Вступ
Розділ 1. Функціонально-смислові типи мовлення
Розділ 2. Формування навичок розповіді та опису у молодших школярів
2.1 Формування навичок розповіді
2.2 Формування навичок опису
Розділ 3. Практична частина
Висновки
Список використаної літератури
Додаток
Вступ
Актуальність. У психології, лінгвістиці й методиці мови типологія мовлення традиційно розглядається в аспекті нормативно-літературних або діалектних особливостей, а також як стилістичний її різновид. Та лише такими нормативно-стилістичними і соціолінгвістичними підходами типологія мовлення не вичерпується. Виникає потреба впровадження в методику розвитку мовлення з урахуванням даних сучасної психолінгвістики досліджень з типологічної структури, системності мови з позицій єдності мови й мислення. Тим більше, що логічною основою мовлення є не нормативно-стилістичні його особливості, які виражають зовнішню форму висловлювання (план вираження), а внутрішньо-типологічна будова.
Загальновідомо, що взаємозв'язок між мислительними процесами й мовними структурами не обмежується лише зв'язком між логічними категоріями й такими одиницями мовлення, як поняття й слово, судження й речення. Отже, завдання методики розвитку мовлення дітей, що враховує теорію типології мовлення, — встановлювати здатність дитячого мислення виділяти взаємозумовлені явища дійсності на вищому рівні, ніж судження, і реалізовувати ці зв'язки у відповідних контекстуальних мовних конструкціях особливих функціонально-смислових типів мовлення, зокрема розповіді, опису та міркуванні. За їх допомогою передаються мовними засобами в процесі мислення об'єктивно існуючі зв'язки між явищами дійсності, які дитина виражає в мовленні на текстологічно-синтаксичному (надфразовому) рівні. Як найвищий ступінь структурної системи мови в системі синтаксису функціонально-смислові типи мовлення утворюють найтісніший зв'язок з мисленням. У психолінгвістиці доведено, що чим вищий рівень мовної структури, тим багатогранніший зв'язок між мовними та мислительними категоріями. Отже, зв'язок між мовою і мисленням на рівні функціонально-смислових типів мовлення проявляється найповніше та найвиразніше.
Предмет дослідження – особливості формування мовленнєвих навичок у дітей молодшого шкільного віку.
Об`єкт дослідження – учні 2 класу.
Мета роботи – проаналізувати особливості формування функціонально-смислових типів мовлення у дітей молодшого шкільного віку.
Завдання роботи:
1) дати характеристику функціонально-смислових типів мовлення;
2) проаналізувати особливості формування навичок розповіді та опису;
3) розглянути застосування різних прийомів та методів при формуванні навичок розповіді та опису у молодших школярів.
Практичне значення даної теми зумовлене тим, що подальший розвиток у дитини мовленнєвих навичок неможливий без розуміння основних типів мовлення та частин мови.
Розділ 1. Функціонально-смислові типи мовлення
Функціонально-смисловий підхід у методиці усного та писемного мовлення забезпечує розвиток у дітей і таких характеристик, як інтонування мовлення, значення та функціонування лексико-граматичних явищ в індивідуальній мові дитини, що не завжди виявляються через словоформи та речення.
Методичні підходи до розвитку мовлення дитини з погляду структурно-лігвістичної характеристики типів мовлення дають змогу врахувати в практиці навчання своєрідність функціонування речень, граматичних категорій, семантико-смислових одиниць, а також забезпечити контекстуально-структурні умови формування й сполучуваності типів мовлення між собою. Урахування методикою логіко-смислових та структурно-функціональних особливостей типології мовлення відкриває необмежені можливості по-новому підійти до розвитку монологічного мовлення дітей: не мовлення взагалі як недиференційованого суцільного потоку під назвою «монолог», а мовлення у його конкретних функціонально-смислових типах і мовностилістичних варіантах. Отож виділення сучасною лінгвістикою функціонально-смислових типів мовлення дає методистам змогу уникнути уніфікованого погляду на монологічне мовлення як на неподільну, однотипну, однорідну за своїм складом категорію. Спрощений погляд на монолог не завважує специфіки й особливостей монологічного мовлення в різних комунікативних ситуаціях, а також у різних мовленнєвих інтенціях (намірах) як наслідку відображення дитиною різних об'єктивно існуючих взаємозв'язків — просторових, часових, причинно-наслідкових та ін.
