Введение
В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении со сверстниками, это, как правило, выражается в неумении находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать установленный контакт, согласовывать свои действия в процессе любой деятельности, адекватно реагировать и выражать свою симпатию к конкретному ребенку, отмечаются сложности в умении сопереживать в печали и радоваться успеху другого человека – всё это приводит к различного рода конфликтам и непониманию собеседников друг друга.
Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения и взаимодействовать, сотрудничать и сосуществовать с людьми, в целом, это необходимые составляющие полноценно развитой и самореализованной личности, это залог успешного психического здоровья человека.
Потребность в общении друг другом у ребенка возникает уже на 3 году его жизни.
В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева АН, Эльконина Д.Б. и т.д.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.
Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста. Так, для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра.
Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра – есть, своего рода, средством познания ребенком действительности.
Эльконин Д.Б. подчеркивал, что игра – это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К.Д., в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.
Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер.
Психолог Запорожец З.А. замечает: «Сюжетно-ролевая игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков».
В творческой сюжетно-ролевой игре ребенок активно воссоздает, моделирует явления реальной жизни, переживает их, и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляет след на долгие годы.
В данном исследовании рассмотрены подходы и принципы руководства сюжетно-ролевыми играми старших дошкольников по формированию дружеских, социально приемлемых способов, форм и средств построения взаимоотношений с окружающей ребенка действительностью, и возможное их использование в качестве эффективного средства социально-нравственного воспитания, что на практике работы с детьми старшего дошкольного возраста доказано – это подтвердила выдвинутая мною гипотеза исследования.
Думаю, что данное исследование актуально и значимо, особенно в настоящее время, когда в дошкольном образовании намечается отход от традиционной формы организации жизни детей в детском саду по «учебному» типу, и все большее внимание уделяется свободным творческим формам детской активности, в том числе, сюжетной игре, как важному фактору развития ребёнка.
1.
Теоретическая часть
1.1 Игра как основной вид деятельности дошкольника
Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.).
Философы, историки, этнографы, психологи, педагоги древности и современности изучали происхождение игры, ее место в жизни ребенка, возможности эффективного использования игр для решения воспитательных задач.
Н.К. Крупская, подчеркивая социальный характер детских игр, отражение в них явлений жизни, прежде всего, видела в игре средство расширения впечатлений и представлений об окружающей действительности, связи с нею. «Для ребят дошкольного возраста, – писала она, – игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания…Игра для дошкольников – способ познания окружающего».
Социальный характер содержания игр и игровой деятельности обусловлен тем, что ребенок живет в обществе. Уже с первых месяцев жизни он стремится к общению с окружающими, постепенно овладевает языком – могучим средством общения и усвоения общественного опыта. Ребенок хочет быть активным участником жизни взрослых, но эта потребность еще не соответствует его возможностям. В игре, подражая действиям старших, сопереживая доступные ему радости и огорчения, он таким своеобразным путем приобщается к окружающей жизни.
Высоко оценивая воспитательную роль игр детей, А.С. Макаренко писал «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре».
Длительное наблюдение за играми, изучение их содержания у детей разных народов и на различных этапах общественного развития позволяют сделать вывод о том, что основным источником является социальная жизнь людей, условия, в которых живет ребенок, его семья.
1.2 Своеобразие детской самостоятельной игры
Детская самостоятельная игра имеет ряд особенностей:
- Игра представляет собой отражение детьми окружающей жизни действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке, создаваемой детским воображением
.
В игре комната может быть и морем, и лесом, и станцией метро, и вагоном железной дороги. Дети придают обстановке то значение, какое обусловлено замыслом и содержанием игры. Как говорил выдающийся режиссер и актер К.С. Станиславский: «Игра ребенка отличается верой в подлинность и правду вымысла, стоит лишь ребенку сказать «как будто бы» и вымысел уже живет в нем».
- Игра имеет самодеятельный характер
. Дети являются творцами игры, ее создателями. Они, как уже отмечалось, отражают в ней свои знания об известных им жизненных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним.
-В игре ребенок сочетает и взаимосвязывает образ, игровые действия и слова.
Это не внешние признаки игры, а самая сущность. В игре ребенок живет действиями и чувствами изображаемого героя. Дети не играют молча. Даже, когда ребенок играет один, он разговаривает с игрушкой, ведет диалог с воображаемым участником игры, говорит за себя и за маму, за врача и больного и т.д. слово является как бы аккомпанементом к игровому действию и полнее раскрывает образ, отношение к нему самого ребенка. Посредством речевого общения в игре дети обмениваются мыслями, переживаниями, уточняют смысл и содержание игры. Словесный сговор в игре выполняет организующую функцию, содействует возникновению и укреплению взаимопонимания и дружбы между детьми, одинакового отношения к тем или иным фактам и явлениям окружающей жизни. Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.
- Игра имеет основные структурные элементы: игровой замысел; сюжет или содержание; игровые действия; роли; правила,
которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослым. Эти элементы тесно взаимосвязаны. Игровой замысел – это общее определение того, во что
и как
будут играть дети.
Сюжет или содержание – это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношений детей; то, что делает игру привлекательной и побуждает интерес и желание играть.
Роль-это центр игры, которую выполняет ребенок. По тому значению, которое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых.
Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в образ, становится тем, кому подражает, т.е. играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость.
Правила в процессе игры дети устанавливают сами (в некоторых играх – взрослый) тем самым определяют и регулируют поведение и взаимоотношениях играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Вместе с тем правила помогают робким, застенчивым ребятам быть активными участниками игры.
Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.
Будучи увлекательным занятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством их воспитания и развития. Но это происходит тогда, когда она включается в организованный и целенаправленный педагогический процесс. Развитие и становление игры в значительной степени происходит именно при использовании ее как средства воспитания.
Включая игру в педагогический процесс, воспитатель учит играть, создавать по словам А.С. Макаренко, «хорошую игру». Для такой игры характерны следующие качества:
o воспитательно-познавательная ценность содержания, полнота и правильность отображаемых представлений;
o целесообразность, активность, организованность и творческий характер игровых действий
o подчинение правилам и способность руководствоваться ими в игре с учетом интересов отдельных детей и всех играющих;
o целенаправленное использование игрушек и игровых материалов;
o доброжелательность отношений и радостный настрой детей.
1.3 Сюжетно-ролевая игра в жизни ребенка-дошкольника
В психолого-педагогических работах детские игры объективно различают по двум параметрам:
1. по центральному элементу их структуры – сюжетно-ролевые и игры с правилами
(Л.С. Выготский, Жан Пиаже, Д.Б. Эльконин, и др.);
2. по форме организации – регламентируемые воспитателем и самостоятельные игры детей (Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.).
