Теоретико-методичні основи екологічного виховання у позашкільних навчальних закладах

На констатуючому етапі експерименту визначено й обґрунтовано сутність чотирьох типів практичної діяльності особистості у довкіллі відповідно до її віку. Перший тип – об’єктно-прагматичний; другий – об’єктно-непрагматичний; третій – суб’єктно-прагматичний; четвертий тип – суб’єктно-непрагматичний.

Визначено зміст поняття «суб’єктивне ставлення особистості до природи», яке розглядається як процес, у межах якого особистість, за активної допомоги чи консультування педагога, визначає для себе пріоритетність власних життєвих потреб та обсяги відповідної поведінки і діяльності у довкіллі, спрямованої на їх задоволення, з урахуванням збереження екологічної рівноваги. Тоді навколишнє середовище розглядається , не як об’єкт, а як рівноправний суб’єкт взаємодії в системі «природа-людина-суспільство». На підставі цього дано характеристику специфічним суб’єктивним функціям природного об’єкта, котрі мають бути йому притаманні, за умови наявності яких він сприймається особистістю як рівноправний суб’єкт взаємодії, а саме: а) вражає своєю неповторністю; б) є зв’язуючою ланкою у побудові особистістю своєї власної системи цінностей і ставлень до навколишнього середовища; в) визнається в якості суб’єкта (навчально-пізнавальної, дослідницької чи ігрової) діяльності чи навіть спілкування (за умови ускладнення стосунків з батьками, вчителями, однолітками).

Доведено, що основними напрямами формування суб’єктивного ставлення особистості до природи є: побудова в свідомості особистості перцептивного образу довкілля (перцептивний напрям); на основі здобутої і опрацьованої в подальшому інформації (когнітивний напрям); формування суб’єктивного ставлення до природи у процесі безпосередньої практичної діяльності в ньому (діяльнісний напрям).

У межах діяльнісного напряму визначено й охарактеризовано сутність чотирьох типів взаємодії учнів з об’єктами природи: а) практично-прагматичне використання природного об’єкта (його частин); б) частково практично-прагматичне використання природного об’єкта (його частин); в) частково практично-непрагматичне використання природного об’єкта; г) практично-непрагматичне використання природного об’єкта. Отже формування ставлення до природи у площині «прагматичне-непрагматичне» визначається характером взаємодії особистості з природними об’єктами та діяльністю особистості у довкіллі. Формування ставлення у площині «об’єкт-суб’єкт» визначається суб’єктифікацією природного об’єкта учнем, у зв’язку з чим інтенсивність суб’єктивного ставлення особистості до природи є визначальним фактором у формуванні емоційно-ціннісного компонента екологічної вихованості особистості.

Доведено, що джерелом активності у цих процесах є інтелектуальні та духовні потреби особистості, коли мотиви (пізнати, усвідомити, дослідити, вивчити, зберегти, примножити тощо) виступають реальними спонуками до певних дій. За умови педагогічного супроводу цих процесів провідними мотивами діяльності учнів у довкіллі є інтереси. Отже, потреби і інтереси визначають необхідний напрям та обсяги інтелектуальної діяльності з вивчення довкілля на кожному з етапів розвитку особистості. Не менш важлива роль належить почуттям, які визначаються нами як «діяльність оцінювання» інформації, що опрацьовують школярі. Під час оцінювання природних об’єктів чи явищ інтелектуальні уміння і навички набувають суб’єктивного емоційного спрямування, певного значення для особистості, трансформуючись у її переконання. У свою чергу переконання, які базуються на набутих знаннях, інтелектуальних уміннях і навичках спонукають особистість до оцінювання дійсності та екологічно доцільних дій у довкіллі, визначаючи спрямованість особистості. Однак, спрямованість, мету діяльності, психологічну установку і навіть ідеал, особистість не може визначити без сформованої власної самосвідомості. Самосвідомість визначається нами як чинник і як результат формування інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості особистості. Одним з провідних психолого-педагогічних чинників у цих процесах є педагогічний супровід розвитку пізнавальної активності учня і чим вищий рівень цієї активності у поєднанні з набуттям особистістю життєвого досвіду, тим характерніше проявляються зміни прагматизму на не прагматизм у ставленні особистості до природи, а отже у її поведінці у довкіллі. Це в сукупності забезпечує поступову заміну домінування когнітивного на емоційний і практично-поведінковий компонент у спілкуванні особистості з природними об’єктами, однак динамічність та спрямованість цих процесів у дітей різного віку має свої характерні особливості..

Емоційність дітей молодшого шкільного віку сприяє суб’єктифікації об’єктів природи, з позиції «олюднення», кардинально змінюючи мету і мотиви взаємодії з навколишнім середовищем. Тому 68,5 – 75,4% учнів молодшого шкільного віку, переважно, спілкуються з об’єктами природи, як з рівноправними суб’єктами, а прагматизм змінюючись на непрагматизм у їхній поведінці у довкіллі, сприяє динамічності процесів формування компонентів екологічної вихованості.

У 86,3% учнів 5-7 класів на фоні посилення непрагматичного характеру у ставленні до природних об’єктів, який забезпечується завдяки ще досить високій емоційності і домінуванню практично-поведінкового компонента, відбуваються характерні зміни у ставленні до природи на суб’єктно-непрагматичне. Тобто процес формування компонентів екологічної вихованості цих учнів набуває позитивної динаміки. Однак у 13,7% цих учнів зберігається прагматичне ставлення до об’єктів природи, тому рівень їхньої екологічної вихованості залишається низьким.

Для учнів 8-9 класів, на відміну від учнів попередніх класів, характерним є відсутність антропоморфізму як способу пізнання і осмислення ними об’єктів природи, тому формування компонентів екологічної вихованості 79,7% учнів цього віку набуває позитивної динаміки. Зафіксоване зниження показників суб’єктифікації природних об’єктів у 20,3% учнів, зумовлено тим, що на попередньому етапі у цих учнів не був сформований достатній досвід суб’єктифікації і природні об’єкти не розглядались як рівноправні суб’єкти цієї взаємодії. Тому рівень сформованості компонентів екологічної вихованості перебуває, переважно, на низькому і частково – середньому рівнях.

У третьому розділі – «Дидактичні основи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах» визначено та обґрунтовано основні засади щодо організації навчально-виховного процесу позашкільних навчальних закладів з реалізації мети екологічної освіти і виховання учнів. У цьому контексті розглядаються принципи, котрі регулюють постановку мети, вибір змісту та завдань і спрямовуються на ефективне формування компонентів екологічної вихованості учнів (Ю.Бабанський, І.Звєрєв, А.Захлєбний, М.Онищук).

