, контролировать свои намерения, желания, чувства, формулировать мысли, соответствующие конкретной ситуации. Это является основой процесса самоизменения и самосовершенствования человека.

Игра в жизни младшего школьника по-прежнему занимает большое место, но имеет уже другое значение для психического развития ребенка. Поэтому у детей этого возраста должны еще оставаться игры и игрушки из дошкольного детства, а также время для свободного досуга и совместных игр. Для того чтобы игра младшего школьника носила развивающий характер и соответствовала психологическим задачам возраста, т.е. способствовала развитию рефлексивной способности, это должна быть:

игра по правилам или с правилами;

коллективная, партнерская игра, в которой партнерами могут быть как сверстники, так и взрослые;

в ней должны быть созданы условия для выстраивания каждым играющим своей стратегии;

в игре должна ставиться цель — выиграть (т.е. это всегда либо соревновательная игра, либо игра-достижение).

В играх младшего школьника может быть использован любой материал: речевой, математический, реальные предметы или знания о них (викторина). Игрой может стать любой вид деятельности (интеллектуальная, изобразительная, речевая, двигательная и др.). Это могут быть настольные, подвижные, режиссерские игры.

Возможность думать, размышлять в уме, считать "про себя", а не вслух — это компонент рефлексивной способности человека. Для тренировки действий в уме лучше всего использовать специальные игры, среди которых игры-лабиринты и игры с поворотами, они интересны и для детей, и для взрослых.

Партнерские игры

Задача прогнозирования и планирования своих действий в зависимости от действий партнера по игре ставится ребенком уже в 6-7 лет. Формируется это умение в игровой деятельности, в партнерских играх. Это все разновидности игр с правилами: настольные, настольно-печатные и подвижные игры (например, домино, лото, игры-бродилки, шашки, шахматы, конструирование, догонялки и т.п.).

Умение планировать, прогнозировать, выстраивая выигрышные стратегии, развивается в таких играх, как "Крестики-нолики", "Морской бой", "Шашки", "Шахматы" и др.

Игры с картинками

В последнее время появились игры для младших школьников, развивающие умение строить игровые стратегии. Игровым материалом для них служат 40 карточек с изображением героев либо одной сказки, либо одного мультфильма (волшебные сказки, мультфильмы "Немо", "Аладдин", "Ледниковый период"), 20 из них — команда положительных героев, остальные 20 — команда отрицательных героев сюжета. Каждая карточка одной из команд с изображением героя имеет определенную численно выраженную ценность. Ценность каждого героя обозначена числом от 1 до 20, расположенным на карточке с его изображением. На основе этого игрового материала существуют разные игры, имеющие свои правила. Вот одна из них.

Играют двое, каждый играющий выбирает свою команду героев (набор из 20 карточек), они случайно перемешиваются, игроки кладут свой набор перед собой стопкой картинкой вниз. Одновременно оба игрока открывают и выкладывают на середину верхнюю картинку, сравнивая, чей герой сильнее. Тот, чья карточка сильнее, забирает обе картинки себе. И далее, до конца стопки. После того как все картинки разыграны, подсчитывается общее число баллов каждым игроком. Выигрывает тот, кто набрал большее количество баллов.

Игры на речевом материале

В младшем школьном возрасте у детей возможны проблемы, связанные с речевой деятельностью. Есть дети, которые могут болтать без остановки обо всем, но зачастую их бывает трудно понять, они и сами теряют свою мысль, им трудно выстроить логику своего высказывания. Другие знают, что нужно сказать, но у них нет "активного словарного запаса". Такие дети знают слова, умеют их произносить, умеют правильно строить фразу на уроке, но это "знание" -пассивно: в разговоре они отмалчиваются, на прямой вопрос затрудняются ответить.

Помогут развить активный словарный запас, навыки разговора речевые игры: игры-задания со словами и игры со словами. Существует очень много игр на буквенном материале, со словами, которые требуют от игроков умения читать, составлять слова из букв и слогов. Играть со словом, как с предметом, — очень важная способность, которая формируется у детей к 6-7 годам. Она определяет возможность анализа слов с помощью понятий "звук", "буква", "слог". Развивается эта способность в играх-заданиях со словами. Материалом действий в таких играх являются буквы или звуки, игровой задачей — составление слов из букв по правилам игры, скрытой за игровой учебной задачей — формирование и выполнение операций со знаковым (буквенным) выражением звуков речи.

Примеры игр-заданий со словами для младших школьников:

Любое слово пишется на доске. Ребятам дается задание: к каждой букве слова придумать слова на заданную тему (животные, транспорт, растения и др.). Например, на доске слово "ЗЕБРА". Слова к нему — зубр, енот, барсук, рысь, антилопа.

Из слова выбрасывают один звук, чтобы получилось слово, имеющее новое значение. Например: "Выброси из слова "коса" первый звук" (оса), из слова "столб" и последний звук (стол)".

Добавляют к слову один звук, чтобы получилось новое слово (игра, обратная предыдущей): мех (смех); лень (олень); клад (склад).

Заменяя в слове один звук, можно получить новое слово: свет — цвет, норка — корка, песок — лесок.

Ребусы — очень часто встречающееся задание со словами, в них слова или фраза зашифрованы в рисунке. В ребусах могут использоваться не только картинки, но и изображение букв, причем пространственные отношения частей рисунка также обозначаются звуками, составляющими "спрятанное" слово.Очень много ребусов можно найти в Интернете и в периодических изданиях для детей младшего школьного возраста.