Более подробно хотелось бы остановиться на сюжетно-ролевых играх
, т. к. считаю, что именно эта разновидность детских самостоятельных игр является наиболее характерной для дошкольников и занимает значительное место в их жизни.
Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве взрослого. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные явления, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях. Разновидностью сюжетно-ролевых игр являются игры-драматизации и строительные. (Данное исследование предполагает акцент именно на развитие сюжета в ролевых играх
, не снижая при этом роли, места и значения игр-драматизаций и строительных игр в дошкольном детстве).
Высоко оценивая самодеятельные сюжетно-ролевые игры детей, Н.К. Крупская писала: «Самые любимые, самые нужные детям игры – это те, где дети сами ставят цель игры…Процесс игры заключается в осуществлении этой цели: ребенок строит планы, выбирает средства осуществления…Тут важен сам процесс построения плана».
Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный характер.
Психолог Д.Б. Эльконин дает такое определение творческой сюжетно-ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношений между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых».
Самодеятельный характер игровой деятельности детей заключается в том, что они воспроизводят те или иные явления, действия, отношения активно и своеобразно. Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, понимания и осмысления ими тех или иных фактов, явлений, связей, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств.
Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. Активный интерес к явлениям жизни, людям, животным, потребность в общественно значимой деятельности ребенка удовлетворяет через игровые действия.
В развитии и обогащении самодеятельности детей, творческого воспроизведения и отражения фактов и явлений окружающей жизни огромная роль принадлежит воображению. Именно силою воображения создаются ситуация игры, образы, воспроизводимые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным, что и придает детской игре привлекательность, которая присуща только ей.
В процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей не только о вещах, предметах и явлениях, но и правилах и нормах поведения и общения, учатся строить свои взаимоотношения, познают азы общения с окружающей действительностью. Чтобы выполнить в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перевести в игровые действия. Иногда знания и представления о труде людей, о конкретных действиях, взаимоотношениях оказываются недостаточными, и возникает необходимость их пополнения. Потребность в новых знаниях выражается в вопросах детей. Воспитатель отвечает на них, прислушивается к разговорам во время игры, помогает играющим устанавливать взаимопонимание, договоренность.
Следовательно, игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но и является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством воспитателя овладевают новыми знаниями, учатся различать добро и зло, учатся следовать нормам морали, соотносить свои мысли, взгляды, побуждения с окружающей жизнью, приобретают и формируют у себя навыки адекватного и социально приемлемого поведения, развивают и укрепляют человечески важные качества своей личности.
Роль воспитателя в игре бывает разной: он может быть прямым участником игры, советчиком, помощником и т.д. но во всех случаях воспитатель внимательно относясь к замыслам и стремлениям детей, не подавляя их инициативы и самостоятельности, влияет на содержание игр, создает условия для их развертывания, для развития детской изобретательности, творчества. Он помогает детям устанавливать взаимоотношения дружбы и взаимопомощи. В играх педагог изучает каждого ребенка, его интересы, желания, индивидуальные особенности, следит за его переживаниями, с тем, чтобы найти правильные пути и средства воспитания.
В такой игре и через такую игру у детей-дошкольников развиваются и формируются такие качества, как честность, искренность, инициатива, эмпатия, выдержка, сочувствие, сострадание и т.д.
Ролевая игра – это своего рода школа, в которой ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, их отношения к труду, к окружающему миру, людям и к самому себе.
Итак, на основании сказанного выше можно заключить, что сюжетно-ролевая игра – ведущее средство воспитания дружного коллектива детей в дошкольном возрасте, важнейшая форма организации их жизни. Ролевая игра – активная деятельность детей, в которой наиболее ярко проявляется их общительность, стремление вместе с другими товарищами осуществлять свои замыслы, сообща жить и работать.
Содержание сюжетной игры и выполнение роли в ней, подчинение правилам поведения и развитие игровых и действительных взаимоотношений, необходимость сделать для своей игры игрушку, соорудить постройку, согласуя действия с другими играющими и, оказывая, друг другу помощь в овладении трудовыми навыками, – все это способствует формированию у детей нравственных чувств, дружеских взаимоотношений, организует их поведение.
Думаю, что необходимость повышения культуры игры как формы организации интересной детской деятельности ставит передо мной, как воспитателя, сложные задачи, решать которые можно только при условии умения вести наблюдения за детскими играми и фиксировать их при учете воспитательной работы. Прежде всего, я уяснила для себя следующие вопросы, касающиеся непосредственно ролевых игр:
1. В какие игры дети любят играть и какова продолжительность этих игр?
2. Каков уровень взаимоотношений детей в игре? (Как они распределяют и выполняют роли, как помогают друг другу во время игры, умеют ли уступать, сдерживать себя, делиться с товарищами, проявляют ли сочувствие, отзывчивость, заботу?)
3. Наблюдается ли творческий элемент в ролевых играх, существует ли «борьба мнений» в них, как обычно разрешаются возникающие споры, ссоры, умеют ли дети считаться с мнением товарищей, с их интересами?
4. Как развивается сюжет игры, есть ли в его развитии инициатива детей и в чем она проявляется?
5. Намечают ли дети план игры? (Сговариваются ли о теме игры, определяют ли сюжет и его развитие, планируют ли необходимое изготовление игрушек, вырабатывают ли правила игры?)
6. Какие дети в играх активные, а какие малоактивные?
Делая анализ игровой деятельности детей своей группы, намечаю задачи по развитию игры и вместе с этим по формированию личности ребенка.
На протяжении 2-х лет, я работаю по образовательной программе «Развитие» (автор Л.А. Венгер), наряду с этим используются и парциальные дополнительные образовательные технологии и программы.
Одной из задач воспитания и обучения детей является социально-нравственное развитие дошкольника, которое предполагает, в целом, как конечный желаемый результат: формирование знаний о социальной действительности, окружающей ребенка, во всём её многообразии проявлений (от понимания происходящего вокруг него до умения строить отношения с самой действительностью, что, по сути, является личностной социализацией), формирование умений строить, поддерживать, укреплять, развивать коммуникативные связи, уметь строить свои взаимоотношения, взаимодействовать и жить в гармонии с окружающими людьми (взрослыми, сверстниками).
При разработке программы «Развитие» авторы учитывали положения Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, К.Д. Ушинского и т.д. о том, что по уровню развития игровой деятельности ребенка можно судить о развитии ребенка, в целом, и о степени соответствия его развития возрастным нормам.