Такий перелік включає удосконалені відповідно до специфіки екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах дві основні групи дидактичних принципів (Ю.Бабанський, М.Данілов, І.Лернер, В.Онищук, В.Паламарчук, О.Савченко та ін.), які були покладені в основу розробленої у процесі експериментальної роботи класифікації принципів екологічної освіти і виховання учнів. Першу групу складають принципи навчання: науковості, гармонізації процесу навчання, цілісності, наочності, мотивації, активності особистості, індивідуалізації навчання, практичної спрямованості. Тоді другу групу складають принципи виховання, природовідповідності, єдності свідомості і поведінки, наступності і систематичності, єдності педагогічних вимог, комплексного та ціннісного підходу, виховання в колективі, індивідуального виховання, позитивної мотивації, позитивного наслідування, практичної спрямованості. Основою цих груп принципів були принципи природовідповідності та особистої спрямованості.

Враховуючи специфіку навчально-виховного процесу у позашкільних навчальних закладах, обґрунтовано сутність інтегруючого принципу оптимального вибору форм, методів та засобів екологічної освіти і виховання, застосування якого значно підвищило загальну педагогічну ефективність екологічної освіти і виховання учнів. Особливе місце в ієрархії принципів екологічного виховання у позашкільному навчальному закладі відведено принципу забезпечення педагогічних умов реалізації навчально-виховних завдань та принципу результативності і практичної спрямованості екологічної освіти і виховання. Незаперечна важливість останніх, що були введені нами додатково, простежується у процесі організації та здійснення різноманітної за змістом, часом і місцем проведення навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи учнів безпосередньо в природі.

Таким чином, у логічній єдності з загальними дидактичними принципами навчання і виховання учнів та розробленими раніше А.Захлєбним, І.Звєрєвим, Д.Кваснічковою, З.Костовою, В.Червонецьким принципами екологічної освіти (цілісності; неперервності; інтегративності, міждисциплінарності, взаємозв’язку краєзнавчого і національного підходів у розкритті екологічних проблем, гуманізації стосунків людини і природи, прогностичності, логічної єдності і послідовності, взаємозв’язку Інтелектуальних та емоційно-вольових виявлень особистості, практичної спрямованості). Нами визначено низку принципів екологічної освіти і виховання у позашкільних навчальних закладах, а саме: спрямованості на розвиток емоційно-ціннісної та діяльнісно-практичної сфери особистості; оптимального вибору форм, методів та засобів екологічної освіти і виховання; забезпечення умов реалізації особистісно орієнтованих навчально-виховних завдань; принцип результативності і практичної спрямованості екологічної освіти і виховання у позашкільних навчальних закладах.

На підставі цього нами визначено не лише місце, роль, послідовність застосування загальнодидактичних та специфічних принципів екологічної освіти і виховання у їх логічному взаємозв’язку і розвитку, але й певні їх співвідношення і взаємозалежності у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів. Це в сукупності забезпечило цілісність, комплексність, системність та наступність здобутих знань, інтелектуальних умінь, ціннісних орієнтацій та навичок екологічно доцільної поведінки і діяльності у довкіллі, яких набувають учні.

Процесуально-предметним втіленням засад змісту екологічної освіти і виховання як окремої особистості, так і учнівського колективу в цілому є відповідні форми, методи та засоби, завдяки їх реалізації учні можуть чітко простежувати взаємозалежності та взаємозв’язки в системі «природа-людина-суспільство». Експериментальним дослідженням доведено, що форми екологічної освіти і виховання учнів повинні мати соціальну обумовленість і практичне спрямування, тим самим визначати напрями, інтенсивність і способи спілкування педагогів позашкільного навчального закладу і учнів, співвідношення індивідуального і колективного навчання й виховання, ступінь активності учнів у навчально-виховному процесі, часовий інтервал і географічні межі його здійснення. У ході дослідження систематизовано форми організації екологічного виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів еколого-натуралістичного профілю за такими основними ознаками: змістом і педагогічною ефективністю у розвитку інтелектуальної, емоційно-ціннісної і діяльнісно-практичної сфери, творчих здібностей особистості; теоретичним і практичним значенням у вивченні та охороні природи; місцем та частотою застосування у навчально-виховному процесі; географічними межами та часовим інтервалом функціонування форми.

За дидактичною метою форми екологічної освіти і виховання учнів у позашкільному навчальному закладі класифіковано на: теоретичного навчання (предметний гурток, факультатив, лекція, конференція, конгрес, кінолекторій тощо); комбінованого навчання (заняття клубу, семінар, конференція, колоквіум, олімпіада, школи юного еколога, наукові товариства, тощо); навчально-практичні (спостереження, лабораторно-практична робота, експеримент, практикум, дослідницька діяльність, рольові ігри, прес-конференції, екскурсія, похід, екологічний моніторинг). Експериментом було передбачено впровадження масової і конкретної природоохоронної роботи учнів у довкіллі (проекти, програми, конкурси, заходи, виставки, свята, ранки, операції з охорони як окремих об’єктів довкілля, так і біоценозів чи екосистем в цілому). Оскільки провідною формою організації навчання і виховання учнів у позашкільному навчальному закладі є заняття гуртка, розроблено їх типологію: а) набуття нових знань, інтелектуальних умінь і навичок; б) формування емоційно-ціннісного ставлення до природи; в) набуття практичних умінь і навичок з вивчення і охорони довкілля; г) застосування набутих знань, інтелектуальних умінь на практиці в умовах позашкільного навчального закладу; д) дослідницька діяльність (моніторинг тематичний чи комплексний); е) конкретна природоохоронна та суспільне масова робота; є) аналіз і корекція набутих знань, інтелектуальних умінь, практичних навичок; ж) систематизація та узагальнення умінь та навичок.

На підставі зазначеного вище розроблено та доведено ефективність універсального алгоритму заняття у позашкільному навчальному закладі з екологічної освіти і виховання учнів, а саме: а) вступне слово керівника гуртка; б) самостійна теоретична робота учнів; в) навчально-практична діяльність учнів; г) перевірка, корекція й аналіз результатів роботи; д) підведення підсумків роботи, проектування подальшої навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи; є) заключне слово педагога.

Визначено та обґрунтовано сутність трьох основних варіантів організації практичних форм екологічної освіти і виховання учнів: 1. Організація практичних форм вивчення і охорони довкілля з одного питання теми; 2. Організація практичних форм вивчення і охорони довкілля з декількох питань однієї теми заняття; 3. Організація практичних форм вивчення і охорони довкілля з (одного) декількох питань, логічно пов’язаних між собою загальною виховною чи дидактичною метою, декількох тем занять. На цій підставі обґрунтовано сутність методів екологічної освіти і виховання як способів логічно впорядкованої і взаємопов’язаної навчально-виховної діяльності педагогів і спеціалістів позашкільного навчального закладу та навчально-пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на вирішення, насамперед, виховних, дидактичних, розвивальних та суто конкретних природоохоронних завдань.

