Министерство образования и науки РФ
Филиал Кемеровского государственного университета
в г. Анжеро-Судженске
Кафедра психологии и педагогики
Курсовая работа
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Студент ФПП
3 курса, гр. 661/з _____ О.В. Аникина
Научный руководитель,
к. пед. наук, доцент_____ Е.В. Филатова
Зав. кафедрой психологии
и педагогики, д-р пед. наук,
профессор Чурекова Т.Н.
Анжеро-Судженск 2009
Оглавление
Введение
Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения
1.1 Психологические принципы формирования мотивации учения школьников
1.2 Методы изучения мотивации учащихся
1.3 Пути формирования мотивации
Глава 2. Исследование мотивов учебной деятельности у старших подростков
2.1 Методика и ход проведения исследования
2.2 Анализ результатов исследования
2.3 Программа по формированию мотивации учения
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Введение
Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной детерминации его психики.
Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве патриотического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся. [28, 312]
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности — одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. «Трудность здесь состоит в том, — пишет он, — что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач». Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных (В.Г. Асеев,В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М. Ш.Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др). [16, 54]
Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых психологов впадать в излишний пессимизм и говорить о практической неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом. Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин столь значительного расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов; как правило, имеет место либо простое изложение взглядов других авторов на проблему, либо довольно поверхностная критика всех отличных от собственной точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеется в подходах предшественников. Между тем непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценной информации, которую можно использовать при построении целостной и непротиворечивой концепции мотивации и мотива. [10, 7 - 8]
Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.
В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.
Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.
Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Цель работы:
выявить психолого-педагогические условия формирования мотивации учения у учащихся подросткового возраста и разработать методические рекомендаций по ее формированию.
Объект
: процесс формирования мотивации учения.
Предмет
: психолого-педагогические условия формирования мотивации учения у подростков.
Гипотеза исследования
: формирование мотивации учения будет успешным, если используются:
Задачи исследования:
- изучить теоретические подходы формирования мотивации учения;
- изучить мотивацию учебной деятельности;
- провести исследование мотивов учебной деятельности у старших подростков и проанализировать полученные результаты;
- дать методические рекомендации по формированию мотивации учения у учащихся подросткового возраста
Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, — каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся. [18, 12-15]
Эффективное формирование мотивации учения предполагает соответствующее методическое обеспечение этого процесса.
В работе использовались две группы методов: теоретические и экспериментальные. Теоретические методы: анализ литературы, обработка результатов педагогического эксперимента и их анализ. Экспериментальные методы: наблюдение за учебным процессом, опытное преподавание, экспертная оценка.
Резюмируя предшествующие рассуждения, можно утверждать, что формирование мотивации учения – неотъемлемая часть развития познавательной активности учащихся.
Это возможно при наличии следующих факторов:
- учителя, влияющего на процесс познания ребёнка;
- участие всего коллектива учителей в работе по данному направлению;
- среды, позволяющей реализовываться учителю;
- наличие соответствующего методического обеспечения и оборудования.
Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения
Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы. При организации такой работы учителю важно принимать во внимание следующие общие положения:
- психологическое изучение мотивации и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые её резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика
осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены. Значит, в реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны;
- организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощённого их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза ("хочет" или "не хочет" школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как "перекладывание" учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует её развитие системой психологически продуманных приёмов;
- изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования. Предлагаемые ниже приемы изучения и формирования мотивации вполне доступны любому учителю. Вместе с тем вся их совокупность не является, разумеется, обязательной для учителя, а представляет собой возможный набор методических приёмов, из которых учитель может выбрать то, что ему подходит.
Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.
1.1 Психологические принципы формирования мотивации учения школьников
Учитель не может довольствоваться в учебно-воспитательном процессе только наличным уровнем мотивации, ибо это означало бы исходить из вчерашнего дня развития ребёнка и не ориентироваться на завтрашний день его развития. Поэтому необходима особая работа по воспитанию мотивации. Сформулируем те психологические требования, которым она должна удовлетворять.
Психологические принципы формирования мотивации учения школьников.
1. При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте. Для этого надо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной личностной характеристики в данном возрасте, в возрасте, предшествующем данному, в возрасте, следующем за данным. Поэтому формирование мотивации должно опираться на её реальный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте, предполагает определение ближайших перспектив её развития (в данном возрасте) и далеких перспектив её развития (в последующем возрасте).
2. Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение ребенка в активные виды деятельности (учебную, общественно полезную, общественно-политическую и др.) и виды общественных взаимодействий его с другим человеком (учителем, сверстниками).
3. В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у школьника возникают новые качества психического развития — психические новообразования. Эти новообразования состоят, по данным психологических исследований, в проявлении у ребёнка нового, действенного отношения, новой позиции:
- к изучаемому объекту (математическому, лингвистическому и др.);
- к другому человеку;
- к себе и деятельности.