Хотелось бы заметить, что уровень развития взаимоотношений в игре детей 6–7 лет зависит от многих факторов, и, прежде всего от тех условий, в которых ребенок находится не только в детском саду, но и дома, а также на улице. Все эти факторы в совокупности оказывают большое влияние на формирование личности ребенка, определяя степень развития его чувств, эмоций, представлений и знаний, а также его умений применять их в своей деятельности, его навыков коллективной жизни.
Терминологический словарь дает следующее определение понятия «формирование взаимоотношений» – это
A. формирование навыков взаимодействия
В период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослыми сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям старшего дошкольного возраста уже не достаточно общаться только со взрослыми. В ситуации общения со сверстниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растет его творческая самостоятельность, социальная компетентность.
Характер взаимодействия и общения ребенка, конечно же зависит от личностных особенностей: кто-то охотно играет с большинством детей группы, кто-то только с 1–2, одни активны, агрессивны в контактах, а другие пассивны, подчиняются сверстникам и т.д.
По степени развития детских знаний и игровых умений, влияющих на формирование и поддержание положительных взаимоотношений в ролевых играх, можно выделить четыре подгруппы детей.
| Первая подгруппа | Дети активные, общительные, дисциплинированные, с достаточным запасом знаний и умений, инициаторы игр. (Однако, и среди таких детей встречаются такие, которые не хотят выполнять второстепенные роли, не всегда бывают справедливыми по отношению к своим товарищам. Они охотно прислушиваются к замечаниям взрослого, а с мнением сверстников не считаются, неохотно выполняют просьбы товарищей по группе. Активные на занятиях и в игре, некоторые из них в обычное время мало влияют на других детей.) |
| Вторая подгруппа | Дети молчаливые, замкнутые, почти не играющие с другими, дети с малым запасом знаний, изобразительных умений. |
| Третья подгруппа | Дети неуравновешенные, легко возбудимые. Они постоянно конфликтуют с товарищами, не считаются с их мнением, не обладают умениями и навыками, необходимыми для совместной игры. |
| Четвертая подгруппа | Дети несколько пассивные, у них не развиты навыки самоорганизации, нет необходимых для игры конструктивных и строительных умений и навыков, и они не умеют использовать в игре имеющийся у них запас знаний; эти дети не нарушают дисциплину и, следовательно, не мешают педагогу проводить работу. |
Однако какими бы ни были личностные особенности ребенка, основные тенденции развития взаимодействия и общения остаются общими для всех.
Так, во взаимодействии друг с другом дети подготовительной группы
могут не только успешно согласовывать свои желания, но и оказывать взаимную поддержку и помощь, более чутко относиться к эмоциональному состоянию другого ребенка, проявлять по отношению к нему сочувствие и сопереживание. Перед игрой совместно планируют ее ход и содержания, распределяют роли. В игровом взаимодействии происходит дальнейшее свертывание ролевых действий. К этому возрасту способы разрешения конфликтов все больше приобретают социально одобряемые формы.
B. таких навыков построения и поддержания общения с окружающим миром, как того требуют социальные нормы и правила жизни в обществе.
Успешность практической деятельности, взаимодействия людей друг с другом невозможна без усвоения ими общественно выработанных норм и правил.
Центральное место в дошкольном детстве в процессе усвоения норм и правил занимает игровая деятельность детей, в которой сюжет и роли являются их моделями. Именно в ролях, принятых на себя детьми, ролевых действиях воплощаются и формируются их знания о нормах и правилах. Взаимодействие детей в игре способствует усвоению ими норм и правил.
У детей подготовительной группы
повышаются возможности саморегуляции поведения. Без напоминания взрослых, самостоятельно выполняют усвоенные нормы и правила, в том числе и этические, и отстаивают их перед ровесниками и взрослыми.
Так, программа «Развитие» определяет возрастные особенности игрового взаимодействия и общения детей друг с другом, в основе которых лежат обозначенные уровни усвоения социальных норм и правил взаимодействия ребенка со сверстниками в процессе игровой деятельности, что позволило мне, как воспитателю, более детально определить, обозначить задачи социально-нравственного развития детей моей группы и конечную, желаемую цель в данном направлении их воспитания, посредством игровой деятельности (в частности, использование сюжетно-ролевых игр)
Поведение и общение ребенка должно быть положительно направлено:
- он должен уметь хорошо ориентироваться в правилах культуры поведения,
- владеть навыками всевозможных способов построения, поддержания и развития взаимоотношений, основанных на принятии активной позиции партнера, чуткости к эмоциональному состоянию партнера по общению (умение сопереживать в неудачи, радоваться за успех другого), умении согласовывать свои желания с мнением других участников взаимодействия, умении аргументировано и спокойно доказать свою точку зрения, умении справедливо и адекватно оценивать себя и других партнеров по деятельности, умении регулировать своё поведение в соответствии с нормами поведения.
В своей работе с детьми я использую всё разнообразие средств по формированию социально-нравственного поведения и воспитания, в целом,
(игры-драматизации, режиссерские, подвижные, строительные, дидактические и т.п. игры; провожу с детьми наблюдения, этические беседы; занимательные и творческие задания и вопросы и т.д. – все это стимулирует познавательную и коммуникативную активность детей, создает положительный эмоциональный настрой и дает хорошие результаты в усвоении программных и жизненных задач), но наиболее интересным, увлекательным и эффективным средством формирования взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста, считаю, сюжетно-ролевые игры.
Их специфика, принципы (см. в формирующей эксперименте, стр.), на которых строятся данный тип игр, характер психологических (психофизиологических) особенностей детей, с которыми я работаю, непринужденность и атмосфера свободного и радостного общения всех участников игры в процессе этой игры, и, естественно, воспитывающая направленность, всё это привлекло мое внимание, интерес к этим играм.
Мною разработана:
o система перспективного планирования по использованию сюжетно-ролевых игр (как одного из средств социально-нравственного воспитания)
для развития дружеских взаимоотношений, формирования собственно игрового поведения в коллективе, формирования навыков общения и взаимодействия с окружающей действительностью, творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
o система работы с детьми вне занятий по теме «Общение детей со сверстниками»
1.3 Гипотеза исследования
«Ядром» социально-нравственного развития, его основным содержанием является:
- умение хорошо ориентироваться в правилах культуры поведения,
- в овладении навыками всевозможных способов построения, поддержания и развития взаимоотношений, основанных на принятии активной позиции партнера, чуткости к эмоциональному состоянию партнера по общению (умение сопереживать в неудачи, радоваться за успех другого),
- умение согласовывать свои желания с мнением других участников взаимодействия,
- умение аргументировано и спокойно доказать свою точку зрения,
- умение справедливо и адекватно оценивать себя и других партнеров по деятельности,
- умение регулировать своё поведение в соответствии с нормами поведения.
Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.
Так, в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является (от 3–6,7 лет) игровая.
Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра – есть, своего рода, средством познания ребенком действительности. В сюжетно-ролевой игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.
Специфика сюжетно-ролевой игры такова, что позволяет использовать её как одно из эффективных средств социально-нравственного развития
детей старшего дошкольного возраста.
Таким образом,
Цель исследования:
установить на практике работы с детьми степень влияния сюжетно-ролевых игр на развитие их коммуникативных способностей детей, которые предполагают навыки построение адекватных взаимоотношений, умение взаимодействовать с окружающей действительностью, следовать социальным нормам и правилам поведения.
Задачи исследования:
1. Определение качественных и количественных показателей сформированности игрового взаимодействия дошкольников (старшей, подготовительной группы)
2. Осуществление работы по развитию формированию взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста посредством использования сюжетно-ролевых игр.
3. Выявления степени эффективности применения ролевых игр как средства социально-нравственного развития
Предмет исследования:
влияние сюжетно-ролевых игр на социально-нравственное развитие дошкольников.
Субъект исследования:
дети старшего дошкольного возраста:
2002–03 уч. год – старшая группа – 18 человек
2003–04 уч. год – подготовительная группа – 1 человек
Гипотеза:
предполагаю, что в ходе систематической, целенаправленной и планомерной работы произойдут качественные и количественные изменения показателей уровня игровой деятельности (сформированность навыков игрового взаимодействия и усвоения социальных норм и правил) у выделенной группы дошкольников посредством использования системы работы, качественной реализации принципов развития сюжетных игр у старших дошкольников как одного из средств социально-нравственного воспитания детей.
Методы:
- диагностика игровой деятельности (уровневая дифференциация): констатация факта, контрольный срез.
- анализ полученных результатов
- осуществление работы по развитию формированию взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста посредством использования сюжетно-ролевых игр
- выводы по цели исследования
2. Практическая часть
Пояснительная записка
В экспериментальном исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста.
Данное исследования я начала проводить в 2002–03 уч. году, когда начала работала с детьми старшей группы. В течение первого года работы с это группой детей я осуществляла подборку сюжетно-ролевых игр, которые, на мой взгляд, подходили к работе с этим контингентом детей (исходя из их индивидуально-психологических особенностей) и реализовывали в полной мере требования программы «Развитие».
На протяжении ряда лет я осуществляла систематизацию, разрабатывала перспективное планирование по использованию ролевых игр для развития коммуникативных способностей, дружеских взаимоотношений детей.
Но прежде, чем работать над развитием и формированием взаимоотношений детей в игре, необходимо выявить было уровень игровой деятельности, (который является синтезом двух составляющих: 1) уровень игрового взаимодействия и 2) показатель усвоения социальных норм и правил) каждого ребенка, чтобы увидеть их «слабые» места, которые необходимо развивать и «сильные», на которые можно опереться в работе, и тоже их развивать.
Использование диагностики, считаю, важным делом, т. к. для того, чтобы использовать игру как средство воспитания и формирования личности ребенка необходимо знать каждого ребенка: определить степень развития его чувств, эмоций, представлений и знаний, умений и навыков игрового взаимодействия, следование его социальным правилам и нормам в повседневной жизни, а также его умений применять их в своей деятельности. Всё это необходимо для более эффективной и направленной работы
Диагностическая и формирующая работа проводилась со всей группой
- 2002–03 учебный год – старшая группа – 18 человек
- 2003–04 учебный год – подготовительная группа – те же 1 человек
2.1 Констатирующий эксперимент
Программа «Развитие» /автор Л.А. Венгер/ направлена на развитие умственных и творческих способностей ребенка-дошкольника.
Исходя из положения, что детская игра носит творческий и самодеятельный характер, авторы программы делают акцент при определении уровня развития игровой деятельности на изучение сюжетной игры и игры с правилами, так как они являются основными видами игровой деятельности дошкольников.
Для определения уровня игровой деятельности невозможно задать жесткие критерии, но есть ряд признаков, в совокупности позволяющих примерно отнести игру ребенка к одному из трех уровней – высокому, среднему, низкому, – в соответствии с возможностями данной возрастной категории; эти признаки – показатели уровня игры – представлены в таблице.
| Низкий уровень | - Сюжеты игры однообразны по содержанию и стереотипны, создают впечатление бесконечного движения по кругу в рамках привычных ролевых действий и взаимодействий. - Не только не продуцируют новые сюжетные идеи, но и не подхватывают идеи других; очень затруднено соединение
разных смысловых полей (комбинирование в сюжете событий из разных смысловых сфер).
- В игре-придумывании со взрослыми и сверстниками малоактивен, в основном, повторяет фрагменты повествования, предложенные партнерами. |
| Средний уровень | - Развертывает, в основном, привычные сюжеты (небольшой круг тематики), часто весьма изощренно, с детализацией ролевых действий и отношений, активно использует ролевую речь – с партнерами и куклами. Откликается на инновации других, может встроиться в игру сверстников, найти место в общем смысловом поле, двигаться вслед за более активным партнером, но сам инициативно не стремится прорвать привычный «круговой» сюжет - В игре-придумывании со взрослым, вслед за ним может вносить инновации и развертывать новую последовательность событий, но часто приходит в тупик при необходимости согласовывать свои предложения с предложениями участников-сверстников - Склонен к отторжению замысла другого, нежели к его ассимиляции из-за трудностей комбинирования разных событий в единую новую сюжетную линию |
| Высокий уровень | - Развертывает разнообразные сюжеты (индивидуально и со сверстниками), свободно комбинируя события и персонажей из разных смысловых сфер; - С одинаковой легкостью развертывает сюжет через роли (ролевые взаимодействия) - Может быть инициатором игры-фантазирования со сверстниками. Легко находит смысловое место в игре сверстников, подхватывает и развивает их замыслы, подключается к их форме игры. - Часто бывает инициатором игры с 3–4 сверстниками, умеет внятно изложить им замысел, предложить всем подходящие роли. - С легкостью участвует в игре-придумывании со взрослыми и сверстниками, внимателен к идеям партнеров, умеет их учесть и предложить свои, чувствителен в рассогласованиям в общем сюжете, преодолевает их посредством предвосхищающего планирования событий. |
Примерные показатели для оценки уровня игры подобраны авторами программы «Развитие» в соответствии с пониманием закономерностей развития игровой деятельности и стратегии ее формирования, заложенными в программе «Развитие» и методических рекомендациях к ней.
Оценка уровня игры выносилась на основе обобщения результатов постоянных наблюдений за свободной самостоятельной игрой детей. Существенным подкреплением оценки уровня сюжетной игры ребенка служило его поведение в совместной со взрослым игре-придумывании.