Окрему групу складають розроблені нами вперше нові активні організаційно-педагогічні форми екологічної освіти і виховання учнів: «Екологічний майданчик» (для учнів 1-4 класів), «Ентомологічний мікрозаказник» (для учнів 5-7 класів), «Програма охорони прісних водойм України» (для учнів 7-8 класів), «Екологічний табір – експедиція» (для учнів 8-9 класів). На відміну від традиційних форм навчання і виховання учнів, розроблені нами активні форми логічно пов’язані між собою, чим забезпечується наступність і логічна єдність навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи учнів як в умовах позашкільного закладу, так і безпосередньо в природі протягом всього календарного, а не лише навчального року. Саме останнє є новим підходом до побудови навчально-виховного процесу, оскільки забезпечує наступність і неперервність навчання і виховання учнів, значно розширюючи як часові, так і географічні межі вивчення й охорони ними довкілля. Крім цього, застосування цих форм дало змогу підвищити індивідуальну активність учнів, сприяло формуванню власної системи цінностей стосовно довкілля, розвитку творчих здібностей і навичок організації і здійснення конкретної природоохоронної роботи, що в результаті надало позитивної динаміки формуванню екологічно вихованої особистості. Сьогодні ці активні організаційно-педагогічні форми застосовуються у позашкільних навчальних закладах еколого-натуралістичного профілю понад 20 областей України.

На основі аналізу традиційного методичного апарату екологічної освіти і виховання учнів (Г.Білявський, В.Бровдій, М.Воїнственський, С.Гончаренко, Г.Звєрєв, А.3ахлєбний, О.Плахотнік, Д.Цихи та ін.) охарактеризовано та доведено ефективність основних груп методів екологічної освіти і виховання у позашкільному навчальному закладі, спрямованих на ефективне формування компонентів екологічної вихованості учнів. Нами визначено групи: комунікативно-пізнавальних методів, (словесні і наочні методи) та перетворювально-систематизуючих методів (індуктивні і дедуктивні методи, репродуктивні, проблемно-пошукові тощо), які забезпечують ефективність організації навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів; мотиваційно-виховних методів (методи мотивації), методи виховання (методи всебічного впливу на особистість, методи формування досвіду екологічно-доцільної поведінки і діяльності в довкіллі, стимулювання екологічно-доцільної поведінки і діяльності в довкіллі), які забезпечують навчально-виховну діяльність; група методів контролю і корекції (методи контролю і самоконтролю, методи коригування), які забезпечують контроль і корекцію діяльності учнів і педагога у навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу.

У четвертому розділі – «Організаційно-методичні основи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах», обґрунтовуючи сутність організаційно-методичних основ екологічної освіти і виховання учнів у позашкільному навчальному закладі, ми виходили з того, що зміст виконує кілька функцій у формуванні екологічної вихованості особистості: онтологічну – забезпечує формування комплексу інтелектуальних умінь і навичок пізнання навколишнього світу та усвідомлення його цілісності; оцінювальну – забезпечує формування певної системи ідеалів, цінностей і переконань у ставленні особистості до навколишнього середовища; спрямовуючу – визначає способи, напрями і сутність екологічно доцільної діяльності особистості. Враховуючи це, обґрунтовано та доведено ефективність п’яти засад у конструюванні змісту екологічної освіти і виховання учнів, а саме: інтеграція навчально-виховного матеріалу; його диференціація; застосування міжпредметного підходу; індивідуалізація навчально-виховного процесу; врахування діяльнісного підходу у реалізації на практиці здобутих учнями знань, інтелектуальних умінь і навичок.

Принципами побудови змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах нами визначено: відповідність змісту освіти і виховання учнів актуальним місцевим екологічним проблемам; поєднання змісту освіти і виховання з процесами його реалізації; структурної єдності; прогностичності.

На основі аналізу діючих сьогодні в загальноосвітній школі і позашкільних навчальних закладах критеріїв відбору навчального змісту, експериментальне доведено ефективність розроблених критеріїв відбору змісту екологічної освіти і виховання саме у позашкільних навчальних закладах: а) критерій відображення у змісті екологічної освіти і виховання цілісності навколишнього середовища; б) критерій врахування міжнародних тенденцій та досвіду конструювання навчального і виховного змісту; в) критерій науковості, системності і конкретної практичної спрямованості змісту екологічної освіти і виховання; г) критерій формування ціннісних орієнтацій та мотивів екологічно доцільної діяльності учнів у змісті екологічної освіти і виховання; д) критерій відповідності змісту екологічної освіти і виховання віковим можливостям учнів; е) критерій відповідності обсягу навчального матеріалу і часу на його реалізацію реальним можливостям позашкільного навчального закладу; є) критерій цілісного відображення у змісті умов формування компонентів екологічної вихованості особистості.

У процесі відбору і побудови змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах обґрунтовано доцільність створення нового покоління навчальних програм – однопрофільних, комплексних, наскрізних, модульних, пошуково-орієнтованих та програм «вирівнювання», переважна більшість з яких є інтегрованими. Завдяки реалізації цієї ідеї на практиці було забезпечено високий рівень логічної єдності процесів освіти і виховання учнів, за пріоритетності саме виховних впливів на особистість, формування цінностей та ідеалів. Відмінністю цих програм від традиційних є побудова їх змісту за трьома основними рівнями: початковий — навчальні програми цього рівня мали пропедевтичне спрямування, термін дії від 1 – 6 місяців, до 1 року (38-72 навч. год.). За необхідності вони розроблялись для різного віку учнів. У їх побудові враховувався, насамперед, індивідуальний рівень сформованості знань, інтелектуальних умінь та практичних навичок і відповідно інтереси, освітні потреби, навчальні можливості кожного з членів гуртка. Тому ці програми також виконували роль «програм вирівнювання» або ж спеціальної підготовки учнів до засвоєння більш складного навчального матеріалу чи проведення конкретної природоохоронної роботи; основний зміст навчальних програм цього рівня враховував нові освітні стандарти навчальних предметів 5-7 класів загальноосвітньої школи і, водночас, включав комплекс додаткового, логічно побудованого навчального матеріалу за профілем гуртка (юних зоологів, ботаніків, іхтіологів, тощо), термін дії — від 1 до 2 років (72 – 146 навч. год.). їх зміст задовольняв, насамперед, освітні запити учнів, які розпочинали поглиблене вивчення певних напрямів взаємодії людини з навколишнім середовищем, був базовим у набутті учнями знань, інтелектуальних умінь і практичних навичок як колективного (у межах гуртка, МТК, ДГ), так самостійного здобуття, систематизації й аналізу інформації, побудови алгоритму власної навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності чи конкретної природоохоронної роботи; високий — зміст програм цього рівня враховував нові освітні стандарти навчальних предметів 8-9 класів загальноосвітньої школи, комплекс уже здобутих учнями додаткових знань за профілем гуртка, а також необхідний обсяг додаткових знань, які вони мають здобути і засвоїти. Термін дії таких програм був розрахований на 1 – 4 роки (72-146-216 навч. год.), тим самим дозволяв учням реалізувати свій творчий потенціал, самореалізуватись і самоствердитись в учнівсько-педагогічному колективі позашкільного навчального закладу, чітко визначити для себе напрям подальшої діяльності з вивчення й охорони довкілля.