Анаграммы. Это увлекательная, развивающая комбинаторное мышление игра. Новое слово, составленное из всех букв данного слова, называется его анаграммой. Анаграмма слова — это результат перестановки в другом порядке всех его букв. Два или более слов, образованных из одних и тех же букв, составляют блок анаграмм. Вот несколько интересных примеров: колба-бокал — блок из двух пятибуквенных анаграмм; приказ-каприз — блок из двух шестибуквенных анаграмм; карта-карат-катар — блок из трех пятибуквенных анаграмм. Такие игры дают игрокам возможность потренировать память и проявить эрудицию, а также глубже проникнуть в тонкости языка, разобраться в структуре словообразования.

Цель исследования заключается в определении, теоретическом обосновании и реализации на практике комплекса педагогических средств, позволяющих педагогам начальной школы эффективно использовать воспитательные возможности образовательного процесса с целью социокультурного развития младших школьников.

• выявлена и обоснована возможность педагогического влияния на процесс социокультурного развития младших школьников путём совместного вхождения педагога и учащихся в культуру современного общества и перевода социальной ситуации развития в педагогическую (со-бытие), стимулирующую смыслопоисковое, самодеятельное и творческое начала ребёнка;

• раскрыты психолого-педагогические механизмы социокультурного развития младших школьников: самоидентификация, самопознание, самоопределение, индивидуализация, самоактуализация, самоорганизация, саморегуляция (блок «развитие субъектных качеств ребёнка») и интериоризация, адаптация, социализация, интеграция, инкультурация, совместная деятельность, коллективные связи (блок «развитие социумности»);

• разработан и теоретически обоснован комплекс педагогических средств социокультурного развития младших школьников, объединяющий связанные друг с другом компоненты: целевой (программно-методическое обеспечение), структурно-содержательный (содержание, технологии, методы, приемы, формы в их взаимосвязи), динамический (включение индивидуального опыта учащихся в познание, освоение и преобразование окружающего мира);

• определён критериально-диагностический инструментарий, позволяющий проследить динамику социокультурного развития учащихся в образовательном процессе начальной школы.

Важным ориентиром при этом является «возрастной портрет» ученика начальной школы. К 6-7 годам ребёнок представляет собой в известном смысле личность, характерные черты которой - положительное отношение к себе, уверенность в своих силах и чувство собственного достоинства, открытость внешнему миру, доброжелательность и отзывчивость к переживаниям другого человека, инициативность и самостоятельность в игре, общении, в решении элементарных социальных и бытовых задач.

Младшему школьному возрасту свойственна общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни (В.С. Мухина), что содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В этот период жизни начинается процесс саморазвития личности за счет развития структур сознания ребенка, своеобразная «закладка» мотивов самосовершенствования и самоопределения ребёнка, возникает потребность в самооценке как основе формирования самопознания и внутренней позиции личности (Л.И. Божович), правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки. Для этого возраста характерно «образное схватывание культурных норм и ценностей» (И.С.Кон), расширение предметного использования арте-

фактов, становление круга интересов и черт индивидуальности, укрепление устойчивой потребности в автономности душевной жизни и ее сбережении.

Поэтому суть понятия «социокультурное развитие младших школьников» состоит в рассмотрении процесса социокультурного развития младшего школьника как совместного бытия педагога и ребёнка в определённом пространстве и времени. При этом педагог профессионально использует объективное влияние «социальных агентов», придаёт этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую (событие), стимулирующую смыслопоисковое, самодеятельное и творческое начала ребёнка.

Разработка комплекса педагогических средств социокультурного развития младших школьников включала: определение содержания педагогической деятельности; поиск педагогических технологий, методов, приёмов, форм образовательного процесса; моделирование педагогического пространства социокультурного развития и определение его основных качественных характеристик.

Материально-техническая база включает:

Тренажерный зал для школьников среднего и старшего возраста, спортивный зал (для дошкольников),музыкальный кабинет, изостудия, актовый зал, компьютерный зал ,библиотека (с библиотечным фондом 6000 экземпляров книг),кабинет социальной службы; кабинет службы по семейным формам воспитания, методический кабинет дошкольного воспитания (с методической литературой и пособиями), учебный класс, комната психологической разгрузки, кабинет технологии.

На территории детского дома оборудованы:

3 спортивные площадки (комплексная - баскетбольная, футбольная, волейбольная, большой теннис, хоккей; гимнастические снаряды и шашечное поле; площадка для настольного тенниса); игровые площадки для дошкольников; имеется фестивальная площадка со сценой на 300 мест (для проведения праздников на территории детского дома). Высажено 50 кустов роз, 500 тюльпанов, 25 кустов клубники, 15 плодовых и 20 еловых и лиственных деревьев , 400 цветов.

Цель культурно-досуговой деятельности - развитие мотивации детей к познанию и творчеству, адаптация их к жизни в социуме, приобщение к свободному образу жизни, содействие личностному и профессиональному самоопределению кружковцев и школьников города в учебное и особенно в каникулярное время.

ВЫВОД: 1. Организация культурно-досуговой деятельности ведется планово, с учетом возрастных особенностей детей.

2. Разнообразие тематики программ и праздников способствует разностороннему воспитанию кружковцев и школьников.

3. Результаты анкетирования, проведенного среди педагогов школ, показывают, что качество программ соответствует целям и задачам гуманистического воспитания детей.

4. Участие в концертах на различном региональном уровне способствует творческому росту кружковцев.