Оценку уровня игры осуществляла 3 раза в год:
- в ОКТЯБРЕ, где оценивался уровень игры, руководствуясь выделенными показателями, и, в зависимости от оценки, для каждой группы детей (с низким, средним, высоким уровнем) подбирала соответствующие приемы, способствующие дальнейшему продвижению и активизации самостоятельной игры детей (т.е. осуществление дифференцированного подхода к детям);
- в ФЕВРАЛЕ, когда очередная оценка позволила определить успешность продвижения детей, скорректировать свою тактику, определить, кто из детей в большей мере нуждается во внимании;
- в МАЕ осуществлялась итоговая оценка, которая является как характеристикой общего продвижения детей, так и свидетельством эффективности работы.
Прежде, чем проводить диагностику уровня игровой деятельности, было необходимо на основе наблюдений за самостоятельной деятельностью детей установить степень развития детских знаний и игровых умений, влияющих на создание определенного климата коллективных взаимоотношений в игре, чтобы четко знать ЧТО и КАК формировать у конкретного ребенка, т.е. наметить задачи по формированию личности ребенка и задачи по развитию его игровых навыков, в частности.
Так, по степени развития детских знаний и игровых умений, необходимых для поддержания дружеских взаимоотношений в игре, я условно выделила четыре подгруппы детей.
| Количество детей | %
|
|
| Первая подгруппа
|
6 | 33% |
| Вторая подгруппа
|
5 | 28% |
| Третья подгруппа
|
3 | 17% |
| Четвертая подгруппа
|
4 | 22% |
Из графика видно, что возрастная группа, состоит на 33% (6 чел.) из детей активных, общительных, дисциплинированных, с достаточным запасом знаний и умений, из этих детей есть ребята, которые не всегда изъявляли желание выполнять второстепенные роли и по этому поводу спорили, но к замечаниями взрослого прислушивались; 28% (5 чел.) – дети молчаливые, немного замкнутые, почти не играющие с другими детьми и имеющими недостаточные изобразительные умения; 17% (3 чел.) – дети неуравновешенные, легко возбудимые, они постоянно конфликтовали с товарищами, не считались с их мнением; 22% (4 чел.) – это несколько пассивные ребята, имеющие недостаточно развитые навыки самоорганизации, частично умеют использовать в игре имеющийся у них запас знаний: эти дети не нарушали дисциплину.
Итак, далее результаты констатирующей диагностики по определению уровня игровой деятельности.
Дата диагностики:
ОКТЯБРЬ, ФЕВРАЛЬ, МАЙ – старшая группа – 18 человек (2002–03 уч. год)
Анализ полученных результатов диагностики в ОКТЯБРЕ 2002–03 уч. года позволяет говорить, что все дети, в основном, испытывали сложности различной степени при построении взаимоотношений, возникающие конфликты часто происходили из-за непонимания и нежелания слушать партнера по игре, при распределении ролей с трудом могли договориться друг с другом, пытались перекричать своего собеседника, доказывая своё мнение; эмоциональное состояние партнеров не брали во внимание, нередки случаи некорректного и неадекватного отношения друг к другу (отсутствие чувства сопереживания другому и умения радоваться за успех играющих).
Так, сравнительные (количественные и качественные показатели) диаграммы представляют возможным сказать, что наметилась положительная динамика с ОКТЯБРЯ по МАЙ 2002–03 уч. года (увеличивается количество детей с высоким уровнем, идет снижение с низким уровнем, хотя показатели среднего уровня остаются неизменными 67% (12 человек), происходят изменения в высоком и низком уровнях за счет того, что «плавает» количество из низкого средний высокий) в плане развития сюжетно-ролевой игры, игровых взаимоотношений и показателей усвоения социально-приемлемых форм поведения.
Если сравнить количественные и качественные результаты за МАЙ 2002–03 и ОКТЯБРЬ 2003–04 уч. годов, то можно увидеть, что динамики не отмечается.
МАЙ, 2002–03 уч. год Старшая группа |
ОКТЯБРЬ, 2003–04 уч. год Подготовительная группа |
|
| Высокий уровень | 22% | 22% |
| Средний уровень | 67% | 67% |
| Низкий уровень | 11% | 11% |
Данный факт можно обосновать тем, что срез проводился в МАЕ месяце почти перед самым отпуском детей и еще фактор, повлиявший на это – в летние месяцы акцент определяется на оздоровление дошкольников. Целенаправленная и планомерная работа продолжилась с СЕНТЯБРЯ, а уже в начале ОКТЯБРЯ проводилась диагностика, именно по этому, думаю, динамики за выделенный период не наметилось.
2.2 Формирующий эксперимент
Исходя из результатов констатирующей части исследования, когда были выделены и условно определены четыре подгруппы детей, основание для объединения в которые послужили степень развития детских знаний и игровых умений, влияющих на создание определенного климата коллективных взаимоотношений в игре, были обозначены и подобраны наиболее эффективные педагогические приемы (при руководстве ролевыми играми этих групп детей), способствующие воспитанию у всех ребят устойчивых моральных чувств, формированию представлений о коллективе, умений и навыков коллективной жизни, которые постепенно превратятся в последствии в привычные и осознанные отношения доброжелательности, взаимопомощи.
Подробно изучив результаты констатирующего исследования об уровневых показателях сформированности игрового взаимодействия и усвоения социальных норм и правил, мною были продуманы этапы работы по социально-нравственному развитию старших дошкольников посредством игровой деятельности (в частности, посредством сюжетно-ролевых игр). (см. Приложение. Схема 2).
Работа предполагала 4 этапа:
1 этап.
Детальное изучения индивидуально-типологических (темперамент), психологических и социальных особенностей каждого ребенка своей группы.
Совместно с педагогом-психологом разработали систему мероприятий, определились с методами исследования особенностей взаимоотношений детей:
- наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности
- особенности познавательного развития детей, т. к. успех или неуспех ребенка в познавательном плане оказывает немаловажное значение на характер и содержание взаимоотношений и общение ребенка
- социометрические исследования, необходимые для определения социального статуса каждого ребенка в группе
- беседы с родителями (особенности воспитания в конкретной семьей)
- изучение социально-бытовых условий каждого ребенка (состав семьи, образование родителей, материальная обеспеченность – благоустроенная квартира или нет, наличие отдельной комнаты, места для игр, игрушек и т.д.).