У межах кожного з цих рівнів відповідно до вікових можливостей учнів, навчальними програмами передбачалося створення умов для ефективного формування логічно побудованої системи екологічних знань, набуття інтелектуальних умінь і практичних навичок з їх застосування. У сукупності знання (теоретичний аспект) були націлені на пізнання й усвідомлення школярами законів функціонування навколишнього середовища і формувались у процесі логічного і послідовного поєднання природознавчих, суспільствознавчих, соціальних аспектів знань про взаємозв’язки і взаємозалежності в системі «природа-людина-суспільство» та ієрархічно упорядковані у певну систему – від пізнання законів і закономірностей функціонування невеликих біоценозів, а також історичних та філософських аспектів цієї проблеми (біоценозний рівень); до більш складних екосистем, які функціонують на певних ділянках земної поверхні (біогеоценозний рівень) і, як результат, сприяють усвідомленню структури, функціонування та енергетики біосфери, включаючи місце планети в космічному просторі і його вплив на її біосферу (біосферний рівень). Обов’язковою умовою в процесі структурування такої системи знань було врахування вікових можливостей, рівня вже здобутих учнями загальнонаукових знань, інтелектуальних умінь і практичних навичок сформованих у процесі навчання у загальноосвітній школі.

Наступною умовою розробки змісту було вироблення практичних умінь із застосовування здобутих знань у навчально-пізнавальній і дослідницькій діяльності та конкретній природоохоронній роботі. Характерною ознакою останньої є обов’язкова особиста та суспільна значущість (теоретико-прикладний аспект). Саме тому у процесі розробки та експериментальної перевірки навчальних програм особлива увага надавалась формуванню у школярів інтелектуальних умінь з екстраполяції сутності, значення і наслідків екологічної кризи (глобального чи регіонального рівня) на місцевий рівень (і у зворотному напрямі) на ті екосистеми, які безпосередньо їх оточують. У сукупності це забезпечувало ефективне усвідомлення учнями існуючих взаємозв’язків між живою і неживою природою, місця людини і значення її діяльності у довкіллі, сприяло формуванню гуманістичних ідеалів, цінностей та переконаності у необхідності бережливого ставлення до природи. Саме визначений навчальними програмами зміст, забезпечував необхідний вплив на морально-етичне ставлення особистості до цих проблем і був спонукою до формування у школярів власної відповідальності за стан навколишнього середовища і, головне, сприяв розвитку ініціативи особистості, творчого підходу до розв’язання екологічних проблем своєї місцевості (прикладний аспект).

Доведено ефективність основних напрямів реалізації змісту екологічної освіти і виховання учнів 1-9 класів у позашкільних навчальних закладах. Перший передбачає алгоритм розгляду цілісної системи чи цілісного системного еколого-соціального утвору (кризової екологічної ситуації, генезис популяційних процесів на певній території, що вивчається), який побудований від загального до часткового, тобто від аналізу цілісної системи до аналізу її структурних компонентів. Другий полягає у вивченні учнями складових елементів екосистеми та поєднання на етапах узагальнення набутих знань, інтелектуальних умінь і навичок у певний цілісний системний утвір, що сприяє ефективному формуванню компонентів екологічної вихованості учнів.

Доведено ефективність розробленої нами функціональної структури навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи учнів, складовими якої є: а) актуалізація знань, інтелектуальних умінь і корекція опорних уявлень у галузі природничих і соціальних наук, мотивація навчально-пізнавальної діяльності, визначення мети, об’єкта і завдань роботи; б) усвідомлення навчального змісту, визначення етапів роботи, підготовка плану і відповідно формулювання гіпотези; в) виконання навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи відповідно до тематичного та індивідуального навчально-дослідницького плану; г) узагальнення, систематизація та опрацювання здобутих результатів; д) підтвердження або відхилення гіпотези дослідження е) остаточне підведення підсумків; є) конкретна природоохоронна та суспільне корисна І масова робота; ж) визначення та розробка тематики подальших досліджень чи змісту І пріоритетних напрямів природоохоронної роботи.

Доведено, що ефективним засобом реалізації змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах та формування компонентів їхньої екологічної вихованості є самостійна навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність та конкретна природоохоронна робота учнів. Обґрунтовано сутність чотирьох основних її типів, які забезпечують ефективне формування Інтелектуального, емоційно-ціннісного і діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості учнів: репродуктивні, реконструктивні, евристичні дослідницькі або експериментальні, які відповідно мають рівні: повної залежності, часткової залежності, часткової самостійності, повної самостійності учнів у її виконанні. Відповідно розроблено класифікацію педагогічного впливу та допомоги, яка включає рівні: повного керівництва, часткового керівництва, повного консультування, часткового консультування. У такому контексті результативність навчально-пізнавальної і дослідницької діяльність та конкретної природоохоронної роботи учнів у навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу чи у довкіллі, ми розглядаємо у двох аспектах: як умова формування і як основний показник рівня сформованості компонентів екологічної вихованості учнів 1-9 класів.

Доведено ефективність розроблених нових структур гуртка та його підструктур – МТК (малих творчих колективів) чи ДГ (дослідних груп); відділу (секції) позашкільного навчального закладу та його самоврядування. У процесі їх розробки нами було враховано, що контакти та зв’язки в малих творчих групах не дозовані, одні учні спілкуються частіше, інші – рідше. Це так звана первинна група або перше коло спілкування. Як правило, до складу такої групи входять (2-6 учнів), вони можуть залишатися членами мікроколективу на досить тривалий час. Малий творчий колектив, здебільшого, характеризується спільністю Інтересів, що надає йому досить суттєвих рис автономності та психологічної єдності; спільність членів мікроколективу проявляється як у зовнішніх характеристиках (вік, стать, спільність інтересів, освітніх потреб), так І за досить глибинними внутрішніми психологічними характеристиками (насамперед – особливостями характеру, симпатією, бажанням сподобатись самоствердитись у колективі). Саме ступінь внутрішньої психологічної спільності визначає рівень згуртованості мікроколективу і забезпечує ефективність інтелектуального та духовного розвитку учнів.