5. Отсутствие системы бюджетного финансирования не позволяет обновлять атрибуты, костюмы, звуко- и светотехнику, что снижает творческий потенциал и эмоциональное восприятие проводимых мероприятий.

6. В целях сплочения коллектива детей-родителей-педагогов необходимо расширять диапазон коллективных досуговых программ.

7. Для внедрения новых технологий необходимо обучение культорганизаторов в центрах организации досуга в регионах СНГ.

8. Культурно-досуговая деятельность ДДЮТ соответствует типу ДДЮТ - образовательное учреждение дополнительного образования.

Особенности целей и задач культурно-досуговых программ:

Цели таких программ связаны, прежде всего, с созданием условий для развития общей культуры обучающихся, раскрытия их творческой индивидуальности, формирования положительной "Я"-концепции.

Эти цели могут достигаться через комплекс примерно следующих задач:

развитие творческих способностей и эмоциональной сферы детей;

· приобщение к основам художественной, коммуникативной, артистической культуры;

·формирование опыта социального взаимодействия, веры в свои возможности;

укрепление здоровья детей;

формирование опыта организации содержательного досуга.

Содержание культурно-досуговой программы связано с:

приобщением детей к культуре, и более всего к художественной;

овладением ими первоначальными основами культуры исполнения и культуры восприятия;

развитием у детей творческого мышления, интеллектуальных, художественных и специальных способностей;

постижением искусства общения, поведения, культуры речи;

воспитанием гуманности, толерантности;

формированием навыков социально приемлемых способов организации собственного досуга и досуга сверстников;

освоением школьниками основ культуры быта (особенно в условиях совместной жизнедеятельности в период летних лагерей, экспедиций, многодневных экскурсий, выездов на фестивали, конкурсы, соревнования).

То или иное сочетание вариативных блоков, соответствующих перечисленным выше направлениям, может составлять содержание культурно-досуговых программ.

В содержании любой из них может быть вычленено, по меньшей мере, четыре раздела, связанных с:

приобщением детей к художественной культуре,

воспитанием у них культуры общения,

формированием культуры организации досуга,

обучением их основам культуры быта.

Безусловным при этом остается следование принципу возрастного подхода к отбору содержания.

Особый раздел культурно-досуговой программы – составляет характеристика конкретных форм ее реализации. Речь идет о тех или иных мероприятиях, через которые программа воплощается в жизнь.

У разных авторов можно найти разные подходы к классификации подобного рода мероприятий:

1) традиционные массовые мероприятия образовательного учреждения в целом (фестивали, олимпиады, балы, турниры, конкурсы и др.);

2) досуговые дела отдельного детского объединения (класса, учебной группы в системе дополнительного образования) - экскурсии, конкурсы, литературные и музыкальные гостиные и др.;

3) совместные досуговые дела нескольких детских объединений - нескольких классов одной параллели, кружков, студий, клубов (вечера, огоньки, КВН, походы, соревнования);

4) "репертуарные" мероприятия (спектакли театров, концерты художественных коллективов и т. п.), в которые одни дети вовлекаются в качестве исполнителей, другие – в качестве зрителей.

Каждое из мероприятий, исходя из общей цели и задач программы, должно иметь свою конкретную (частную) цель, решать конкретные задачи, быть ориентировано на достижение определенных результатов.

Другую классификацию мероприятий, через которые реализуются культурно-досуговые программы, предлагает Н.С. Карпова – педагог-психолог Загородного центра детско-юношеского творчества «Зеркальный» (Санкт-Петербург)[16]. Ее классификация построена в соответствии с тремя основными этапами развития личности ребенка школьного возраста, на каждом из которых, по мнению автора, должны использоваться преимущественно те или иные формы досуговых мероприятий, максимально подходящие возрасту детей.

I этап – возраст от 6 до 10 лет. Это период научения детей определенным правилам и нормам. В этом возрасте дети ждут четких указаний; определенные ограничения как бы очерчивают для них некую зону безопасности, в которой маленький ребенок чувствует себя защищенным. Исходя из этого, основным способом осуществления культурно-досуговой деятельности с младшими детьми является действие по образцу, а формами ее реализации –

всевозможные игры (игры с правилами, с игрушками, с синхронными действиями),

чтение вслух,

рисование,

коллекционирование,

драматизация,

праздники.

Принцип информационной насыщенности предполагает наличие в содержании проводимого дела (в зависимости от его целевой установки) исторических, краеведческих, этнических, научно-технических, художественно-культурных, этических и других сведений и фактов.

Такая информационная насыщенность предлагаемых детям видов деятельности обеспечивает не просто их развлечение, а реальное пополнение знаний и практических навыков школьников, расширяет диапазон их актуальной культуры.

Принцип массовости предусматривает участие в досуговых мероприятиях всех желающих. Обеспечить массовость может применение следующих приемов:

1) проведение единых тематических общешкольных мероприятий, в которых могут одновременно участвовать школьники одной или нескольких параллелей;

2) привлечение детей (особенно это касается подростков) ко всем фазам досуговых мероприятий – от разработки сценария, оформления школьного вестибюля, зала, сцены до участия в реализации конкретного мероприятия в самых разных ролях – артистов, костюмеров, художников, рабочих сцены, осветителей, диск-жокеев, ведущих, зрителей.

Методы осуществления культурно-досуговых программ достаточно многообразны. В зависимости от типа и содержания программы можно использовать:

игровые методы,

упражнения.