Применительно к мотивации эти новые психические качества выглядят следующим образом: новый тип отношения к изучаемому объекту выступает как познавательная активность
школьника. Познавательной активностью будем называть все виды активного отношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребёнка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию; цели, реализующие эти познавательные мотивы; обслуживающие их эмоции. На основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности.
Новый тип отношения к другому человеку выступает как социальная активность
. Социальной активностью будем называть все виды активного отношения к учению как к общению, к взаимодействию, к сотрудничеству: наличие смысла, значимости для ребенка учения как взаимодействия с другим человеком; все виды социальных мотивов (мотивы общественного долга, стремление занять позицию в отношениях с другими людьми, стремление осознать способы сотрудничества и др.); цели, обслуживающие эти социальные мотивы; эмоции, сопровождающие социальные мотивы учения. На основе этого школьник формируется как субъект взаимодействия, общения с другим человеком.
Новый тип отношения к себе выступает как умение осознавать и перестраивать свою мотивационную сферу, соподчинять мотивы нескольких видов деятельности, изменять свои цели и т. д. Здесь закладывается основа для становления школьника как субъекта своей мотивационной сферы.
На основе всех этих изменений, вместе взятых, ученик формируется как субъект обучения и воспитания в широком плане.
4. Показателями наличия новообразований в мотивационной сфере является не общее возрастание положительного отношения к учению, а качественное изменение её отдельных сторон, усложнение их отношений и, следовательно, строения мотивационной сферы, более произвольная, т. е. регулируемая волей, её организация. Можно считать, что в мотивационной сфере наступили необходимые качественные изменения, если выпускника школы удается воспитать как активную личность, движимую системой действенных мотивов, где доминируют социально-значимые мотивы с коллективистической направленностью, имеющую возможность реализовать эти мотивы через самостоятельную постановку гибких, перспективных целей и их достижение, т. е. обладающую высоким уровнем целеполагания, занимающую вследствие этого активную жизненную позицию и могущую включиться в общественную практику, умеющую преобразовать общественную практику и осознанно совершенствовать самого себя в ходе этих преобразований, принять на себя всю меру ответственности за свои поступки и действия в системе общественных отношений. Конечно, эти особенности присущи зрелой личности, они не всегда представлены даже у взрослого человека, но стремиться к их воспитанию надо в течение всего школьного детства.
1.2 Методы изучения мотивации учащихся
Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приёмов. Объективность изучения возрастает при соблюдении учителем ряда условий.
I
.
Методами, наиболее надёжными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя, могут быть:
а)
Длительное
(так называемое лонгитюдное) изучение
, в том числе наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.
б)
Индивидуальный формирующий эксперимент
в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия.
в)
Одним из вариантов формирующего индивидуального эксперимента является постановка
школьников в ситуации реального нравственного выбора
, например соподчинения мотивов. Такие ситуации либо создаются учителем специально, либо учитель умело использует ситуации такого рода, возникающие в реальной жизни.
г)
Индивидуальный формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества учителя и учащихся, для чего целесообразно овладение учителем так называемыми "диалогическими техниками”.
д)
Каждый из названных выше методов изучения (индивидуальный формирующий эксперимент, постановка в ситуации выбора) лучше облекать в привычные
для учащихся формы
регулярно проводимых учебных работ (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное занятие).
е)
Полученные с помощью разных методических приемов данные учителю необходимо сопоставлять с жизненными показателями учащихся.
II
.
После того как с помощью различных методов будут получены определенные факты, учителю важно уметь их правильно трактовать, интерпретировать. Для этого при оценке отдельных проявлений мотивации надо иметь некоторые точки отсчета, эталоны. Они содержатся в теориях мотивации, возрастных особенностей учения. Так же необходимо рассмотреть, как устроены мотивация, сам процесс учения. Эти особенности учения и мотивации (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) образуют как бы "сетку" параметров, на которые можно накладывать реальные факты, наблюдаемые у учащихся, и оценивать их. Иными словами, оценивая мотивацию конкретного ученика, учителю недостаточно сказать о том, что "интерес к учению слабый", "учиться не хочет", а надо назвать, что именно в мотивации отсутствует, какие именно её уровни не развиты и т.д.
III
.
При изучении и формировании мотивации ученика важно видеть не его застывшие психологические особенности, т.е. то, что уже достигнуто учеником, а самое главное-процесс становления мотивации, зону её ближайшего развития. Поэтому учителю важно выявлять не только успешность выполнения задания, но и затруднения ребенка в нём; не только фиксировать результат решения, но и способы его получения; определять не только уровни, но и переходы от одного к другому.
IV
.
Психологическое изучение и формирование мотивации учащихся можно проводить как на заданиях с неучебным содержанием (шахматные задачи, головоломки), так и на заданиях с учебным содержанием (математическим, языковым и т. д.). Первые задания хороши тем, что, будучи незнакомыми для детей, они уравнивают всех учащихся, сводят к минимуму роль прошлого опыта. Вторые важны тем, что они позволяют изучать школьников в естественных условиях учебного процесса.