Так, структура МТК чи ДГ (Рис. 1), до складу якої входили учні 5 – 7 класів, порівняно з традиційною забезпечувала набагато вищий рівень організації Індивідуальної і колективної навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи не лише в умовах позашкільного навчального закладу, а й безпосередньо у природі. Це давало змогу здійснювати ефективну підготовку учнів 5-7 класів до поглибленої навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи у довкіллі. Такі МТК чи ДГ вирішували не складні за змістом короткотермінові завдання. До їх складу входили учні зі сформованими знаннями, інтелектуальними уміннями та навичками у межах від 1 – 3 до 5 – 6 балів, що дало змогу кожному задовольнити інтереси та розвинути власні задатки.

Рис. 1. Структура малого творчого колективу (структура А). У діяльності малого творчого колективу (Рис. 2.) брали участь переважно, учнів (7)8 – 9 класів, з високим (6 – 7) балів рівнем та 1 – 3 «стажерів» з середнім (3 – 5) балів рівнем сформованості інтелектуальних умінь та навичок.

Рис. 2. Структура малого творчого колективу (структура Б) Переваги цієї структури над традиційною полягали в концентричній її побудові, що давало змогу кожному з членів мікроколективу ефективно розв’язувати загальні навчальні проблеми всієї групи та одночасно вирішувати власні завдання, швидко налагоджувати контакт з іншими членами групи, отримувати необхідну інформацію чи допомогу. Ефективність таких взаємозв’язків можлива лише за умови, коли школярі основної групи мають однакові чи майже однакові рівні сформованості інтелектуальних умінь та навичок, що сприяло їхній плідній роботі не лише протягом заняття гуртка, але й за його межами (індивідуальні спостереження за об’єктами природи чи явищами). У першій і у другій структурі малих творчих колективів учні мали змогу декілька разів змінювати відповідні місця чи переходити з однієї групи в іншу. Це давало змогу їм знайти (самостійно чи за допомогою педагога) саме те місце у складі малого творчого колективу, де найбільш повно проявлялись їхні задатки і де процес їхнього творчого розвитку і самостановлення відбувався найбільш ефективно. За таких умов ефективність діяльності гуртка, відділу (секції) позашкільного навчального закладу в цілому досягається не лише завдяки горизонтальним зв’язкам у межах МТК, але й вертикальним зв’язкам і взаємовпливам педагогічної підструктури відділу на різні групи учнів.

Кваліфіковане педагогічне керівництво – одна з важливих умов, необхідних для подальшого розвитку учнівського самоврядування, становлення згуртованих учнівських колективів, об’єднаних ідеєю вивчення й охорони довкілля, і водночас, виконувало роль дійового засобу розвитку творчого потенціалу, формування екологічної вихованості кожної особистості (Рис. 3.). У сукупності розроблена нами у процесі дослідження оганізаційно-педагогічна структура учнівського самоврядування відділу позашкільного навчального закладу сприяла підвищенню також показників розвитку особистості: зростання самостійної творчої діяльності учнів у процесі здійснення навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи; вміння визначати самостійно (або за часткової допомоги педагогів) мету, напрями своєї експериментальної і практичної роботи та засоби її досягнення як на занятті, так і безпосередньо в довкіллі. Отже взаємозв’язок усіх органів структури самоврядування учнівсько-педагогічного колективу і перетворення їх в єдину систему, за умови керівної ролі Ради відділу забезпечило умови залучення кожного учня до тієї чи іншої навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи, що посилювало вплив органів самоврядування на інтелектуальний і моральний розвиток учнів, загалом забезпечувало ефективне формування екологічно вихованої особистості.

У МТК чи ДГ, до складу яких входили учні (7)8 – 9 класів, зросла ефективність на 39,8 – 42,1% начально-пізнавальної, на 44,3% – 46,1% дослідницької діяльності та на 49,7% – 51,8% конкретної природоохоронної роботи учнів. Це дало змогу в цілому підвищити на 46,3 – 48,5% ефективність виховної роботи з учнями у навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу.

Розглядаючи екологію як полідисциплінарну галузі знань про довкілля і екологічну освіти та виховання, як поліпредметну освітньо-виховну галузь доведено, що зміст останньої може бути ефективно реалізовано відповідними формами, методами та засобами лише у певній педагогічній системі, характерними ознаками якої с: наявність зовнішньої цілісності; складна внутрішня побудова психолого-педагогічних взаємозалежностей у діяльності педагогів і учнів; визначення її як підсистеми широкої та багатоваріантної соціально-педагогічної системи (позашкільний навчальний заклад – загальноосвітня школа-громада). На підставі цього нами обґрунтовано та розроблено функціональну модель (модель ми розглядаємо як педагогічну систему) екологічної освіти і виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів еколого-натуралістичного профілю (Рис.4.).

У процесі дослідження нами обґрунтовано педагогічну доцільність зміни парадигми екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах з традиційної, де провідними, як і у загальноосвітній школі, залишаються завдання формування насамперед системи знань, умінь і на їх основі – формування навичок здобуття нових знань чи навичок їх застосування, на гуманістичну (культурологічну) парадигму, де центром системи ми визначаємо дитину з її потребами, мотивами, бажаннями, інтересами, переконаннями, ідеями і ідеалами, самосвідомістю та спрямованістю на певний, нею ж обраний, вид діяльності, чим забезпечується ефективне формування екологічно вихованої особистості. Отже, саме учень є центром педагогічної системи у цих навчальних закладах, отже центром розробленої нами функціональної моделі екологічної освіти і виховання. Оскільки саме він, за повної чи часткової допомоги педагога, визначає основні напрями, обсяги, час, інтенсивність і навіть результативність власної навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи.

З останнім пов’язана низка притаманних позашкільному навчальному закладу організаційно-педагогічних умов, дотримання яких забезпечує стабільність та результативність виховання і навчання учнів у гуртку. Це: відсутність звичної для учнів оцінки та щоденників успішності, отже – забезпечення комфортності життєдіяльності особистості; можливість змінювати види, рівні складності виховного і навчального змісту відповідно до особистісних можливостей, а також форми, чи конкретне спрямування своєї навчальної та дозвіллєвої діяльності; відображення у змісті екологічної освіти і виховання цілісності навколишнього середовища; науковості, системності і конкретної практичної спрямованості цього змісту; формування ціннісних орієнтацій та мотивів екологічно доцільної поведінки у змісті освіти і виховання; відповідності його обсягу, часу на реалізацію і можливостям навчального закладу; цілісного відображення у змісті освіти і виховання умов формування екологічної вихованості особистості.