обсуждения,

создание, проигрывание и анализ ситуаций,

творческие задания (на внимание, ловкость, сообразительность, быстроту реакции, логику, эрудицию и т.д.),

театрализации.

Результат культурно-досуговой программы

Любая культурно-досуговая программа должна быть ориентирована на достижение определенного результата. В качестве ожидаемых результатов может быть запланировано:

· осмысление детьми (в рамках своего возраста) досуга как ценности, его значимости для развития и самореализации личности;

· осознание детьми своих возможностей и способностей, путей и способов их реализации в свободное от учебы время;

· изменение установок детей на способы и формы проведения своего досуга;

· приобретение детьми практических навыков организации досуговых дел, умения содержательно и разнообразно проводить свободное время;

· освоение детьми основных средств общения, основ зрительской культуры;

·повышение культуры взаимоотношений детей и их поведения во взаимодействии со сверстниками и взрослыми;

· изменение атмосферы в классе, детском объединении, учреждении в целом на основе массового участия детей в совместных досуговых мероприятиях;

· формирование традиций образовательного учреждения.

Отслеживание результатов реализации культурно-досуговых программ можно осуществлять с помощью: систематических наблюдений за детьми и фиксации происходящих в них изменений; проведения социологических опросов детей и родителей; бесед с родителями; организации самодиагностики детей и отслеживания изменений в их самооценке (самохарактеристике); анализа творческих работ школьников.

С помощью этих приемов можно достаточно адекватно оценить изменения культурного уровня участников досуговых программ.

В заключение приведем примерную схему анализа досугового мероприятия, которая может быть полезна и методисту, и руководителю, осуществляющему контрольные функции. В процессе анализа целесообразно зафиксировать и оценить следующие моменты.

1. Общая характеристика детской группы: состав, возраст, учет возрастных и индивидуальных особенностей, интересов, запросов детей.

2. Место и время проведения.

3. Тема, цель, форма проведения.

4. Анализ качества подготовки мероприятия:

· наличие плана проведения;

· определение задач;

· активность детей и педагога;

· участие и заинтересованность родителей и др.

5. Анализ хода мероприятия:

· содержание и воспитательная направленность;

· отношение учащихся к мероприятию, увлеченность, творчество, инициатива;

· характеристика педагогических средств;

· проявление качеств педагога, его авторитет;

· создание условий для влияния на детей.

6. Выводы, замечания, предложения:

· оценка методического своеобразия и эффективности мероприятия;

· недостатки в ходе подготовки и проведения мероприятия, пути их устранения;

· пожелания по улучшению подготовки, содержания и форм организации мероприятия.

Игра как средство социальной адаптации

Игра издавна славится своими воспитательными особенностями. Г.В. Плеханов считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми.

В педагогической энциклопедии дается следующее определении игры: игра – это вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, а также игра является одним из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

Что же касается исторического происхождения игры, то первыми возникли игры-упражнения, затем игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижений детей. Дальнейшее развитие производственных сил, усложнение орудий труда и тесно связанное с этим разделение труда, сказавшееся на положении детей, способствовало возникновению ролевой (сюжетной) игры. Таким образом, игра возникает в ходе развития человеческого общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по происхождению и природе.

В онтогенезе хронологически первой появляется ролевая игра, которая, возникая как особая форма удовлетворения потребности ребенка в совместном взаимодействии со взрослыми, преобразует эту потребность в конкретную ее форму – осуществлять деятельность, свойственную взрослым, общественно значимую и общественно оцениваемую. Затем появляются и остальные. По содержанию детские игры отражают разнообразные виды человеческой активности. Однако всем им присущи три основные черты: 1. Свободная, по личной инициативе ребенка предпринимаемая деятельность, выбираемая ради удовольствия, которое она доставляет; 2. Активный творческий характер этой деятельности; 3. Эмоциональная насыщенность игрового действия характерными для игры эмоциями .

В настоящее время к игре обращаются как к части досуга, идеальной форме развлечения, средству коррекции социальных отклонений личности, реабилитации инвалидов. Социокультурное назначение игры – обеспечить усвоение детьми всех богатств культуры, позволяющих им функционировать в качестве полноправных членов детского коллектива. Помимо воспитательного аспекта, игре присущ и дидактический. В процессе игры человек обучается, приобретая навыки будущей профессии, знакомится с предметами, фактами, явлениями окружающей жизни. Игра создает поле деятельности, в котором человек моделирует те или иные жизненные ситуации и вырабатывает свое отношение к ним. Игра – это своего рода эталон поведения, способ усвоения личностью социальных ролей, основа формирования этического человека. Данный вид деятельности является и отдыхом, и компенсацией недостаточных нагрузок: физических, умственных, эмоциональных. Играющий человек силой своего воображения создает около себя условную действительность и в ней – наиболее благоприятные возможности для реализации своих стремлений, проявления способностей .

Ведя речь об игре, следует обратить внимание на ее содержание, под которым понимается сюжет игры, ее правила и игровое действие, которое предназначено для достижения цели самой игры. Сюжет – сфера действительности, которую отражает человек в игре. Сюжеты игр разнообразны: профессиональные, бытовые, сказочные и др. Сюжеты игр видоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни человека, от его кругозора, от той исторической эпохи, в которой он живет. Правила игры – это положения, в которых отражена закономерность, постоянное соотношение каких-нибудь явлений. Это одно из важных организующих ее элементов. Они предопределяют последовательность действий, взаимоотношение партнеров. Игровое действие реализует сюжет игры и включает такие элементы как, неожиданность, загадку, соревнование, лаконичную фразу и т.д.