V
.
Мотивацию учения можно не только изучать, но и "измерять". Это придает изучению большую объективность, позволяет сопоставлять характер выполнения заданий школьниками на разных этапах обучения.
VI
.
Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика с учётом перечисленных выше требований.
Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этом желательно ориентироваться на следующие требования:
1. Главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.
2. При изучении психологических особенностей конкретного ребёнка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.
3. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах.
4. Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребёнка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей).
5. Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребёнка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы (умение учиться и обученность, возможность учиться и обучаемость), мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.
6. Заключение, суждение об ученике, его характеристика должны формулироваться учителем в щадящей форме, с опорой на положительные стороны и возможности ребенка.
7. В ходе изучения мотивации учения школьников учителю надо обладать психологической грамотностью. Она включает наряду с психологической информированностью (осведомленностью в возрастной и педагогической психологии, в ее методах) еще и личностные качества, интерес к другому человеку, оптимистическую убежденность в возможностях другого человека, высокую терпимость к непохожести человека на других.
8. Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности. [Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - С. 5-11]
1.3 Пути формирования мотивации
Необходимо наметить самые общие, принципиальные пути формирования мотивации.
Первый путь — его называют иногда путем «сверху вниз» — состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе, в школе. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений. Второй путь — «снизу вверх» — состоит в том, что ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.
Единство же этих путей воспитания должно дать правильное сочетание и «знаемых» и реально действующих мотивов, обеспечивающих зрелость личности школьников, единство слова и дела. Обучение в школе включает оба эти вида воздействия на мотивацию учения, причём воспитание мотивации через виды деятельности предполагает использование не только учебной, но и общественно полезной, общественно-политической и других видов деятельности.
Путь воспитания мотивации через учебную деятельность является очень эффективным и недостаточно используется в школе. Многочисленные психологические исследования (П. Я. Гальперин и П. Голу, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и А. К. Дусавицкий, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун, А. К. Маркова, Л. К. Золотых, Т. И. Лях и др.) показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве её компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению.
Опираясь на эти оптимистические выводы психологических исследований, учителю вместе с тем надо соотносить их с реальностью и учитывать, что воспитание мотивации — это длительный процесс, связанный со становлением личности школьников в целом. Проходит порой много месяцев кропотливого труда, пока удаётся зафиксировать зримое и устойчивое изменение в мотивационных установках школьника. Психологи показали, что познавательные мотивы у школьников перестраиваются легче и быстрее, чем социальные. Например, за несколько месяцев при систематической отработке учебной деятельности, её компонентов, у школьников удаётся вызвать достаточно чёткую ориентацию не только на результаты, но и на способы работы, т. е. развить учебно-познавательные мотивы. Требуются дополнительные усилия педагога, чтобы сделать эти новые мотивы «смыслообразующими», т. е. придать им личностную значимость. Социальные мотивы требуют для своего формирования комплексной воспитательной работы, однако и для их становления в ходе учебной деятельности можно многое сделать.
В учении школьник осуществляет и предметные преобразования, и взаимодействия с другим человеком, изменяет свою деятельность и самого себя. Соответственно здесь складываются новые виды познавательной и социальной активности, действенное отношение к своей мотивационной сфере.
ГЛАВА 2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся
2.1 Методика и ход проведения исследования
Для изучения мотивационной сферы старших подростков было проведено исследование, которое проводилось на базе школы № 1 п.г.т. Ижморского в следующих классах.
класс 9"А" - 22 человека;
класс 9"Б" - 24 человека.
Цель исследования:
провести анализ мотивационной сферы у учащихся школы.
Задачи:
1. Изучить мотивационную сферу учащихся.
2. Выявить направленность мотивации.
3. Проанализировать особенности мотивации учения в старшем подростковом возрасте.
Таким образом, необходимо провести исследования, в результате которых можно будет узнать:
- какой тип мотивации преобладает у школьников;
- какой вид мотивов преобладает у школьников;
- какой из уровней мотивации больше всего присутствует у учащихся 9 класса.
Как уже говорилось в первой части данной работы, что толчком к деятельности, к учебе могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. Были очерчены контуры двух важных типов мотиваций – мотивация успеха
и мотивация боязни неудачи
. При диагностике этих типов мотиваций оптимальным методом является наблюдение, т.к. у педагога есть возможность следить за поведением и деятельностью ученика в различных жизненных и учебных ситуациях. В арсенале современной психодиагностики множество специальных методик, позволяющих диагностировать рассматриваемые типы мотивации личности. [26, 148]
Для диагностики мотивации личности используется уже проверенная методика: опросник МУН А.А. Реана (Приложение 1).
Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Нам предстоит выяснить, в ходе анкетирования, что в большей мере мотивирует учеников: сам процесс познания в ходе учения или же отношения с другими людьми в ходе учения.
Соответственно принято различать две большие группы мотивов:
1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
В большинстве случаев у учащихся существует проблема с положительной мотивацией к учебной деятельности. Многие из сегодняшних школьников ходят в школу с неохотой и без желания учиться и получать знания. Следует, однако, проверить это.
Исследование проводилось методом письменного анкетирования, так как этот метод позволяет охватить большое количество школьников. Были составлены вопросы на выявление мотивации учения. Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить какой уровней мотивации присутствует у учащегося. В анкете приводится описание пяти уровней мотивации, которые могут быть у учащегося. Каждый из респондентов должен был из пяти возможных ответов выбрать тот, который наиболее полно характеризует его поведение в школе.
Перед этим, в каждом классе данной параллели, учащимся была изложена суть проводимого исследования. Далее желающим была предоставлена возможность задать интересующие их вопросы, выяснить значение непонятных слов и выражений, встречающихся в анкете.
По результатам проведенных исследований можно будет уже судить о том, какой тип, вид и уровень мотивации характерен для детей данного учебного заведения. После обработки полученных данных, скорее всего, будет виден самый "популярный" уровень мотивации. Следует разобраться, почему большинство выбрали именно тот или иной ответ. Также интересно будет узнать отношение данного большинства к тем, кто узнал себя в другом описании из анкеты, которое окажется "непопулярным", то есть в меньшинстве.
2.2 Анализ результатов
В исследовании на параллели девятых классов по выявлению вида мотивов приняло участие 46 человек.
Таблица 1
Результаты опроса
| Класс | Мотивация успеха | Мотивация боязни неудачи | ||
| 9 а | 14 | 63,7% | 8 | 36,4% |
| 9 б | 15 | 64,5% | 7 | 30,1% |
| Всего | 29 | 66,8% | 15 | 33,2% |
Рис. 1
На графике четко видно, что у учащихся 9 классов преобладает мотивация успеха. Личности этого типа активны, ответственны, инициативны. Если встречаются препятствия – ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени.
Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обстоятельствах, так и от случайного везения при завышенных.
Таблица 2
Результаты опроса
| Класс | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень | 5 уровень | |||||
| 9 а | 2 | 9% | 6 | 28% | 9 | 40,5% | 4 | 18% | 1 | 4,5% |
| 9 б | 1 | 4% | 7 | 32,1% | 8 | 34,4% | 5 | 21,5% | 2 | 8% |
| Всего | 3 | 6% | 13 | 28,6% | 20 | 44% | 9 | 19,8% | 3 | 6% |
После систематизирования и анализа полученных данных можно составить графическое изображение полученных в результате исследований показателей. (Рис. 2, 3)
Уровни мотивации
Рис. 2
Рис. 3
На графике наглядно представлены все пять уровней мотивации в зависимости от преобладания каждого из них в исследуемых классах. Надо сказать, что в этих классах неодинаковое количество учеников. Следовательно, процентная величина зависит ещё и от этого фактора. Однако, независимо от него, из графика (Рис. 3) видно, что во всех двух классах преобладает мотивация второго и третьего уровней. Мотивация же первого и пятого уровней также во всех классах оказалась на низком уровне.
Таблица 3
Результаты опроса
| Класс | Познавательный Мотив |
Социальный Мотив |
||
| 9 а | 9 | 40,5% | 13 | 58,5% |
| 9 б | 8 | 33,6% | 16 | 67,2% |
| Всего | 17 | 37,4% | 29 | 63,8% |
Рис. 4
На графике (Рис. 4) четко видно, что у учащихся 9 классов преобладает социальный мотив.
В широком смысле социальный мотив проявляется в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования, также может быть отнесено желание хорошо подготовиться к избранной профессии.
В узком смысле - состоят в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.
Полученные данные позволяют сделать вывод о преобладании:
- по типу - мотивации успеха;
- по виду – социальный мотив;
- по уровню - второго и третьего уровней.
Для коррекции полученных данных необходимо использовать в работе педагогу методы стимулирования для повышения познавательной активности, что способствует формированию мотивации учения, а школьному психологу – специальную программу по её формированию.
2.3 Программа по формированию мотивации учения
«Познай себя и сделай первый шаг»
Я знаю, как на мёд садятся мухи,
Я знаю смерть, что рыщет, всё губя,
Я знаю книги, истины и слухи,
Я знаю всё, но только не себя.
Франсуа Вийон
Пояснительная записка
Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Её актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве патриотического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования.
Одна из задач образования: находить информацию из различных источников и уметь оперировать ею. Но в современной школе этому вопросу уделяется ещё не достаточно внимания, отсюда вытекает проблема: несоответствие общей подготовки обучающихся и требований, предъявляемым к современному ученику. Поэтому обучение должно состоять не в накачке информацией, а в представлении обучающимся максимальных возможностей для её самостоятельного изыскания и усвоения, а так же стимулирование навыков самостоятельного оперирования информацией.
Школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.
Необходимость
разработки данной программы обусловлена следующими причинами:
- высокий показатель мотивации боязни неудачи;
- преобладание среднего уровня мотивации;
- спад школьной мотивации.
Коррекционная программа разработана на основе сценария тренинга Г. Резапкиной «Мир вокруг меня» (8) и программы коррекции Э. П. Аветисян «Я не такой как все» (1).
Цели:
- развитие мотивационной сферы старших подростков;
- развитие самостоятельности мышления и выбора.
Задачи:
- способствовать осознанию своих мотивов;
- помочь укрепить уверенность в себе, развить самосознание;
- обучать приёмам регуляции и саморегуляции;
- развитие способности самостоятельно принимать верные решения;
- развивать рефлексию как процесс познания и понимания учеником самого себя.
Продолжительность занятий:
примерно 60 – 80 минут в зависимости от сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.
Используемые методы:
дискуссии, мини-лекции, тренинговые упражнения, беседы, анкетирование.
Условия проведения и оборудование:
класс или любое другое просторное помещение; стулья; доска или листы ватмана; фломастеры; старые газеты; ручки и тетради для записи учащимися информации; памятки по мини-лекциям для учащихся; свеча и спички (на заключительное упражнение).
Участники:
все учащиеся одной параллели с выявленной, в ходе диагностики, проблемой в мотивационной сфере.
Особенность
данной программы состоит в том, что её реализация способствует формированию у школьников положительной мотивации к учению:
· создание и поддержание мотивации к учебной деятельности;
· «подкрепление» мотива познавательной деятельности и учебной мотивации;
· создание положительных эмоций, возникающих от процесса деятельности и достигнутого результата;
· сравнительный анализ достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы.
Программа рассчитана на применение в 9 классе, может быть адаптирована для любого класса и групп внутри класса, её можно дифференцировать в зависимости от индивидуально-психологических особенностей подростков входящих в состав психокоррекционной группы. Дифференциация может проводиться либо внутри определённой коррекционной мишени (уделяется больше внимания какой-то одной группе эмоциональных состояний, одной стратегии поведения), либо между мишенями – акцент делается на доминировании какой-либо одной коррекционной мишени (эмоционально-мотивационной, поведенческой, когнитивно-смысловой).
Заканчивается тренинг конференцией, на которой обсуждаются результаты совместной работы, подводятся итоги индивидуальной деятельности, участники делятся мнениями о занятиях.
Тематический план групповых занятий с подростками
№
п/п
|
Название блока
|
Кол-во
часов
|
| 1
|
Познание (восприятие) себя и отношений с окружающим миром | 3 |
| 2
|
Мотивация | 5 |
| 3
|
«Я всё могу» | 5 |
Блок 1. Познание (восприятие) себя
и отношений с окружающим миром.
|
|||
| №
|
Упражнения | Цель | |
| Занятие 1
|
Сообщение ведущего о целях тренинга и о темах занятия |
«А ты кто?» «Знакомство» |
Знакомство, эмоциональный разогрев |
| «Закончи фразу» | Эмоциональный разогрев, активизация умственной деятельности | ||
Тест «Моё самочувствие» (приложение 2) |
Дать поразмышлять над собой, своими привычками, индивидуальными особенностями | ||
| Занятие 2
|
«Все мы разные» | «Автопортрет» | Развивать способности понимать абстрактные понятия через конкретные |
«Как потрогать качество?» (Приложение 3) |
Помочь подросткам в развитии самосознания и понимания других людей | ||
| Занятие 3
|
«Главное – понять зачем?» | «Метафорический автопортрет» | Развивать умение использовать метафору |
| Общий шеринг | Сфокусироваться на общности целей; составить общий список целей обучения в школе для данной группы; эмоциональное отреагирование | ||
| Блок 2. Мотивация
|
|||
| Занятие 4
|
«Потребности и возможности» | Мини-лекция «Мотивы и потребности» | Познакомить с основными понятиями |
| Анкетирование | Выявить мотивы обучения в школе | ||
| «Учитель – друг или...» | Диагностика отношений между учащимися и учителями школы |
||
| Занятие 5
|
«Я – автор своей жизни» |
«Я другой» | Построить график направленности личности |
| «Ради чего я учусь?» | Выявить первостепенные (и второстепенные) цели обучения в школе | ||
| Занятие 6
|
Создание условий для осознания подростками своих внутренних установок | Мини-лекция «Причина выбора | Познакомить со свойствами и видами побуждений; эмоциональное отреагирование |
| «Карта интересов» | Выявить в ходе диагностики сферы интересов учащихся | ||
| Занятие 7
|
«Как добиться успеха?» | «Самый - самый» | Выявить пятёрку самых успешных учащихся в группе и определить причину их успешности |
| «Определение мотивации» (по методике Е. Головахи) | Определить характер мотивации | ||
| Занятие 8
|
«Я такой один» | «Моя Вселенная» | Помочь подросткам выявить их уникальность |