Така особливість навчально-виховного процесу позашкільного навчального закладу визначає специфіку діяльності педагога, спрямовану на ефективне формування компонентів екологічної вихованості учнів. Це досягається за умови, коли у професійній діяльності педагога поєднуються такі її складові: соціально-педагогічний (розкриває сутність проблем взаємодії людини і суспільства з природою; наслідки цієї взаємодії як морально-соціальну категорію); психолого-педагогічний (характеризує побудову змісту екологічної освіти і виховання та підходи й засади його реалізації); спеціально-науковий (сприяє усвідомленню учнями сутності екологічних проблем і шляхів їх вирішення на локальному, регіональному та глобальному рівнях); діяльнісно-процесуальний (характеризує змістове наповнення, напрями, обсяги, інтенсивність та алгоритм діяльності особистості з вивчення й охорони довкілля); предметно-операційний (сприяє усвідомленню учнями взаємозв’язків і взаємозалежностей у системі «природа-людина-суспільство», визначає обсяг і спрямування діяльності педагога, навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи учнів).

На підставі цього мета екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах еколого-натуралістичного профілю є органічною єдністю виховних, навчальних і розвивальних цілей та полягає в ефективному формуванні компонентів екологічної вихованості особистості. Основою цих процесів є оволодіння учнями екологічними знаннями, інтелектуальними уміннями, формування ціннісного ставлення до природи, набуття навичок застосування знань, інтелектуальних умінь під час вирішення місцевих екологічних проблем, прогнозування можливих наслідків власної поведінки чи діяльності у довкіллі, потребою у безпосередній участі у охороні природи.

У п’ятому розділі «Дослідна – експериментальна перевірка ефективності системи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах» на основі розроблених критеріїв перевірки ефективності змісту екологічної освіти і виховання учнів: інтелектуальний (усвідомлення, аналіз, порівняння, узагальнення); емоційно-ціннісний (усвідомлення цінності та значення природних об’єктів); діяльнісно-практичний (визначення напрямів, очікуваний результат, вироблення алгоритму роботи); активних організаційно-педагогічних форм за наступними критеріями: мотиваційний, змістовий, організаційний, процесуальний, технологічний, комунікативний, результативний, прогностичний; моделі екологічної освіти і виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів, здійснено аналіз сформованості компонентів екологічної вихованості учнів 1-9 класів (Таблиця 1.).

На формуючому етапі дослідження та в процесі обробки експериментальних даних застосувались методи математичної статистики (за Ю.В.Павловим), зокрема – визначення міри провідної тенденції та міри розсіювання через середнє арифметичне.

Таким чином, результатами дослідно-експериментальної перевірки розробленого нами змісту екологічної освіти і виховання учнів, організаційно-педагогічних форм, методів і засобів його реалізації, функціональної моделі екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах, доведено їх ефективність, що підтверджується зростанням рівня сформованості інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості учнів 1 – 9 класів.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

1. Аналіз теорії та педагогічної практики показав, що незважаючи на істотне зростання кількості досліджень, присвячених проблемі екологічної освіти і виховання дітей та учнівської молоді, переважна більшість з них стосуються розв’язання цієї проблеми у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи, професійно-технічних та вищих навчальних закладів. Однак, фундаментальні та прикладні дослідження з проблем екологічної освіти учнів у позашкільних навчальних закладах, у яких системно і всебічно висвітлювались б концептуальні підходи до побудови змісту екологічної освіти і виховання учнів, розробки активних організаційно-педагогічних форм і методів його реалізації, і які були б безпосередньо спрямовані на створення сучасної функціональної моделі екологічної освіти і виховання особистості, досі не проводились.

а) на основі аналізу становлення і розвитку вітчизняних та зарубіжних натуралістичних, філософських, гуманітарних, культурологічних і психолого-педагогічних поглядів на сутність людини і її місце в довкіллі, вибудовано концептуально-дискурсивну модель екологічної освіти і виховання учнів. У її межах визначено та дано характеристику трьом основним концепціям взаємодії людини і природи у системі «людина-суспільство-природа». Перша з них базується на уявленнях про повну залежність людини від навколишнього середовища; друга випливає з трактування людини як вищої цінності, яка домінує в системі природних взаємозв’язків; і третя концепція, розглядає людину і природу, як дві сили, що існують та діють у соціоприродному середовищі, чим визначається гармонійна їх взаємодія і взаємоіснування на принципах коеволюції. Методологічні засади концепції коеволюції природи і людини, філософсько-культурологічні положення щодо біосоціальної природи особистості і її гармонійної взаємодії з навколишнім середовищем, особистості як активного суб’єкта діяльності і розвитку, випереджаючого особистісно орієнтованого характеру виховання та природовідповідності цих процесів – визначено нами як складові методології екологічної освіти і виховання, побудови їх змісту, форм і методів формування екологічної вихованості особистості у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів;

б) у межах поняттєво-кагегоріальної парадигми екологічної освіти і виховання учнів досліджено етимологію та обґрунтовано зміст понять: «екологічна освіта», «екологічне виховання», «екологічна вихованість» «компоненти екологічної вихованості», «навколишнє середовище», «довкілля», «суб’єктивне сприйняття особистістю природи», «суб’єктивне ставлення особистості до природи», «культура», «екологічна культура суспільства», «екологічна культура особистості», «тип позашкільного навчального закладу», «профіль навчально-виховної діяльності позашкільного навчального закладу», «гурток позашкільного навчального закладу», «навчально-виховний процес позашкільного навчального закладу», «позашкільний дитячий колектив», «навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність», «конкретна природоохоронна робота».

в) за результатами констатуючого етапу дослідження здійснено аналіз стану сформованості основних (інтелектуального, емоційно-ціннісного, діяльнісно-практичного) компонентів екологічної вихованості учнів 1 – 9 класів.

Кількісний розподіл учнів за рівнями сформованості компонентів екологічної вихованості мало чим відрізняється у контрольних і експериментальних групах. Учні з середнім рівнем сформованості інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів у кожному випадку складали близько половини від загальної кількості респондентів. Приблизно однаковою є також кількість учнів з високим рівнем сформованості згаданих компонентів – від 22,9% до 25,7%, тобто близько чверті. Тому про сформованість окремих компонентів екологічної вихованості свідчить кількість учнів з низьким рівнем, що найбільша (біля 40,0%) за показниками діяльнісно-практичного компонента і найменша (майже 27,0%) для інтелектуального. Таким чином діяльнісно-практичний компонент екологічної вихованості учнів 1 – 9 класів сформовано найменш повно.