Таким чином, конструктивний перегляд сучасними методистами існуючих засад розвитку мовлення дітей забезпечує передусім упровадження функціонально-смислового підходу в навчання типології монологічного мовлення дітей.
Отож, якщо в методиці розвитку мовлення дітей розповідь, опис і міркування виділяти в особливу лінгводидактичну проблему про суть функціонально-смислової підсистеми мови, то функціонально-смислові типи мовлення слід розглядати як найвищі синкретичні мовленнєві одиниці синтаксичного рівня, в які інтегруються речення для передавання зв'язного монологічного мовлення індивіда.
Типологічна теорія мовлення, що може бути представлена в методиці на логіко-смисловій і структурно-функціональній основі, допоможе висвітлити психолінгвістичні питання єдності мови, мислення і мовлення через форму цілісного висловлювання, допомагатиме розв'язувати проблеми структури мови та функціонування цілісного потоку мовлення.
У зв'язку з реалізацією в методиці розвитку монологічного мовлення функціонального-смислового підходу, постає завдання науково обґрунтувати психолінгвістичний і лінгводидактичний його аспекти; впровадити в практику роботи запропоновану класифікацію типів мовлення в їх функціонально-смисловому й мовному оформленні.
У сучасній лінгвістиці сформувалась певна система тлумачення щодо специфіки монологічного мовлення як мовленнєвого потоку, неоднорідного за своїм складом, що реалізується у типізованих різновидах (розповідь, опис, міркування), що більшою чи меншою мірою притаманні різним літературним жанрам, але самі типи мовлення не тотожні їм. Наприклад, розповідь
більше характерна епічним жанрам літератури; опис
— пейзажно-ліричним жанрам; міркування — науковим та публіцистичним творам. Але це не означає, що в усіх перелічених видах літературних творів не використовуються інші типи мовлення. Будь-який цілісний твір не може складатися лише з одного типу мовлення. Зазвичай ознаки, властиві цим різновидам, завжди проявляються комплексно. В реальному звуковому потоці такі типи мовлення — не випадкові відрізки: це контексти з конкретним, визначеним загальносмисловим змістом і відповідним мовним оформленням. Загальносмислові значення з певною мовною структурою типізовані. Отже, вони стали стабільними функціонально-смисловими типами мовлення.
Ось чому сучасне наукове розуміння їх типології пов'язане з питанням про те, що становить собою мовлення, яке є системою і реалізує мову з погляду її загальносмислового контекстуального змісту, та які різновиди мовлення сформувались у мові для реалізації того чи іншого узагальненого типізованого контекстуально-смислового значення на рівні монологічного висловлювання і в яких мовних формах ці міркування виражаються.
Таким чином, для методики розвитку зв'язного мовлення молодших школярів типологія монологічного мовлення відкриває психолого-педагогічні можливості формувати в дітей з логіко-смислових позицій різновиди комунікативного мовлення з притаманною їм мовною структурою. Гадаємо, що цей аспект проблеми типології монологічного мовлення є досить важливим, оскільки він безпосередньо пов'язаний саме із суттю і призначенням мови як засобу розвитку в дітей мислення та спілкування. Для вираження думок дитина об'єднує поняття в різноманітні синтаксичні структури, в судження, яким у літературно-нормативному мовленні відповідають різні мовні одиниці. Однак цим не завершується в дітей процес мислительних зв'язків і створення структур для мовленнєвого оформлення і висловлювання думок.
У процесі мислення діти встановлюють смислові зв'язки між судженнями (а в мовленні — між реченнями) на основі тих реальних об'єктивних взаємовідношень між явищами, що існують насправді. У процесі такої інтелектуальної і мовленнєвої діяльності дитина засвоює моделі загально-смислових комплексів, які традиційно склалися і які відповідно реалізуються у більших від речення синтаксичних побудовах — у надфразних структурно-змістових єдностях.
Смислові єдності в дитини неминуче оформлюються й існують на основі виділення логіко-смислових відношень і функціонують у зв'язному монологічному мовленні за допомогою мовних одиниць. Узагальнення, логіко-смислове спрямування дитячого висловлювання, що виражається різними синтаксичними структурами, закономірно повторюється, змінюючись тільки тематико-семантично та конкретно-структурно. Засвоює дитина зразки структури висловлювання з мови дорослих, засобів інформації, мови дитячої художньої літератури, де різний конкретний тематичний зміст єдності зберігається в узагальненому, логіко-смисловому значенні.