С точки зрения О.С. Газмана, игровая деятельность состоит из трех компонентов.

1. Игровое состояние, которое характеризует эмоциональное отношение субъекта к реальной действительности в определенный промежуток времени. Игра будет только в том случае если есть определенное эмоциональное состояние играющих. Если есть игровое действие, но нет состояния или есть общение, но вновь нет состояния, то не может быть полноценной игры.

2. Игровое общение. Игра как социально-культурное явление реализуется в общении. Через общение она передается, общением она организуется, в общении она функционирует. Общение в игровой действительности специфично, так как в игре существует определенная игровая мобилизация личности на решения задачи взаимодействия со всеми участниками игры в соответствии с правилами. Поэтому, можно выделить такие мотивы игрового общения как ориентация на выполнение игровой цели, самореализация, получение удовольствия от общения.

3. Собственно игровая деятельность строится на анализе трех важных элементов деятельности: субъект (индивид, группа, коллектив); объект (характеризуется в зависимости от игры, цели, участников игрового взаимодействия); активность, которую направляет субъект на объект.

Классификация игр

Игра дает человеку возможность за сравнительно короткий срок и в конкретных условиях его существования овладеть личностным смыслом общественного опыта, выработать отношение к нему, приобрести определенную направленность личности.

Игра формирует личность, подготавливая ее к различным видам деятельности. Игра, влияя на складывание определенных поведенческих навыков, отражает вероятностное будущее, она выступает как многостороннее и вариативное приспособление к этому будущему. Таким образом, перебирая игровые ходы - варианты, человек учится ориентации.

Таким образом, игровые технологии по своей природе располагает к участию в ней любого человека. Остановимся на основных особенностях игрового взаимодействия.

1. Условность игры позволяет игрокам быть причастными к грандиозным событиям. Игровое пространство и время может сжиматься и, наоборот, растягиваться. Игры позволяют получить целостное представление о реальности за счет условности, воспроизведения лишь существенных компонентов системы, сжатия временных и пространственных интервалов.

2. Игра это проба потенциальных возможностей личности, но в отличие от действительности без ущерба.

3. В игре исчезает конкретная личность и появляется роль, в которой могут проявиться скрытые до этого возможности человека.

4. В игре нет внешних отрицательных оценок, всегда есть риск, неопределенность, но никогда нет страха, т.е. в игре человек свободен.

5. Игра – мир с управляемой реальностью. Он строится, модифицируется в зависимости от желания и возможностей игроков. В игре играющий – хозяин мира. Хотя игровая действительность порой более суровая, чем реальная, так как в жизни сложные ситуации можно избежать, обойти, а в игре их решение является целью игрового взаимодействия.

6. Игру, в отличие от жизни можно начинать снова и снова, играть лучше – это своеобразная обратимость будущего.

Следовательно, игра – самая свободная, естественная форма проявления деятельности, в которой постигается окружающий мир, приобретается опыт взаимоотношения людей, реализуются творческие возможности.

Тем самым, игра – начало самостоятельной творческой жизни человека, средство самовыражения, проба сил. В игре развиваются терпимость, толерантность, взаимопонимание, независимость, активность, решительность, инициативность, воля, выносливость, точность, координация и т.д. Это реальность, выстроенная на действующих законах, принятых обществом нормах и ценностях.

Игровые формы работы в учебном процессе могут нести на себе ряд функций:

▪ Образовательная;

▪ Развлекательная;

▪ Релаксационная;

▪ Игротерапевтическую;

▪ Развивающая;

▪ Воспитательная;

▪ Социализирующая;

▪ Коммуникативная;

▪ Диагностическая;

▪ Коррекционная

Сюжетно-ролевая игра

Сюжетно-ролевая игра по классификации относится к творческим играм, то есть при данном виде игровой деятельности у ребенка имеется огромный арсенал творческих возможностей, полная свобода выбора действий, который может решить исход игры. Существуют также и виды данного типа игровой деятельности: диалогические, режиссерские, театрализованные. Все они имеют свою специфику.

Содержанием игры становятся отношения между людьми, поэтому ход игры необходимо направить так, чтобы дети могли создавать модели этих отношений. В игре много действий, которые передают ролевые отношения ребенка к другим участникам игры. Роль в игре не только называется, присутствует развернутая ролевая речь, обращенная к другим участникам игры. При этом ребенок обращается от имени игрового персонажа. Таким образом, через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Действия в игре свернутые, короткие, одно действие сменяется другим, образуя динамичный длинный сюжет и самое главное, общественные сюжеты занимают в игре основное место.

Применяя в работе с детьми-сиротами данный вид игровых технологий, педагоги тем самым способствуют не только привитию детям социльного опыта, но и их социальной адаптации в школе-интернате, а в дальнейшем результаты этой педагогической деятельности станут базисом для дальнейшей успешной социальной интеграции ребенка-сироты в социуме. Благодаря сюжетно-ролевой игре у детей-сирот развиваются представления о социальном устройстве и взаимоотношениях взрослых.

Вариация их использования

В интересах темы нашего курсового проекта следует выделить те, характерные особенности именно сюжетно-ролевой игры, которые свойственны при ее использовании для детей младшего школьного возраста:

1. Свобода. Игра – это вид деятельности, который никогда не может строиться на принуждении, обязательности. Ребенок поступает согласно своей воле, целям, а не по внешнему принуждению или ограничению.