Зроблений вище висновок корелюється з незадовільною оцінкою самими учнями своєї готовності до вивчення і охорони природи – майже половина учнів контрольних і експериментальних груп оцінили рівень своєї готовності з вивчення й охорони довкілля як низький або навіть, як незадовільний. Всього десята частина з них залишились абсолютно та відповідно трохи більше чверті – частково задоволені набутими знаннями, інтелектуальними уміннями і практичними навичками з вивчення й охорони природи. Загалом ці дані ще раз підтвердили необхідність модернізації змісту, форм і методів екологічної освіти учнів у позашкільних навчальних закладах.

На підставі зазначеного вище зроблено висновок про недостатню педагогічну ефективність традиційного змісту, форм і методів екологічної освіти і виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів, що загалом не забезпечує належних умов для: інтелектуального розвитку дитини (переважна більшість учнів не можуть визначити причинно-наслідкові зв’язки у системі «природа-людина-суспільство», у них не сформовані уявлення про цілісність, взаємозв’язок та взаємозалежності, які існують у довкіллі та місце людини і наслідки її діяльності в ньому); формування системи цінностей особистості щодо природи (усвідомлення нею цінності окремих об’єктів та природи в цілому, їх значення у власному інтелектуальному і духовному розвитку не визнається як пріоритет, що унеможливлює ефективний аналіз й критичне оцінювання своєї власної поведінки і діяльності у природі з розв’язання місцевих екологічних проблем); реалізації здобутих знань, інтелектуальних умінь і навичок у конкретній природоохоронній роботі (переважна більшість учнів не можуть чітко визначити напрями і сутність власних зусиль з охорони довкілля, що є підставою для констатації відсутності сформованої у них стійкої мотивації до організації і проведення самостійної та колективної природоохоронної роботи).

2. Визначено та обґрунтовано сутнісні характеристики психолого-педагогічної концептосфери як детермінанти екологічного виховання особистості. Вихідною позицією у її побудові є визначеним сутності двох груп основних параметрів суб’єктивного ставлення особистості до навколишнього середовища як основи формування компонентів екологічної вихованості особистості. Перша група – це кількісно – змістові параметри: змістове – просторовий; змістово-динамічний; змістово-рівневий; аналітико-процесуальний; стійкості; друга група – це параметри модальності: емоційно – ціннісний; когерентності; рецесивно-домінантний; усвідомленого вибору; власної життєвої позиції;

3. Визначено та обґрунтовано теоретико-методологічні та методичні засади модернізації змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах:

а) п’ять підходів до побудови змісту екологічної освіти і виховання учнів: інтеграція навчального матеріалу; диференціація екологічного матеріалу; застосування міжпредметного підходу; індивідуалізація навчально-виховного процесу; врахування діяльнісного підходу.

б) критерії відбору змісту екологічної освіти і виховання: відображення у навчально-виховному змісті цілісності навколишнього середовища; врахування міжнародних тенденцій та досвіду конструювання змісту екологічної освіти і виховання; науковості, системності і конкретної практичної спрямованості змісту; формування ціннісних орієнтацій та мотивів екологічно доцільної поведінки і діяльності особистості у довкіллі; відповідності змісту екологічного виховання віковим можливостям учнів; відповідності обсягу, змісту екологічної освіти і виховання і часу на його реалізацію реальним можливостям позашкільного навчального закладу; цілісного відображення у змісті умов формування компонентів екологічної вихованості особистості;

в) удосконалено класифікацію принципів конструювання змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах: відповідності змісту віковим особливостям учнів; поєднання змісту і процесуальної його реалізації; структурної єдності змісту екологічної освіти і виховання учнів на всіх етапах та рівнях їх навчання; прогностичності;

г) виділено та доведено доцільність шести підсистем екологічних знань інтелектуальних умінь і навичок, засвоєння яких забезпечує формування компонентів екологічної вихованості учнів. Це знання про: цілісність навколишнього середовища та комплексність і взаємозв’язок екологічних проблем; роль і місце людини в довкіллі та характер і ступінь антропогенного впливу на нього; можливі напрями і способи вирішення екологічних проблем (насамперед на локальному і регіональному рівні); правила і норми поведінки у довкіллі; можливу стратегію власної природоохоронної діяльності у довкіллі.

4. За відсутності на сьогодні глибоких за змістом вітчизняних праць з дидактики екологічної освіти і виховання, систематизовано ідеї і підходи щодо визначення принципів освіти і виховання, які існують у сучасній вітчизняній і зарубіжній педагогічній науці. На цій основі вдосконалено класифікацію принципів екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах, до складу якої входять принципи: цілісності; неперервності; інтегративності, міждисциплінарності, взаємозв’язку краєзнавчого і національного підходів у розкритті екологічних проблем, гуманізації стосунків людини і природи, прогностичності, логічної єдності і послідовності, взаємозв’язку інтелектуального та емоційно-вольових виявлень особистості, практичної спрямованості. Однак, враховуючи специфіку екологічної освіти і виховання, зокрема у позашкільних навчальних закладах, побудованої на інтеграції навчально-виховного матеріалу і міжпредметній основі, обґрунтовано додаткові принципи: спрямованості на розвиток інтелектуальної, емоційно-ціннісної та діяльнісно-практичної сфери особистості; доцільності форм, методів та засобів у відповідності до змісту і завдань екологічного виховання; забезпечення умов реалізації особистісно орієнтованих навчально-виховних завдань; практичної спрямованості.

а) у зв’язку з відсутністю навчально-методичних посібників (крім авторських), у яких здійснювався б аналіз методичного апарату екологічної освіти і виховання учнів різного віку, нами охарактеризовано сутність, функції та удосконалено класифікацію форм екологічної освіти і виховання учнів 1-9 класів. За дидактичною метою форми екологічної освіти і виховання розподілено на: теоретичного навчання, комбінованого навчання, навчально-практичні, масової і конкретної природоохоронної роботи. Провідною формою організації навчання і виховання учнів у позашкільному навчальному закладі є заняття гуртка.

б) з метою підвищення ефективності формування компонентів екологічної . вихованості учнів розроблено типологію занять гуртка та доведено педагогічну доцільність застосування кожного з типів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів: а) набуття нових інтелектуальних умінь і навичок (теоретичний аспект); б) формування емоційно-ціннісного ставлення до природи (морально-духовний аспект); в) застосування набутих інтелектуальних умінь і навичок у конкретній природоохоронній роботі; г) дослідницька діяльність (моніторинг – тематичний чи комплексний); д) конкретна суспільне корисна і масова робота (теоретико-прикладний аспект); е) аналіз і корекція набутих інтелектуальних умінь і практичних навичок; є) систематизація та узагальнення набутих в) охарактеризовано сутність і функції методів екологічної освіти і виховання учнів у позашкільному навчальному закладі: мотиваційна, освітньо-виховна, розвивальна, діяльнісно-практична та корекційна. Основними методами реалізації змісту екологічної освіти і виховання є: група комунікативно-пізнавальних (словесні і наочні методи); група перетворювально-систематизуючих (індуктивні і дедуктивні методи, репродуктивні проблемно-пошукові, активні, практичні методи); група мотиваційно-виховних (методи мотивації; методи виховання: всебічного впливу на особистість, формування досвіду та стимулювання екологічно-доцільної поведінки і діяльності в довкіллі); група методів контролю і корекції (методи контролю, самоконтролю і коригування).