Діти сприймають дійсність у її одночасних, послідовних явищах, що перебувають у причинно-наслідковій залежності. За допомогою мови діти виражають ці темпоральні (часові) чи каузальні (причинно-наслідкові) мислительні процеси, закріплюючи їх у певних стабільних синтаксично-змістових структурах (моделях).
Такі загальносмислові текстові цілісності відповідно до характеру мислительних зв'язків в одних випадках є переліченням одночасно існуючих явищ, їх ознак, властивостей, тобто побудовою опису предмета
в широкому розумінні. В інших випадках загальносмислові синтаксичні єдності виражають у мовленні дітей послідовні дії або стани, які перебувають в розвитку й динаміці, що відповідає моделі розповіді. Ще в інших випадках логіко-смислові мислительні процеси реалізуються в дітей через причинно-наслідкові відношення, що оформляються засобами мови за типом міркування.
Конкретний зміст дитячих узагальнених висловлювань залежить від життєвого, мовного й мовленнєвого досвіду малюків.
У дитячому мовленні на емпіричному рівні формуються певні логіко-смислові й структурні типи монологічного висловлювання, які використовуються ними як мовні моделі в процесі спілкування. Але такі типи зв'язного мовлення молодших школярів досить поверхові. Вони потребують удосконалення і в логіко-смисловому, і в структурно-синтаксичному, і в лексико-граматичному аспектах. Лише певною мірою і в окремих випадках вони наближаються до усталених у літературній мові типів висловлювань, тобто наближаються до синтаксичних конструкцій у вигляді розповіді, опису
й міркування.
Серед причин, що зумовлюють відсутність у дитячому мовленні досконалих висловлювань типу розповіді, опису
або міркування,
є передусім недосконалість традиційної методики розвитку монологічного мовлення взагалі й відсутність у ній конкретного мовного (синтаксичного) матеріалу, який допомагав би будувати висловлювання за певними структурами залежно від того, які мислительні зв'язки встановлює дитина: чи перелічує одночасні явища, чи послідовні дії, що розвиваються, чи причинно-наслідкові відношення. У будь-якому випадку (і коли дитина описує явища й дії, і коли розповідає про них, і коли міркує) їй завжди потрібна кваліфікована мовна й мовленнєва допомога
в доборі необхідних для різних функціонально-смислових типів мовлення словосполучень та речень.
В опису, розповіді
й міркуванні
реалізуються загальносмислові теми, варіюючи в різних мікротематичних контекстах. Тому дітей треба вчити окремо опису, міркування й розповіді, оскільки в контамінації (поєднанні) вони утворюють висловлювання (повідомлення).
Можливість вираження дитиною комплексу думок через уживання функціонально-смислових типів монологічного мовлення пояснюється властивістю мислення виділяти в процесі пізнання дійсності явища з темпоральними і каузальними зв'язками. Узагальнені логіко-мовленнєві комплекси, які виражають
послідовність, одночасність і причинно-наслідкову залежність реальних явищ і які виникають у мисленні дитини на основі відомих їй фактів або через абстрактне зіставлення за аналогією, закріплюються у різних мовних структурних моделях у вигляді монологічних типів мовлення (опис, розповідь, міркування). Вони є мінімальними одиницями монологічного висловлення, якими мають оволодівати дошкільники під керівництвом вихователів, методистів, батьків.
Отже, монологічним мовленням дитини слід вважати повідомлення
у формі зв'язного цілісного потоку, який утворюється з кількох речень, що виражають судження й об'єднані загальносмисловим значенням та структурою певного функціонально-смислового типу. Однак важливо зазначити, що діалогічне висловлення, в якому використовується запитальна й спонукальна інтонація, не виражає суджень і не є формою повідомлення, оскільки запитальні й спонукальні речення вступають у структурні й смислові зв'язки за законами діалогу, а не повідомлення.