- также учитывали медицинские диагнозы каждого ребенка
Хотелось бы отметить важность полученных результатов о семьях детей. Сложившаяся политическая, экономическая, культурная и социальная ситуации в нашей стране, городе во многом определяют содержание и характер семейного воспитания, т. к. год от года меняется и характер иерархии ценностей, нередки случаи, когда для семейного окружения ребенка на первый план выходят не интеллектуальные и духовные ценности, а материальное благополучие (хотя они играют, несомненно, важную и значительную роль в воспитании детей). Ребенка окружают не только дети детского сада, но и конечно, семья. Атмосфера семейной жизни накладывает значительный отпечаток на мировоззрение, поведение ребенка, на содержание и характер его взаимодействия с окружающими людьми и способы построения им коммуникативных отношений. В связи с этим следовал
1 этап –
разработка плана мероприятий с родителями, который позволил найти точки соприкосновения в воспитании и обучении детей, т.е. определить преемственность в семейном и специально организованном обучении (в детском саду).
2 этап
– формирование у детей умений и навыков игрового взаимодействия посредством целенаправленного и планомерного руководства развитием сюжетных линий в ролевых играх.
3 этап
– отслеживание промежуточного результата с целью корректировки тактики проводимой работы.
Более детально хотелось остановиться на 3 этапе проводимой работы, так как именно этому посвящено это исследование.
В своей работе я постоянно помню, что игра для ребенка – желанное, интересное, увлекательное занятие. Моя задача, как воспитателя, сделать эту игру полезной, обучающей способам взаимодействия и сотрудничества, дающей возможность формировать определенные навыки общения детей друг с другом.
Игра – средство «проработки» знаний и должна носить коллективный характер, т.е. необходимо каждого ребенка включить в общую игру. Но здесь надо помнить, что коллективная игра – это не когда каждый из детей должен подчиняться коллективу, а коллектив – плану воспитателя, – это творческий процесс, в котором каждый играющий воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми.
«Хорошая» игра развивает у ребенка способности взаимодействовать с другими людьми:
- во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия
- во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.
Считаю, что целью педагогических воздействий по отношению к игре должно быть формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях (3–5 человек).
В своей работе стараюсь четко следовать принципам организации сюжетной игры:
1. первый принцип – воспитатель должен играть вместе с детьми,
должен занять позицию «играющего партнера, который умеет интересно играть».
2. второй принцип – воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
3. третий принцип – при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребёнка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
Одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей, на мой взгляд, является обеспечение соответствующих условий: игровой полифункциональный материал, игрушки, организация подготовительного периода игры в непринужденной форме совместного с детьми придумывания разнообразных событий, связанных с привлекательной темой, что позволяет детям в последующей самостоятельной игре творчески развертывать новые содержания и т.д.
Уверена в том, что для возникновения сюжетно-ролевой игры, предполагающей устойчивую увлеченность детей ее темой, игра, в процессе которой усложняются действия и взаимоотношения между участниками, необходимо воспитывать интерес к ней, помочь детям получить радость и удовольствие от игры, пробудить стремление играть большим коллективом, сочетая свои интересы с интересами товарищей
Важнейшим направлением в развитии игровых взаимоотношений и овладении социальных норм и правил считаю, прежде всего, воспитание у детей глубоких познавательных интересов путем всемерного расширения круга детских впечатлений и знаний об окружающей жизни и создания у ребенка таких ярких образов, которые он стремился бы воплотить в игровом действии. Лишь раскрывая в процессе детской деятельности сущность социальных взаимоотношений людей и создавая положительное эмоциональное отношение к знаниям о современности, решала задачу формирования у старших дошкольников более устойчивых и осознанных чувств, более четких представлений о доброте, долге, ответственности, взаимопомощи, взаимоподдержке, взаимопонимании.
Очень интересными, с точки зрения детей, и воспитательно-значимыми, с моей точки зрения, стали для детей старшего дошкольного возраста игры-фантазирования
, которые являются разновидностью сюжетных игр и являются эволюционным этапом в развитии линии сюжетных игр. Такие игры заключаются в построении новых цепей событий, воображаемого и реального мира.
Совместная игра-фантазирование
полезна для развития воображения, творчества, способствует формированию способностей детей понимать друг друга, согласовывать творческие индивидуальные игровые замыслы с партнерами, несомненно, обогащает их эмоциональную и нравственно-приемлемую жизнь. В основе этих игр лежит совместное сюжетосложение. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнера – сверстников – пояснять какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.
Этот вид игры преимущественно протекает в речевом плане, с крайне свернутыми предметными и ролевыми действиями. (см. Приложение. Схема 4)
Любую игру-фантазирование начинаем с пересказа, беседы по содержанию сказки, отмечаем характерные особенности героев, дети высказывают свои мнения о героях и их поступках (таким образом, дети учатся оценивать поведение героев со стороны, тем самым, оценивая и себя с позиции норм морали. Подобные обсуждения полезны и эффективны, т. к. выслушивая мнения друг друга, дети, учатся слушать и слышать собеседника, осваивают умение отстаивать свое мнение и при необходимости признавать свою неправоту), а затем, детям предлагается придумать новую сказку немного не похожую на известную. Так мы совместно с детьми приходим к мнению, какую же сказку мы будет придумывать. (учатся согласовывать свои мысли и поступки с другими партнерами по игре, так отрабатывается умение договариваться, умение уступать и решать конфликтные ситуации адекватными социально приемлемыми способами)
Придумывание начинаем не совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения уже известных сказок.
Обычно для этого использую волшебные сказки, так как, на мой взгляд, сказка по своей природе родственна игре: она погружает в атмосферу условности, вымысла. И важно, что все сказки имеют общую сюжетную схему: 1) обнаруживается желание иметь какой-то объект (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается (или уходит сам) за ним; 2) герой встречается с «дарителем-обладателем» волшебного средства и для получения его герой проходит испытания (на доброту, смелость, смекалку т.д.); 3) герой с помощью подаренного волшебного средства достигает искомый объект; 4) герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником или решает задачи) 5) герой побеждает; 6) герой возвращается домой получает свою награду.
При сложении новых сказок сохраняем общую смысловую канву, и заменяем конкретных персонажей и их действия, в зависимости от смысла – и получается новая сказка Пример.
Мне бы хотелось остановиться на развертывании детьми известной и любимой сказки Шарля Перро «Красная шапочка».
1) Красной Шапочки сначала не было, была просто девочка, которой исполнилось 6 лет и пришли гости на ее День рождения, 2) волк – тоже приглашенный добрый, веселый гость, 3) бабушка не заболела, просто пригласила Красную шапочку в гости на следующий день и т.д. На протяжении всей придуманной сказки действия героев соответствовали придуманному детьми сюжету (так формируется умение подчинять свои мысли коллективному мнению, умение договариваться о содержании и не вступать при этом в конфликт, умение эмпанировать героям, сочувствовать и сопереживать им. Оценивать своих героев и их поступки с позиции морали).