5. Визначено сутність, структуру побудови та функції розроблених у процесі дослідження чотирьох логічно пов’язаних між собою і вплетених у канву навчально-виховного процесу нових активних організаційно-педагогічних форм, відповідних їм методик реалізації змісту екологічної освіти та виховання учнів як в умовах позашкільних навчальних закладів, так і безпосередньо в природі протягом всього календарного, а не лише навчального року. Саме останнє є новим підходом до побудови навчально-виховного процесу, оскільки забезпечує наступність і неперервність навчання і виховання учнів, значно розширюючи як часові, так і географічні межі вивчення й охорони ними довкілля. Такими формами є: «Екологічний майданчик» (для учнів 1 — 4 класів), «Ентомологічний мікрозаказник» (для учнів 5-7 класів), «Програма охорони прісних водойм України» (для учнів 7-8 класів), «Екологічний табір-експедиція» (для учнів 8-9 класів) та доведено їх ефективність у формуванні екологічної вихованості учнів.

6. З метою ефективної реалізації на практиці змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах розроблено та доведено педагогічну ефективність організаційно-педагогічної структури МТК, ДГ, гуртка, відділу (секції) та його самоврядування, у позашкільному навчальному закладі, а також варіанти ієрархічних, радіальних та необмежених типів інформаційної та комунікативної взаємодії учнів у їх межах.

7. Розроблено та апробовано критерії ефективності: змісту екологічної освіти і виховання учнів (інтелектуальний: усвідомлення, аналіз, порівняння, узагальнення; емоційно-ціннісний (усвідомлення цінності і значення об’єктів природи); діяльнісно-практичний (визначення напрямів, вироблення алгоритму роботи, очікувані результати); активних організаційно-педагогічних форм (мотиваційний, змістовий, організаційний, процесуальний, технологічний, комунікативний, результативний, прогностичний) у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів і на їх основі здійснено аналіз рівнів сформованості екологічної вихованості учнів 1 – 9 класів.

8. Виділено, обґрунтовано сутність та доведено педагогічну доцільність п’яти основних структурних компонентів розробленої функціональної моделі екологічної освіти і виховання учнів 1 – 9 класів у позашкільних навчальних закладах як гуманістично спрямованої педагогічної системи: учень (учнівський колектив – гурток, МТК, ДГ); педагог (спеціаліст); мета та конкретні цілі навчання (виховні, навчальні, розвивальні); зміст екологічної освіти учнів; форми, активні організаційно-педагогічні форми, методи, засоби та педагогічні умови ефективної реалізації змісту екологічної освіти і виховання учнів.

9. Результативність та педагогічна ефективність розробленого змісту, активних організаційно-педагогічних форм і методик, як складових функціональної моделі екологічної освіти і виховання учнів, доведено кількісно-якісними змінами сформованості екологічної вихованості учнів 1-9 класів. Показники сформованості досліджуваної якості в учнів експериментальних груп на формуючому етапі дослідження, значно перевищують показники контрольних груп учнів і в декілька разів перевищують відповідні показники, •»добуті під час констатуючого етапу дослідження.

Кількість учнів з низьким рівнем сформованості інтелектуального компонента зменшилась в експериментальних групах до 6,3% проти 8,3% у контрольних. В експериментальних групах порівняно з контрольними зросла кількість учнів з середнім і, особливо – з високим рівнем сформованості кожного з компонентів екологічної вихованості особистості.

Для оцінки ефективності дослідження суттєвим € збільшення кількості учнів експериментальних груп з високим рівнем сформованості діяльнісно-практичного компонента, який на констатуючому етапі виявився сформованим найменше.

Таким чином, внаслідок впровадження розробленої нами системи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах найбільш суттєвих змін зазнали компоненти екологічної вихованості, що характеризують позитивні зміни у ставленні особистості до природи, а не обсяг здобутих знань. Останнє підтверджено результатами дослідно-експериментальної перевірки готовності учнів 1 – 9 класів до самостійного вивчення і охорони природи, коефіцієнт якої який зріс в експериментальних групах з 0,28 на констатуючому етапі дослідження до 0,63 на його формуючому етапі, тоді як у контрольних групах лише з 0,17 до 0,28.

Отже, аналіз результатів дослідно-експериментальної перевірки ефективності екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах, зокрема методами математичної статистики, підтвердив педагогічну доцільність та ефективність: обґрунтованих нами концептуальних підходів, принципів, розроблених критеріїв відбору, структурування і побудови їх змісту; функціональної моделі екологічної освіти і виховання учнів, яка за своєю сутністю є гуманістично спрямованою педагогічною системою, центром якої є дитина; принципів, активних організаційно-педагогічних форм і методів реалізації змісту екологічної освіти і виховання у межах нової структури самоврядування відділу, структур гуртка (МТК, ДГ), що в сукупності забезпечило умови ефективного формування екологічної вихованості учнів 1 -9 класів у позашкільних навчальних закладах.

10. У процесі дослідження розроблено програмно-методичне забезпечення процесу формування екологічно вихованої особистості у позашкільних навчальних закладах. До його змісту увійшли: збірник «Програм для творчих учнівських об’єднань позашкільних та загальноосвітніх навчальних закладів (еколого-натуралістичний напрям)», навчально-методичні посібники: «Екологічне виховання учнів у процесі дослідницької роботи», «Екологічне виховання учнів молодшого шкільного віку у позашкільних навчальних закладах», «Дослідницька робота учнів з екології в позашкільних установах і школах» та «Екологічне виховання учнів 5 — 9 класів у позашкільних навчальних закладах», понад 5 2 науково-методичних статті та інструктивно-методичних матеріалів.

Подальших досліджень вимагають проблеми психолого-педагогічного обґрунтування ефективних умов становлення і розвитку творчої особистості у навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу, визначення та обґрунтування сутності умов застосування комп’ютерних технологій в екологічній освіті і вихованні учнів різного віку, обґрунтування управління і корекції освітньо-виховної діяльності та створення організаційно-педагогічної моделі позашкільного навчального закладу, обґрунтування і розробки змісту, ефективних форм і методів підготовки і перепідготовки педагогів у галузі позашкільної освіти.