Важливим для вдосконалення методики розвитку монологічного мовлення молодших школярів з позиції функціонального підходу є з'ясування логічної основи типів мовлення. У логіці, психолінгвістиці вважається, що логічною основою різних типів мовлення, як і речень, є категорії думки у вигляді дитячих суджень. Складніші логічні побудови — умовиводи
— виникають у мисленні дитини як результат об'єднання суджень за наявності причинно-наслідкових відношень між явищами реального світу. Проте загальносмислові зв'язки в різних моделях монологічного мовлення з'являються не лише тоді, коли дитина виділяє причинно-наслідкові відношення. Вони виникають за наявності певних змістових відношень між співіснуючими фактами та ознаками речей тоді, коли мислення дитини спирається на об'єктивні форми існування матерії у часі й просторі.
При сприйнятті й відображенні дитиною фактів дійсності, що змінюються, її мислення набуває форми динамічних різночасних логем, які відповідають у мові тексту-розповіді.
Таким чином, часові логеми виражають послідовність
існування явищ, що змінюються одне другим; вони пов'язані з категорією часу. У випадку відображення дитиною одночасних
явищ виникають синхронні логеми, які оформлюються в мові як тексти-описи
і, позначаючи одночасність, виражають порядок розташування об'єктів, що співіснують «тут і тепер»; вони пов'язані з категорією простору. Коли дитяча свідомість проникає в закони зумовленої взаємозалежності явищ, тоді її мислення реалізується у формі умовиводів, які в мовленні відповідають тексту-міркуванню.
Отже, навчити дітей стабільних надфразних структур у формі розповіді, опису
й міркування
— це означає розвинути в їхньому сприйманні розуміння різних мовних одиниць, необхідних для побудови всіляких типів висловлювань.
Коли дитина практично навчається логічно розмірковувати й правильно висновувати, тоді можна вважати, що вона оволоділа «формами логічної побудови думок»
. Думки людини, що відображені в мисленні, характеризуються узагальненим смислом, мають певні форми, а також сталі мовні структури. Ось чому дуже важливо допомогти дітям засвоїти усталені мовні засоби, характерні для різних функціонально-смислових типів мовлення, оскільки саме вони як мовні одиниці узагальнюють і оформляють думки, саме в тих (мовних засобах) «відбувається і здійснюється думка».
Усвідомлені причинно-наслідкові об'єктивні зв'язки між явищами реальної дійсності завжди складніше сприйняти й передати в зв'язному монологічному мовленні, ніж одночасні й послідовні в часовому аспекті, оскільки останні (на відміну від причинно-наслідкових) прозорі для розуміння, хоча, без сумніву, вони також потребують логічного осмислення; каузальні ж зв'язки приховані, безпосередньо не сприймаються дітьми, потребують вищого рівня абстрагування й інтелектуально-емоційної уваги, дошкільників.
У функціонально-смисловому відношенні монологічне мовлення дитини виражає різні повідомлення і, закономірно, що вони не можуть бути однотипними, адже об'єктивна дійсність відображається в свідомості мовця й виражається у його висловлюваннях різними своїми гранями. Коли дитина описує ведмедика, їй достатньо бачити іграшку й перелічити зовнішні ознаки цього предмета. Дитина описуватиме не самого ведмедика, а розповідатиме історію, яка трапилася з ведмедиком. Для цього дитина повинна уявляти дії ведмедика, що розвиваються в часі (йшов лісом, зустрів мисливця й песика, знайшов пасіку, наївся меду тощо). Щоб міркувати, наприклад, чи втік ведмедик від песика, дитина має знати, хто з тварин швидше бігає, їхні звички, тобто об'єктом дитячого мовлення стають такі ознаки або дії, які треба, по-перше, виявити й, по-друге, зіставити інформацію у причинно-наслідковому відношенні.
Отож характер об'єкта повідомлення може бути різним, чим і зумовлений вибір того чи іншого типу монологічного висловлювання. Розгляньмо співвідношення типу мовлення й характеру об'єкта повідомлення на прикладі художнього тексту А.Григорука «Півень»: «Ходить Півень-молодець, на голові гребінець. Ніс гостренький, хоч куда, а під носом — борода. Ніс у півня долотцем, хвіст у півня — колісцем. На хвості у нього взори, на ногах у нього шпори. Шпорами Півень порох розгрібає, кури з курятками скликає: — Курочки-хазяйки! Пістренькі, рябенькі, гарненькі, біленькі кудкудалочки»
У цьому контексті бачимо перелічення зовнішніх ознак і дій півника. Об'єктом мовлення фрагмента є предмет
(у широкому розумінні), а мовлення має характер опису.