2. Творчество. Игра требует не повторение уже известного, а выбора из множества вариантов наиболее удачного, оптимального. Это характеризует творческую деятельность, которая сопровождается познавательным интересом и является стимулятором активности личности. Творчество способствует самовыражению, дает возможность ребенку показать свою самоценность и индивидуальность. Игра– условие проявления ребенком креативности, свободы, безопасности.

3. Деятельность. Игра для младших школьников является специфическим видов деятельности. Цель ее не в результате, а в самом процессе. Этот вид деятельности регулируется двумя целями: цель в объекте, связанная с преобразованием окружающего мира, и цель в субъекте, связанная с преобразованием самого субъекта деятельности. Любые виды игры моделирую проблемные жизненные ситуации; создают условия для взаимодействия и взаимопомощи; открывают простор для фантазии, импровизации; способствуют более эффективному проявлению тех положительных качеств, которые не находят применения в повседневной жизни. Именно в сюжетной игре скрыт большой потенциал возможностей для обучения ребенка, оставшегося без попечения родителей, элементарным бытовым навыкам, которые являются крайней необходимостью для нормальной жизнедеятельности в обществе. Основная задача педагогов –сформировать у детей навыки и умения необходимые им в быту. В связи с этим на первое место встает проблема освоение навыков самообслуживания, которая является первым этапом социально-бытовой адаптации. Основными формами воспитания у детей навыков самообслуживания являются: индивидуальная работа и организованные сюжетные игры, ведь наилучшее усвоение любого материала происходит у детей в процессе игры. Одним из условий освоения социальной адаптации является овладение всеми навыками самообслуживания, а именно:

I. Гигиенические навыки по соблюдению чистоты тела

Учить детей самостоятельно засучивать рукава, мыть лицо и руки, правильно пользоваться мылом. При кашле отворачиваться, прикрывать рот носовым платком; соблюдать опрятность, устранять самим или с помощью взрослых непорядок в одежде.

II. Навыки культуры еды

Формировать навыки аккуратности еды у детей. Приучать детей садиться за стол в опрятном виде, принимать правильное положение за столом и сохранять его. Приучать правильно, пользоваться столовыми приборами; пищу брать понемножку, бесшумно, по мере необходимости пользоваться салфеткой.

III. Навыки аккуратного и бережного обращения с вещами личного пользования.

Побуждать детей к самостоятельности в процессе одевания и умывания, а также раздевании. Воспитывать опрятность у детей. Учить замечать непорядки в одежде (расстегнулась пуговица, завернулся воротничок и т.п.) и самостоятельно его устранять или обращаться за помощью к взрослым.

IV. Навыки поддержания порядка в окружающей обстановке.

Привлекать детей к элементарному хоз-бытовому труду: раскладывать ложки и т.п.; раскладывать оборудование или материалы к занятиям и убирать их; убирать игрушки после игр, принимать участие в починке коробок из-под игр, в ремонте книг, игрушек. Вместе с педагогом выносить на участок игрушки; убирать на участке палочки, камушки, листья.

4. Общение. Оно составляет основу игрового взаимодействия. Сюжетно-ролевая игра передается через общение, организуется им, функционирует в нем. В такой деятельности у учащихся накапливается опыт общения, которое основывается на взаимодействии, сотрудничестве и сотворчестве воспитателя и воспитуемого. Все это помогает детям установить правильные взаимоотношения, справедливо решать вопросы. Общение помогает младшему школьнику ставить интересы другого человека выше своих собственных, соотносить свои действия с действиями окружающих, с поставленными задачами, событиями, ситуациями. Деятельность педагога должна быть здесь направлена на то, чтобы привить детям, проживающим в условиях школы-интерната, навыки культурного поведения и вежливых взаимоотношений : учить детей здороваться и прощаться со взрослыми; употреблять слова, выражающие просьбу, благодарность, воспитывать заботливое отношение к людям., товарищеские взаимоотношения со взрослыми, побуждать к взаимодействиям друг с другом, оказывать помощь по просьбе другого ребенка; обращаться к сверстнику называя его по имени, отвечать на его вопросы. Учить соблюдать правила культурного поведения на улице, дома (вытирать при входе ноги, соблюдать аккуратность в туалете, умывальной комнате)

5. Отношения. Этому качеству присущи избирательность, установка на оценку (позитивную, негативную, выражающую безразличие), предрасположенность и готовность к определенному образу действий. В процессе игровой деятельности и игрового общения они являются связующим звеном. Главная их функция– перенос центра ориентации ребенка с предметной среды на личность субъекта. Отношения очеловечивают игровую деятельность, придают ей преобразующий характер, одухотворяют общение. В игровой деятельности у младших школьников складываются и развиваются такие качества, как симпатия, товарищество, дружба, сердечность, откровенность и др. Вне игры эти качества становятся основой для развития других.

6. Эмоциональность. Любая игра младших школьников проходит с эмоциональным подъемом, что возбуждает у детей стремление к воображению, способность к подражанию, копированию поведения. В эмоциональном фоне игры проявляется уровень ее нравственной, психологической культуры, насыщенность духовной жизни.

7. Кооперативность, которая представляет собой позитивную взаимозависимость, индивидуальную ответственность, стимулирование успеха друг друга. В игровой деятельности повышается интерес друг к другу, симпатии, товарищеские связи. Все это объединяет детей и создает большие возможности для формирования коллективистских отношений.