При преобразованиях сказки используем весь арсенал известных детям персонажей и коллизий – сначала из других сказок, а затем и из реальных историй, кинофильмов и т.д.
В такой игре, кроме активизации воображения ребенка, на мой взгляд, еще есть очень важный момент: он начинает понимать, что замыслы партнеров могут сильно отличаться от его собственного, ребенок оказывается перед необходимостью объяснить свой замысел, изменить его в соответствии с предложениями других участников, т.е. учится понимать других детей.
Игра-придумывание занимает не более 10–15 минут и проходит в спокойной, доверительной атмосфере.
Когда дети овладели умением совместно комбинировать разнообразные события, предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам-разноконтекстные роли (Пример:
Нептун и летчик, которые совместно, каждый в своей стихии – летчик с высоты птичьего полета, а Нептун в глубинах океана – отыскивают затонувшую лодку и т.д. Так, дети объединяют разноконтекстных героев: из воображаемого мифического мира и реальной жизни, и здесь же – героев разных стихий – земли и воды.
Очень эффективны в нравственном плане придуманные «настоящие истории». Выбираем вместе с детьми содержание для таких историй (о ком, о чем она будет), опираясь на детские интересы (на основе интересных для них телепередач, ситуаций из их жизни, яркое эмоциональное происшествие), что стимулирует всех участников игры к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов.
Пример:
рядом с детским садом в дом приехала бригада Службы спасения. Детей этот факт заинтересовал, а потом по приходу с прогулки дети долго обсуждали и прикидывали возможные варианты приезда Службы спасения (пожар?, потоп?, несчастный случай?… масса других предположений). Таким образом, возникла ситуация-история, которую можно домыслить, дофантазировать в целую историю, которую можно разыграть, формируя при этом положительные взаимоотношения, эмпатические чувства, чувства поддержки и взаимопомощи, способы коммуникативного взаимодействия. Совместное обсуждение начального эпизода этой истории (герой, ситуация и т.д.), далее я, как воспитатель, занимала позицию скорее наблюдателя, нежели активного участника игры.
«Проигранная» сказка или рассказ из реальной жизни сначала в речевом плане, нередко переходил в ролевое проигрывание с предметами-заместителями и всеми вытекающими атрибутами. В самостоятельной игровой деятельности дети обыграли увиденную и развернутую ими в речевом плане историю: самостоятельно выбрали и распределили роли, определились с атрибутами и начали жить в образах.
Таким образом, игра-фантазирование развивает творчество детей и способствует формированию навыков взаимодействия и общения в процессе детской сюжетно-ролевой игры.
Вследствие того, что предложенное (детально и поэтапно описанное авторами программы «Развитие») средство еще недостаточно широко используется в практике работы воспитателей в социально-нравственном аспекте воспитания дошкольников, в силу этого, осуществлять руководство грамотно, целенаправленно и планомерно подобными играми-фантазиями достаточно сложная работа, именно поэтому, у воспитателей возникает масса ошибок и неточностей при осуществлении этой разновидности работы. Поэтому, в данном исследовании руководство игрой-фантазированием, более или менее, подробно рассмотрено, ведь, оно является лишь малым, но весьма воспитательно-значимым и практико-эффективным, с моей точки зрения, средством социально-нравственного воспитания дошкольников.
В работе по формированию навыков построения и поддержания дружеских взаимоотношений, умение детей согласовывать свои интересы с интересами других детей, умение помочь товарищу в осуществлении замысла, умение прислушиваться к мнению партнера, умение эмпанировать и т.д. при руководстве сюжетно-ролевыми играми детей использую разнообразные педагогические методы и приемы (познавательные и этические беседы, создание проблемных ситуаций, установление игровых традиций, проведение разнообразных экскурсий, организация встреч с людьми разных профессий – по возможности, чтение художественной литературы и т.д.), которые наиболее эффективны в данной работе. (см. Приложение. Таблица 1)
Важно помнить, что все применяемые методы и приемы формирования взаимоотношений в процессе ролевых игр должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены. Только при наличии этих двух условий (взаимосвязь и взаимообусловленность в их использовании) они оказывают эффективное воздействие и становятся средствами развития сюжетной игры как формы организации содержательной жизни детей в детском саду при условии умелого их использования воспитателем, его искреннего интереса к играм детей, его желания внимательно и любовно руководить умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием каждого ребенка.
В работе над проблемой нравственного воспитания средствами творческих сюжетно-ролевых игр также целенаправленно и планомерно использую разработанную мною систему перспективного планирования сюжетно-ролевых игр (как одного из средств социально-нравственного воспитания).
Для развития дружеских взаимоотношений, формирования собственно игрового поведения в коллективе, формирования навыков общения и взаимодействия с окружающей действительностью, творческих способностей детей старшего дошкольного возраста разработала также систему работы с детьми вне занятий по теме «Общение детей со сверстниками».
Для успешного построения взаимоотношений при общении с окружающей действительностью необходимо уметь контролировать свое поведения, уметь понимать то, что чувствует твой партнер по деятельности, уметь доверять, уметь сотрудничать, уметь сочувствовать и сопереживать собеседнику, иметь личностную активность и стремление к достижению успеха – всему этому можно научить, или, по крайней мере, способствовать формированию вышеперечисленных качеств полноценной личности, именно посредством хорошо «продуманной», со стороны воспитателя, сюжетно-ролевой игрой, используя при этом, всё разнообразие средств социально-нравственного воспитания.
2.3 Контрольный эксперимент
Работа по формированию взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста посредством использования сюжетно-ролевых игр,
включала в себя формирование навыков игрового взаимодействия и усвоение (овладение) ими в процессе игр социальных норм и правил жизни в обществе. Ввиду того, что выделенное направление воспитания – социально-нравственное – представлено в педагогике и психологии не только использованием одних сюжетно-ролевых игр, но и всего разнообразия средств социально-нравственного развития, то полученные результаты
– это синтез всех средств нравственного воспитания, но моя задача – определить степень эффективности использования сюжетно-ролевых игр как одного
из средств социально-нравственного развития детей.
В течение почти двух лет осуществлялась данная работа (со старшей группы в 2002–03 уч. году и до сегодняшнего момента – подготовительной группы – ФЕВРАЛЯ, 2003–04 уч. года), конечно, почти 2 года – это срок не малый, но и незначительный, по сравнению с предстоящей будущей взрослой жизни, если исходить из положения, что дошкольный возраст – фундамент всей взрослой жизни, то для того, чтобы убедиться в правильности и эффективности своей работы и подтверждения выдвинутой в начале гипотезы исследования, была проведена повторная диагностика показателей сформированности навыков игрового взаимодействия и усвоения социальных норм и правил или, другими словами, диагностика уровня развития игровой деятельности детей.