У наступному фрагменті наведеного прикладу об'єктом мовлення є предмет у причинно-наслідковому відношенні до іншого предмета: « — Збирайтеся кури з курятками, із півнятками, я вам зернятко знайшов, ось яка моя любов!». Це причинно-наслідкове висловлювання є міркуванням, оскільки в ньому доводиться наявність дії і стану (дарую мою любов) на основі причинних зв'язків з іншими діями (знайшов зернятко). В міркуванні об'єкт мовлення має абстрагований характер як відношення між діями.
Ось уривок тексту, в якому об'єктом мовлення є послідовні дії й стани, що розвиваються: «Кури з курятками збирались, розкудкудакалися, посварились і зернятком не поділилися. Півень-когутик... рідню помирив: цю — за хвіст, ту — за дзьоб, сам зернятко вхопив, з їв, на пліт підлетів, крилами замахав на все село закричав: — Ку-ку-рі-ку-у!» — представляє собою повідомлення-розповідь.
Усі запропоновані контексти є прикладами функціонально-смислових типів мовлення. Отже, важливим для методичної науки є лінгвістично коректна допомога дитині в розвитку мовлення, у виборі нею в повідомлення: опису, розповіді
чи міркуванні
(залежно від характеру об'єкта дитячих думок, суджень) тих чи інших мовних засобів, що відповідають нормам літературної мови та зумовлюють особливості мовної форми різних типів зв'язного мовлення.
Розгляньмо фрагмент тексту, що за типом є описом: «Мліє степ у малинових променях передвечірнього сонця. Мліє й сходить до небастепова імла — теж малинова. А тумани щезають, розвіваються синіми та теплими вітрами й вітерцями». У ньому перелічуються одночасні дії й ознаки предметів.
Перебудуємо певним чином тему уривка з оповідання Г.Тютюнника «Небезпечний приятель», тобто трансформуємо опис
на розповідь,
склавши динамічний розповідний контекст, у якому дії розвиваються в логічній послідовності, а не в статиці, як в опису, а тому і факти значною мірою зміняться, наприклад: «Млів степ у малинових променях передвечірнього сонця. Мліла й сходила до неба степова імла — теж малинова. Щезали тумани. Розвіювалися вони синіми та теплими вітрами й вітерцями».
Змінимо ще раз фрагмент наведеного вище прикладу: «А тумани вже давно щезли: отже, вони розвіялися синіми та теплими вітрами й вітерцями». У цьому міркуванні
робиться висновок про погоду, виражаються причинно-наслідкові вивідні відношення, яких не було ні в опису, ні в розповіді.
Маємо наступне: у першому прикладі — предмети і дії з їх ознаками; в другому — дії, що розвиваються, змінюються; у третьому — причинно-наслідкові зв'язки, які стимулюють трансформацію фактів, про які йшлося. Отож зміна характеру об'єкта мовлення приводить до зміни змісту тексту та типу мовлення.
Таким чином, обов'язковою умовою зміни різновиду надфразної цілісності є зміна характеру об'єкта мовлення. Це загальне, логічно-поняттєве значення виражається в тому, що в будь-якому опису перелічуються ознаки
в широкому розумінні; в будь-якій розповіді повідомляється про дії, що розвиваються,
що змінюються, або про дії чи стани, що уточнюються; у будь-якому міркуванні необхідне повідомлення у вигляді висновку, до якого дійшов мовець на основі встановлення причинно-наслідкових зв'язків між явищами.
Тому в процесі навчання кожного з монологічних типів мовлення (розповідь, опис, міркування) слід ураховувати їх загальнопонятійні значення, диференційований, певний характер об'єкта мовлення та специфічні мовні засоби вираження.
Типи мовлення діти інтуїтивно виділяють з потоку мовлення дорослих на основі притаманного їм відчуття й сприймання мови, що формуються і поглиблюються у процесі емпіричного засвоєння цілісних надфразних єдностей. Типізовані монологічні композиції у процесі розвитку дитячої мови закріплюються у сталих мовних побудовах, що стають невід'ємною формою для кожного різновиду дитячого монологічного мовлення за умови, якщо методика передбачає для сприйняття дитиною зразкові тексти, виключно літературно-нормативні зразки, що враховують як специфіку синтаксичних моделей, так і граматичне та мовностилістичне оформлення типів мовлення.