8. Комплексность. Педагогически организованная игра выполняет двуединую комплексность: первую в организации воспитательного процесса, вторую– в формировании личности. Игра может быть носителем содержания, выступать средством, методом, формой работы с детьми и является собственно деятельностью младших школьников. Игра комплексно воздействует на развитие личности ребенка, развивает интеллектуальные, духовные, нравственные, эстетические, трудовые качества, формирует личность в целом. Игра и есть практика развития. Ребенок играет потому, что развивается, и развивается, потому что играет.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что при применении игровых технологий в профессиональной деятельности социального педагога, а в частности сюжетно-ролевой игры, необходимо учитывать особенности младшего школьного возраста. Игра– это особый вид деятельности, воспитательный потенциал которой очень велик. Игра не только воспитывает, но помогает ребенку расслабиться, активизирует его личностный потенциал (во время игры ребенок выступает инициатором, проявляет креативные способности). Поэтому игру необходимо использовать как одно из эффективных средств воспитания и успешной социальной адаптации.

Программа предназначена для учащихся с 1 по 4 классы общеобразовательной школы. При составлении программы мы опирались на следующие принципы и обосновали их эффективность.

- Принцип региональной направленности: место, в котором живут дети, имеет большое значение для их социального и культурного развития. Для нашего исследования данный принцип является важным. Экспериментальная работа осуществлялась в городе Краснослободска (с населением около 150 тыс.), в котором имеется небольшой краеведческий музей, Дом детского творчества, два памятника, посвященные воинам Великой Отечественной войны, музыкальная, художественная и спортивная школы, районная центральная библиотека. Этот город, отдаленный от крупных культурных центров Республики Мордовия.

- Принцип открытого пространства: младшие школьники из общеобразовательной школы обладают более широким кругом общения, являются субъектом различных отношений между членами семьи, а по дороге в школу могут наблюдать за окружающим миром (природа, городской транспорт, люди, животные, здания и т.д.). В отличие от них дети из школы-интерната постоянно находятся в здании учреждения, люди и предметы окружение ребёнка почти не изменяются. После окончания занятий они посещают находящиеся здесь же кружки. Опора на этот принцип позволяет постепенно расширить круг общения, знаний, опыта в практической деятельности, обеспечивает формирование социально-эстетических чувств.

- Принцип взаимосвязи учебной и внеклассной деятельности: позволяет младшим школьникам использовать полученные знания на уроке, применять во внеклассной деятельности, и, наоборот, полученные знания во внеклассной деятельности можно применять на уроке.

- Принцип разумного сочетания индивидуальной и коллективной деятельности: детям из школы-интерната характерно выполнение задания индивидуально. Художественная коллективная деятельность предоставляет возможности для свободного общения, самовыражения, способствует полному раскрытию индивидуальности ребенка. В коллективной деятельности заложено взаимодействие детей: умение выслушивать партнера, договариваться с ним, радоваться достижениям других детей, оказывать им необходимую помощь.

- Принцип компенсирующей направленности: предполагает преодоление выявленных недостатков и трудностей в процессе специально организованной воспитательной работа.

Заключение

Досуг является благоприятной почвой для испытания детьми, подростками и юношеством фундаментальных человеческих потребностей. В процессе досуга ребенку гораздо проще формировать уважительное отношение к себе, даже личные недостатки можно преодолеть посредством досуговой активности. Досуг в существенной степени ответственен в части формирования характера ребенка, в частности таких качеств как инициативность, уверенность в себе, сдержанность, мужественность, выносливость, настойчивость, искренность, честность и д. р.

Творческое самоосуществление личности подростка – актуализация генетически запрограммированных задатков, а также реализация сформированных в процессе социальной деятельности способностей как нельзя лучше протекают в досуговое время, сущностью которого является свободная творческая деятельность.

Досуг – это зона активного общения, удовлетворяющая потребности подростков в контактах.

В сфере досуга дети более открыты для влияния и воздействия на них самых различных социальных институтов, что позволяет с максимальной эффективностью воздействовать на их нравственный облик и мировоззрение. В процессе коллективного досугового времяпрепровождения происходит упрочение чувства товарищества, возрастание степени консолидации, стимулирование трудовой активности, выработка жизненной позиции, научение нормам поведения в обществе.

Досуг может стать могучим стимулом для развития личности. В этом заключены его прогрессивные возможности. Но досуг может превратить в силу, калечащую личность, деформирующую сознание и поведение, привести к ограничению духовного мира и даже к таким проявлениям ассоциальности как пьянство, наркомания, проституция, преступность.

В этой связи особую актуальность приобретает вопрос о соотношении между направленным процессом социализации и количественно преобладающим стихийным воздействием на индивида. К сожалению, чаще всего социализирующее воздействие на детей, подростков и юношество бывает случайным, мало организованным в целостную систему в различных сферах деятельности – в семье, в школе, в досуговых учреждениях.

Возможность вбирать в себя функции всех социальных институтов, способствующих формированию и развитию подрастающего поколения, делает работу досуговых учреждений привлекательной, интересной и содержательной, а это, в свою очередь, способствует привлечению в них школьников. Досуговое учреждение дает возможность широким массам школьников развивать свои творческие способности и открывает пути самореализации личности. В своих высших формах досуговая деятельность служит целям воспитания, просвещения и самовоспитания подрастающего поколения. Причем решаются эти задачи в досуговом учреждении своеобразно, в ограниченном сочетании с культурным отдыхом и разумными развлечениями. Это вызывает благоприятный психологический настрой и облегчает процесс социализации подрастающего поколения.