Критерии, показатели и уровневая дифференциация остались прежними. Хочу сразу оговориться, сравнение количественное и качественное будет представлено в 2-х аспектах:
1. Сравнение показателей ОКТЯБРЬ – ФЕВРАЛЬ, 2003–04 уч. год. с целью определения динамики за выделенный временной промежуток и определения и корректировки задач воспитания до конца учебного года, т.е. до выпуска в школу. Думаю, что положительная динамика в плане развития будет отмечена, но в отличие от яркой положительной динамики с ОКТЯБРЕМ, 2002–03 уч. годом не будет, т. к. фактор времени играет определенную и очень весомую роль.
2. Сравнение показателей ОКТЯБРЬ, 2002–03 уч.год и ФЕВРАЛЬ 2003–04 уч. год, т.е. старшей и подготовительной групп с целью определения эффективности проводимой работы в целом.
1.
Дата диагностики:
ОКТЯБРЬ, ФЕВРАЛЬ – подготовительная группа -18 человек (2003–04 уч. год)
Данные сравнительные диаграммы свидетельствуют, что положительная динамика отмечается. Произошло снижение показателей (качественных и количественных): к ФЕВРАЛЮ исчез низкий уровень с 11% (2 чел.) до 0, а вырос высокий уровень с 22%(4 чел.) до 61% (11 чел.); средний уровень, также отмечен некоторой динамикой с 67%(12 чел.) до 39% (7 чел.).
Хотелось отметить, что динамика незначительная, но имеет место, это в основном, связано с фактором времени, т. к. он играет определенную и очень весомую роль.
2
Дата диагностики:
ОКТЯБРЬ, 2002–03 уч. год, ФЕВРАЛЬ, 2003–04 уч. год
Полученные сравнительные диаграммы отмечают яркую положительную динамику в плане развития игровой деятельности.
Так, к ФЕВРАЛЮ, 2003–04 уч. года исчез совсем низкий уровень (с 22%(4 чел.) до 0; значительно изменился высокий уровень с 11%(2 чел.) до 39% (7 чел.).); средний уровень, также отмечен некоторой динамикой с 67%(12 чел.) до 61% (1 чел.).
Видно, что проводимая работа с детьми, во многом помогла нам формировать умения общаться и взаимодействовать детей друг с другом в процессе игровой деятельности – это умение находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать установленный контакт, согласовывать свои действия в процессе деятельности, адекватно реагировать и выражать свою симпатию к конкретному ребенку, чуткости к эмоциональному состоянию партнера по общению (умение сопереживать в неудачи, радоваться за успех другого), умение согласовывать свои желания с мнением других участников взаимодействия, умение аргументировано и спокойно доказать свою точку зрения, умение справедливо и адекватно оценивать себя и других партнеров по деятельности, умение регулировать своё поведение в соответствии с нормами морали.
Таким образом,
подтвердилась выдвинутая гипотеза, что в ходе систематической, целенаправленной и планомерной работы произойдут качественные и количественные изменения показателей уровня игровой деятельности (сформированность навыков игрового взаимодействия и усвоения социальных норм и правил) у выделенной группы дошкольников посредством использования системы работы, качественной реализации принципов и четкого следования методическим рекомендациям авторов программы «Развитие», собственного активного и заинтересованного подхода к работе по развитию сюжетно-ролевых игр у старших дошкольников как одного из средств социально-нравственного воспитания детей.
Заключение
Анализ теоретических разработок, трудов известных академических психологов и педагогов-практиков, собственного экспериментального исследования и каждодневной практической работы с детьми позволили сделать выводы:
1. Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра – есть, своего рода, средством познания ребенком действительности – это серьезное занятие.
Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер.
Задача сюжетно-ролевой игры всегда направлена на три аспекта: развивающий, познавательный и воспитательный.
2. «Ядром» социально-нравственного развития, его основным содержанием является умение хорошо ориентироваться в правилах культуры поведения; в овладении навыками всевозможных способов построения, поддержания и развития взаимоотношений, основанных на принятии активной позиции партнера, чуткости к эмоциональному состоянию партнера по общению (умение сопереживать в неудачи, радоваться за успех другого); умение согласовывать свои желания с мнением других участников взаимодействия; умение аргументировано и спокойно доказать свою точку зрения; умение справедливо и адекватно оценивать себя и других партнеров по деятельности; умение регулировать своё поведение в соответствии с нормами поведения.
Специфика сюжетно-ролевой игры такова, что позволяет использовать её как одно из эффективных средств социально-нравственного развития детей старшего дошкольного возраста.
3. Проведенная мной работа в практической части исследования доказала и подтвердила необходимость, важность и эффективность применения на практике работы системы сюжетно-ролевых игр для социально-нравственного развития детей как одного из средств нравственного воспитания дошкольника. Однако, намеченная работа будет продолжаться, т. к., считаю, что максимальный результат в социально-нравственном развитии детей моей группы еще не достигнут.
Библиография
1. Аникеева Н.П.. Воспитание игрой., М., 1987
2. Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. М., 1995
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте., М., 1998
4. Волков Б.С, Волкова НВ. Детская психология. М., 1994
5. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников, М., 1997
6. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста./ Дьяченко ОМ, Лаврентьева Т.В., М., 2000
7. Дошкольная педагогика./ Ядэшко В.И., Сохина Ф.А., М., 1996
8. Знакомимся с программой «Развитие». Пособие для воспитателей и родителей. Под ред. Дьяченко ОМ, Денисенко Н.С., М, 2002
9. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. М., 1997
10.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. Психологический институт РАО МоиПН, 1997
11.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М., 1990
12.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Педагогические принципы организации сюжетной игры./ Дошкольное воспитание. 1989, №4 стр. 23
13.Мухина В.С. К проблеме социального развития ребенка в дошкольном детстве // Психологический журнал. – 1980 – №5
14.Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют. М., 1990
15.Педагогическая диагностика по программе «Развитие», М., 2000
16.Планы занятий по программе «Развитие» для подготовительной к школе группе детского сада. Научный руководитель Венгер Л.А., М., 2000
17.Психология. Словарь. Политиздат, 1990
18.Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/ под ред. Михайленко Н.Я., Подьяккова Н.Н., М., 1987
19.Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа / Под ред. О.М. Дьяченко. Центр им. Венгера, М., 2002
20.Руководство играми детей в дошкольных учреждениях./ Под ред. М.А. Васильевой, М., 1990
21.Спиваковская АС. Игра – это серьезно. М., 1981
22.Усова А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей. Дошкольное воспитание, 1999, №7
23.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999
24.Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1990