Які граматичні категорії засвоює дитина в процесі практичного оволодіння різними типами надфразних монологічних композицій?
Якщо методика побудована на врахуванні особливостей типів мовлення, що проявляється у своєрідному функціонуванні речень, граматичних категорій, то діти, по-перше, оволодівають різними засобами вираження предикативності у видочасових формах дієслів; по-друге, опановують способи і форми дієслів і, по-третє, оволодівають засобами реалізації модальності взагалі. Такі граматичні форми потрібні для вираження змінності, динамічності розповіді та статичності (буттєвості) опису.
Розділ 2. Формування навичок розповіді та опису
у молодших школярів
2.1 Формування навичок розповіді
Розповідь — зв'язний, послідовний, логічний виклад певних подій, що розгортаються у часі. Структура розповіді вимагає чіткої наступності, не допускає перестановки в часі (початок події, її розвиток і кінець). Елементи композиції розповіді такі: 1) експозиція; 2) зав'язка; 3) розвиток подій; 4) кульмінація; 5) розв'язка.
У розповідях використовуються засоби, що передають динаміку подій: видочасові дієслівні форми; лексика, що передає час, місце, спосіб дії; слова для зв'язку речень.
У дитячому садку дітей вчать складати два основні види монологів — самостійну розповідь і переказ. Вони різняться тим, що в першому випадку дитина добирає зміст для висловлювання й оформляє його самостійно, а в другому — матеріалом для висловлювання слугує художній твір.
Переказ — осмислене відтворення літературного зразка в усному мовленні. Переказуючи, дитина передає готовий авторський зміст і запозичує готові мовленнєві форми (словник, граматичні конструкції, внутрішньо текстові зв'язки).
За джерелом висловлювання виділяють такі монологи: 1) за іграшками й предметами; 2) за серією картинок; 3) з власного досвіду; 4) творчі розповіді.
Залежно від провідного психічного процесу, на який спирається дитяче розповідання, у методиці прийнято виділяти розповіді за сприйманням, з пам'яті, за уявленням. Розповідання за зоровим, дотиковим або слуховим сприйманням має описовий характер і підводить дитину до міркування. Розповідання з пам'яті — це розповідь з досвіду, про пережите. Це складніша діяльність, ніж розповідання за сприйманням, оскільки спирається на довільну пам'ять. Розповідання за уявленням — це творчі розповіді дітей. З психологічного погляду основою таких розповідей є творча уява.
Прийоми навчання розповіді
Засобом навчання зв'язного мовлення є розповіді дітей. У працях О.М.Бородич, Н.В.Гавриш, М.М.Коніної, Є.П.Короткової, ЛЛ.Пеньєвської, О.І.Соловйової, Є.І.Тихеєвої, О.С.Ушакової, СІ.Фльоріної та ін. розкрита роль розповідання у розвитку зв'язного мовлення дітей, своєрідність використання прийомів навчання різних видів монологічного мовлення.
У методиці виділяють такі прийоми навчання розповіді.
Спільна розповідь — побудова коротких висловлювань, коли дорослий починає фразу, а дитина її закінчує. Вчитель виконує найскладнішу функцію — планує висловлювання, пропонує його схему, називаючи початок речення, підказує послідовність, способи зв'язку. Спільне розповідання поєднується з драматизацією різних сюжетів.
Зразок розповіді — короткий живий опис предмета чи виклад певної події, доступний дітям для наслідування і запозичення. Зразок підказує дитині приблизний зміст, послідовність і структуру монологу, його обсяг полегшує добір словника, граматичних форм, способів внутрішньо-текстового зв'язку. Він показує приблизний результат, якого повинні досягти молодші школярі. Зразок належить до прямих прийомів навчання і використовується як на початку заняття, так і в ході його для корекції дитячих розповідей. Як різновид зразка розповіді використовується частковий зразок — початок або кінець розповіді.
Аналіз зразка розповіді привертає увагу дітей до послідовності й структури розповіді. Спочатку вихователь сам пояснює, з чого починається розповідь, про що говориться потім і яка кінцівка. Поступово до розбору змісту й структури зразка залучаються діти. Цей прийом спрямований на ознайомлення їх з побудовою різних типів монологів, він підказує їм план майбутніх розповідей.