| Игра-путешествие «Дорога в страну профессий» | Формирование актуального для подростка «информационного поля» |
||
| Блок 3. «Я всё могу»
|
|||
| Занятие 9
|
«Мечтать не вредно» |
Беседа «Сад нашей души» | Научить открывать свои способности и использовать их |
| Индивидуальное задание | Фокусировка на собственных целях, связанных с обучением в школе | ||
| Занятие 10
|
«Для чего и почему» | Беседа «Самооценка» | Определение и анализ уровня самооценки |
| Работа в малых группах | Прояснить цели коллег и поделиться своими целями, связанными с обучением в школе | ||
| Занятие 11
|
«Как добиться результата» | Мозговой штурм «Как добиться результата» | Помочь подросткам научиться самостоятельно принимать верные решения |
| Общий шеринг | Сфокусироваться на общности целей; составить общий список целей результатов обучения в школе; эмоциональное отреагирование | ||
| Занятие 12
|
Рефлексия | Сказка «Швейная игла» (Приложение 4) |
Помочь учащимся поверить в себя и преодолеть чувство беспокойства |
| «Свечка» | Вспомнить основные темы и важные моменты прошедшего тренинга, подумать о значимости полученного материала; поговорить о перспективах на будущее | ||
| Занятие 13
|
Рефлексия | «Комплимент в подарок» «Телеграмма» |
Помочь укрепить уверенность в себе; добиваться поставленной цели |
| «Забор» | Участники тренинга пишут своё мнение о занятиях | ||
Заключение
По неутешительной статистике последних лет, мотивация к учебной деятельности у детей сильно падает с каждым годом. А в учебных группах бытует мнение, что образование является не таким уж и важным элементом нашей жизни. Изменение подобной ситуации возможно только в массовом порядке. Индивидуальная работа с учащимися по повышению уровня их мотивации важна, но более эффективна, как показывает наш опыт, работа с коллективным представлением об учебе и ее актуальности в современной жизни.
Каждый для себя должен ответить на вопрос: зачем он учится? Что он хочет получить от школы и от образования? Что может дать ему школа и что он может дать школе? Что значит быть учеником? Ценность командной работы заключается в том, что эти вопросы проясняются индивидуально для каждого и одновременно для всего коллектива в целом.
Школа — место, где ребенок проводит значительный период своей жизни и большую часть световых суток. Когда дети впервые приходят в школу, они ждут от нее чего-то нового и необычного. Она, с одной стороны, пугает, с другой — манит и привлекает. Задача педагогического состава — сделать жизнь в ней увлекательной, позитивно направленной и интересной.
К сожалению, в школьной среде под «учебной группой» чаще всего понимают некое формальное образование, основной целью которого является посещение учебных мероприятий и получение хороших оценок. В этом случае встает вопрос: ради чего ребенок ходит в школу? Посещает ли учащийся ее «для галочки», ради оценки или сознательно, для получения необходимого образования?
Заинтересованность учащегося в учебном процессе в значительной мере зависит от отношения к нему всего класса. Распространение позитивных и негативных веяний — от степени развития коммуникативных связей внутри школьного коллектива. Ответственность за свое будущее — от осознанности перспектив, которые открывает перед ребенком школа. Ребенок должен понимать, зачем он учится и чего может ждать от этого учебного заведения.
Создать необходимые установки, повысить и закрепить учебную мотивацию, помочь ученику найти свое место в коллективе и, наконец, способствовать созданию самого коллектива, желающего учиться, и учиться в конкретном учебном заведении, возможно с помощью совместной работы всего педагогического коллектива и школьного психолога.
Литература
1. Аветисян, Э. Я не такой как все [Текст] / Э. Аветисян// Школьный психолог. – 2006. - № 8. – С. 41 - 43
2. Бакулина, Е. Как потрогать качество? [Текст] / Е. Бакулина // Школьный психолог. – 2009. - № 5. – С.40
3. Вострикова, Е. Дорога в страну профессий [Текст] / Е. Вострикова // Школьный психолог. – 2009. - № 2. – С. 4 - 10
4. Манухина, С. Тренинг командообразования в школе [Текст] / С. Манухина // Школьный психолог. – 2009. - № 5. – С. 41 – 44
5. Мартыненко, Ю. Познай себя [Текст] / Ю. Мартыненко // Школьный психолог. – 2009. - № 4. – С. 36 - 40
6. Новичкова, И. Швейная игла [Текст] / И. Новичкова // Школьный психолог. – 2009. - № 4. – С. 34 – 35
7. Ошуркова, О. Урок психологии для старших подростков [Текст] / О. Ошуркова // Школьный психолог. – 2009. - № 6. – С. 12 - 13
8. Резапкина, Г. Мир вокруг меня [Текст] / Г. Резапкина // Школьный психолог. – 2007. - № 9. – С. 23 – 25
9. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога [Текст]. В 2 кн. Кн. 1: Работа психолога в школе. Коррекционные приемы и упражнения : учеб. пособие / Е. И. Рогов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008. – 483 с.
10. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога [Текст]. В 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения : учеб. пособие / Е. И. Рогов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008. – 477 с.
Приложение 1
Диагностика мотивации личности
Тест-опросник МУН
(А. Реана)
1.
Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.
2.
Обычно я действую активно.
3.
Я склонен к проявлению инициативы.
4.
При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться.
5.
Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.
6.
При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
7.
При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.
8.
Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля.
9.
Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее.
10.
Я обычно настойчив в достижении цели.
11.
Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, по и на месяц, год вперед.
12.
Я всегда думаю, прежде чем рисковать.
13.
Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.
14.
Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели.
15.
Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес.
16.
При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
17.
Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
18.
При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
19.
Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.
20.
Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.
Ключ к опроснику:
«да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20;
«нет»: 4, 5, 7, 9, 13,15,17.
Приложение 2
Тест «Мое самочувствие»
(Н. Стебенева, Н. Королева)
Инструкция
: вам следует ответить «да» или «нет» на утверждения, которые я вам сейчас зачитаю. Постарайтесь быть максимально откровенными. Информация, которую вы получите, нужна прежде всего вам.
За каждый ответ «да» поставьте себе по одному баллу и суммируйте их.
1. У меня часто плохое настроение, я плачу.
2. При встрече с человеком я избегаю смотреть ему в глаза.
3. Часто я выгляжу сердитым, подавленным.
4. Большинство людей, которых я знаю или знал, разочаровали меня.
5. Я почти не интересуюсь тем, что для других является очень важным в жизни (спорт, работа, отношение окружающих).
6. Последнее время я очень редко бываю веселым, практически не смеюсь.
7. Я часто чувствую слабость, жалуюсь на жизнь своим близким и знакомым.
8. В настоящее время у меня нет собственной по-1 по многим вопросам.
9. Я говорю, как правило, очень тихо, так, что меня с трудом понимают собеседники.
10. Часто я не знаю, как ответить на тот или иной вопрос собеседника, и просто пожимаю плечами.
Ключ к тесту
1 - 2 балла.
Несмотря на некоторые жизненные затруднения, вы видите жизнь в несколько розовом свете. Это не так уж плохо, но до определенного предела.
3 - 6 баллов.
Ваше отношение к жизни в целом в норме, но уже чувствуется определенная доля скепсиса, усталость. Не рано ли?
7 - 10 баллов.
Почти все, что с вами происходит, вы воспринимаете негативно. Неужели в вашей жизни совсем нет радостных мгновений?
Конечно, вы вправе не согласиться с данной интерпретацией результатов. Но все-таки есть смысл задуматься над полученной информацией. Тем более что впереди у вас упражнения, которые помогут вам лучше понять себя и измениться, если в этом есть необходимость.
Приложение 3
Как потрогать качество?
Упражнение для подростков
Понятия, не имеющие конкретного предметного воплощения, для того чтобы стать более доступными и ясными, должны быть объяснены средствами другого языка, то есть через более конкретные понятия. Наиболее эффективно, по моему мнению, это можно сделать с помощью метафоры: описания свойств одного предмета через свойства другого.
Данное упражнение наиболее актуально при работе с подростками, поскольку способствует развитию рефлексии и самосознания. Однако при некоторой адаптации упражнение может быть использовано и с другой аудиторией. Его можно также включить как элемент в большую тренинговую программу, направленную на познание себя и других.
Цель: помощь подросткам в развитии самосознания и понимания других людей.
Задачи
• Стимулирование подростков к саморефлексии.
• Развитие умения использовать метафору.
• Развитие способности понимать абстрактные понятия через конкретные.
• Формирование творческих способностей.
Материал: листы бумаги и авторучки (по количеству участников).
Оптимальный размер группы: 10 - 15 человек.
Возраст участников: 14 - 17 лет (8 - 11-й класс).
Время: 45-55 минут.
ХОД УПРАЖНЕНИЯ
Участники рассаживаются в круг, и ведущий дает инструкцию.
Ведущий. Как мы можем заметить, все люди разные, непохожие друг на друга. Одни качества нас привлекают, другие отталкивают. Но порой бывает очень трудно дать определение того или иного качества, и даже постоянно употребляя слово для описания человека, мы часто не задумываемся, какой смысл оно несет, какая информация в нем заложена.
Сегодня на занятии мы и попытаемся понять, что же кроется в тех понятиях, которые обозначают различные качества человека. И делать это мы будем весьма необычным образом. Но для начала нам надо определить круг понятий, с которыми мы будем работать.