В данной научной работе был рассмотрен такой аспект в профессиональной деятельности социального педагога, как применение сюжетно-ролевой игры в работе с детьми-сиротами в школе-интернате. Были рассмотрены особенности данной категории детей, особенности социально-педагогического подхода в работе с ними. Учитывая возрастные особенности и особенности социализации детей-сирот, следует упомянуть о том, что для социальной адаптации данной категории детей необходимо подобрать эффективные воспитательные и социализирующие средства, которые будут способствовать формированию их самосознания, личностного становления и приобщенности к коллективу.

Проблемы детей, находящихся на попечении государства, очень обширны. В рамках данной работы рассмотрены проблемы, касающиеся социальной адаптации детей-сирот. Подростка воспитывающегося в детском доме, характеризует особая внутренняя позиция, выражающаяся в слабой ориентированности на будущее, связанности с актуальной, конкретной жизни деятельностью, размытость и неясность содержания образа Я.

Обозначение в работе проблемы, а также рекомендации по их решению, тесно связаны. Чтобы успешно решать задачи воспитание детей-сирот, обеспечивая их социальный рост, необходимо комплексно подходить в реализации предлагаемых идей и использованию педагогических средств, обоснованно выстраивать и включать их в воспитательскую систему. В ином случае трудно рассчитывать на успех.

Резюмируя вышесказанное, социализация – это сложный непрерывный процесс, протекающий на биологическом, психологическом и социальном уровнях, при котором, с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным (или отвергаются ею). Причем адаптация носит не пассивный характер, приводящий к конформизму, а активный, при котором индивид добровольно и творчески выстраивает свою роль в обществе, развивая и совершенствуя при этом человеческую природу на уровне генетической памяти. С другой, общество формирует нормы морали и поведения, педагогически целесообразные формы общежития, отношения между людьми в семье, школе, в досуговых учреждениях, в иной окружающей человека социальной среде. Социализация как поэтапный процесс протекает в сознании и поведении детей во множестве параллелей по поводу каждой социальной информации, причем, придя к своему логическому завершению – самооценке, на определенном этапе жизни этот процесс повторяется вновь по тому же поводу, но уже на новом качественном уровне. Функции социализации раскрывают, и определяют процесс развития индивида и общества. Функции направляют активность индивида, определяя более или менее перспективные пути развития личности. Они, реализуясь в комплексе, дают возможность индивиду проявить себя в определенной сфере деятельности.

Поскольку социальная среда есть явление динамическое, результатом социализации являются все новые и новые качества, приобретаемые в процессе социальной жизни, благодаря завязыванию все новых связей, отношений с другими людьми, общностями, системами.

Список литературы

1. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / Сб. метод. материалов для администраторов, педагогов и школьных психологов. - М.: Педагогический поиск, 200

2. Гравит Ю.В. Педагогические условия социальнойадаптации младших школьников в процессе занятий физической культурой: Автореф. канд. дис. М., 2004.

3. Гравит Ю.В., Маркина Т.А. Повышение педагогической компетентности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. Совершенствование подготовки кадров в области ФКиС в условиях модернизации профессионального образования в России / Сб. статей. - М.: СпортАкадемПресс,2003.

4. Данилова Е.Е. Ценность младшего школьного возраста. - В кн.: Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. - М.: Академия, 2005315 с.

5. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот. Современные проблемы и перспективы в условиях рынка. // Социальные проблемы сиротства. -М.: 1992.

6.Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. -М.: 1975г.

7. Заззо Р. Психологическое развитие ребенка и влияние среды. // Вопросы психологии, 1967.

8. ИвановС.И. Одинокие дети. Записки детского врача (о воспитании ребят в детском доме).-М.: Молодая гвардия., 1991.

9. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. - М.: Академия, 2001.

10. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. -М.: 1966.

11 Крупская Н.К. Школьная муниципальная программа. -М.: 1966.

12. ЛопатикТ.А. Теоретико-методические основы формирования умений самостоятельного овладения младшими школьниками ценностями физической культуры: Автореф. докт. дис. Минск.2007

13. Кубышев Л.И. Социология физической культуры и спорта: Учеб. пос. для студентов вузов, обучающихся по специальности 03.31.00 - "Физическая культура". - М.: Академия, 2001.

14. Мурик.В. Социализация и воспитание подрастающего поколения. М.,

2006

15. МурикА.В. Социальная педагогика. Академия. М., 2008.

16. Патонова Н.М. Основы социальной педагогики. СПб., 1997г.

17. Преодоление трудности социализации детей -сирот// Учебное пособие. -Ярославль. 1997 №10.

18. Пихотан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. -М. 1990.

19. Психическое развитие воспитанников детского дома // Под ред. Дубровиной И.В., Рузской А. Т. -М. Педагогика 1990.

20. Рыбиновский Е.М. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. -М. 1999.

21. Становление. Федеральная целевая программа "Дети-сироты" // Примерные направления воспитательной работы в детских домах. -Курган. Гармония. 1995.

22. Стрельцов Ю.А. Общение в сфере свободного времени. М., 1991г.

23. Титов Б. А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. СПб, 1997 г.

24. Трегубов Б.А. Свободное время молодежи: сущность, управление. СПб.,

1991г.

25. Шульга Т.Н., Олифиренко Л.Я. Психологические основы работы с детьми "группы риска" в учреждениях социальной помощи и поддержки. -М., изд. УРАО, 1997.