Для этого я предлагаю вам назвать те качества человека, которые вы наиболее часто слышите в свой адрес или употребляете для характеристики другого человека. Эти качества могут быть как положительные, так и отрицательные. Но желательно, чтобы это были не характеристики внешности, а более глубокие, фундаментальные качества человека.
Качеств должно быть не очень много, но они должны быть достаточно разнообразными (приблизительно 10 - 12).
В то время как участники называют качества, ведущий записывает их на доске. Если качества похожи, то целесообразно придумать такое качество, которое объединило бы в себе все названные сходные понятия.
Время: 5 - 7 минут.
После того как качества для анализа выбраны, ведущий продолжает.
Ведущий. А сейчас мы попытаемся представить эти качества и понять, с чем у нас ассоциируется то или иное, с каким предметом или явлением. То есть на что оно было бы похоже, если бы имело форму, размер, объем и пр. Если бы его можно было увидеть, потрогать, если бы оно реально существовало в нашем мире, то что бы это было? Вы на листочках будете записывать свои ассоциации по поводу каждого качества, которое записано на доске.
Время: 10-12 минут.
Вы записали на листочках названия тех явлений и предметов, которые, на ваш взгляд, отражают сущность человеческих качеств, выделенных нами ранее. Хочу заметить, что здесь не может быть правильных или неправильных ответов. Если вы нашли что-то общее между, например, ленью и вилкой, значит для вас это на самом деле сходные понятия. Поэтому давайте договоримся, что мы не будем оценивать варианты друг друга как правильные или неправильные, а будем уважать мнение другого человека.
А сейчас я предлагаю поделиться своими мыслями и озвучить названия предметов и явлений, на которые похоже первое качество. Для удобства будем делать это по кругу, а я буду записывать на доске.
Аналогичная работа проводится со всеми остальными понятиями.
После того как все участники назвали свои ассоциации и они были записаны на доске, ведущий продолжает.
Как вы видите, каждое качество ассоциируется с различными понятиями и явлениями, которые на первый взгляд не имеют ничего общего. Но давайте попробуем все вместе найти, что же объединяет ассоциации по поводу первого качества? Что общего между этими понятиями? Какими характеристиками они обладают? Как их можно описать? Какие эмоции они вызывают?
Аналогичным образом разбираются остальные качества.
Если учащихся очень много, то для выполнения данного этапа упражнения целесообразно разделить участников на подгруппы по 4 - 5 человек. Тогда на общий круг выносится итоговый вариант обсуждения в подгруппах, то есть те сходные характеристики, которые были выделены участниками подгруппы. Это сэкономит время и поможет избежать излишней затянутости.
После этого проводится заключительное обсуждение, подведение итогов.
Ведущий. А теперь давайте посмотрим, как характеристики этих предметов и явлений соотносятся с характеристиками самого качества. Отражают ли они, на ваш взгляд, его сущность? Помогают ли более глубоко понять, что скрывается за тем или иным понятием?
Время: 25 — 30 минут.
Обсуждение.
Приложение 4
Сказка «Швейная игла»
Одна швейная игла была очень трудолюбивая. Она любила шить. Ей всегда хотелось выполнить свою работу хорошо и, главное, вовремя, к намеченному сроку. Но чем больше торопилась и суетилась игла, тем труднее становилось шить. Иногда игла делала кривые стежки, и их приходилось переделывать. «Опаздываю, опаздываю», — думала игла. Бывало, она так высоко взлетала над тканью, что теряла нитку. Тогда нужно было останавливаться и вновь вдевать ее в ушко. «Опаздываю, опаздываю», — волновалась игла. Даже ночью, когда игла стояла в игольнице, она долго не могла успокоиться. Уж очень ей хотелось делать ровные и правильные швы. Игла так волновалась, что даже чуть-чуть звенела от напряжения.
— Успокойся, — раздался чей-то голос. Это заговорила игольница.
— Прелестная швейная игла! Ты можешь очень хорошо шить. У тебя для этого всё есть. Твой острый носик ловко делает маленькие отверстия. В твое большое ушко легко вставлять нитку. Ты очень стройная, и тебя удобно держать. Тебе нужно просто спокойно шить.
— Но я же опаздываю, — возразила игла.
— Ты просто от волнения делаешь ошибки. Запомни, ты сможешь ловко шить. Поверь в свои силы и умения. Спокойно берись за дело: рассчитай расстояние, проколи ткань и тяни нитку. Ты всё успеешь!
На следующий день игла старательно приступила к работе. Вспомнив слова игольницы, она попробовала успокоиться. Окинув взглядом детали, игла принялась за свое дело. Нитку тянула аккуратнее, стежки делала ровнее. В этот день переделывать пришлось меньше и работа шла быстрее.
Игла задумалась. Может, игольница права? Главное — поверить в свои силы, все обдумать и спокойно приняться за дело.