Складання дітьми плану розповіді — спочатку це два-три навідних запитання вчителя, що допомагає дітям визначити зміст і послідовність розповіді. Пізніше діти складають план розповіді відповідно до своїх задумів (про що вони хочуть розповісти). План розповіді використовується в усіх видах розповідання.
Колективне складання розповіді (з колективного досвіду) переважно використовується на початкових етапах навчання розповідати. Цінність цього прийому полягає у тому, що він дає змогу наочно уявити весь механізм побудови зв'язного тексту, разом актуалізувати окремі деталі пережитого, висловити їх у мовленні, сформувати єдину сюжетну лінію, реалізувати спільний задум. Різновидом його є складання розповіді підгрупами — «командами».
Моделювання використовується у старших групах. Модель — це схема явища, яка відображає його структурні елементи й зв'язки, найістотніші сторони й властивості об'єкта. В моделях зв'язних висловлювань — це їх структура, зміст (взаємини героїв і розвиток подій у розповіді), засоби внутрішньо-текстового зв'язку.
Поширеною моделлю є круг, поділений на три нерівні рухомі частини, кожна з яких відображає початок, основну частину й кінцівку розповіді. Спочатку модель виступає як зображення структури тексту, що сприймається, а потім — як орієнтир для самостійного складання розповіді.
Оцінювання дитячих розповідей спрямоване на аналіз розкриття дитиною теми розповіді, її послідовності, зв'язності, виразних засобів мови. Оцінювання має навчальний характер. Насамперед вчитель підкреслює переваги розповіді — цікавий і оригінальний зміст, незвичайний зачин, діалог героїв, образні слова й вирази.
У процесі навчання розповідати використовуються й інші прийоми: додаткові запитання, вказівки, виправлення помилок, підказування потрібного (влучного) слова, прослуховування дітьми своїх розповідей, записаних на магнітофон.
Отже, прийоми навчання дітей розповідати різноманітні. Методика їх використання змінюється на різних етапах навчання і залежить від виду розповіді, поставлених завдань, від рівня сформованих умінь, від активності дітей та їхньої самостійності.
Розповіді дітей з досвіду
Цей вид розповіді має велике значення для розвитку зв'язного мовлення. Діти привчаються до широкого мовленнєвого спілкування. У них розвивається уміння використовувати свій чуттєвий досвід, передавати його у зв'язній розповіді; чітко, зрозуміло, образно висловлювати свої думки. Розповіді з досвіду спираються на сприйнятий, осмислений і збережений у пам'яті дитиною матеріал. Це розповіді про ті події, свідками або учасниками яких були самі діти.
Розповіді з досвіду характеризується тим, що дитина добре знає те, про що говорить. Складність полягає в тому, що в процесі розповідання у дітей виникають нові асоціативні зв'язки, коли один образ викликає інший. Ця обставина порушує логіку й послідовність викладу, заважає зв'язному розповіданню. Виникають ситуативні елементи в мовленні.
Вміння розповідати про враження з досвіду набуваються значною мірою у практи
Методику навчання розповідати з досвіду розробили Є.І. Тихеєва, Л.О. Пеньєвська, Є.П. Короткова та ін.
Тематику розповідей намічають з огляду на те, якими інтересами живуть діти в дитячому садочку й дома, які події відбулися в їхньому житті. Вчитель має спілкуватися з батьками, щоб дізнаватися про нове й цікаве про життя дітей удома.
Методика рекомендує такі теми висловлень дітей: як відбувалося новорічне свято; про свою кішку, песика (хом'ячка, морську свинку); як працювали на городі; що бачили на кухні; як святкували; що бачили під час екскурсії (до бібліотеки, зоопарку, музею); як відпочили влітку; наше місто; мій найкращий друг (подруга) тощо.
У методичних посібниках наводиться багато цікавих тем, але вихователь не може взяти будь-яку з них і запропонувати дітям для розповідання. Він повинен бути впевненим, що дошкільники мають запас знань і уявлень з тієї чи тієї теми.
Розповіді з досвіду поділяють на два види: 1) розповіді, що відображають колективний досвід дітей (екскурсія на пошту, завод, фабрику, до музею); 2) розповіді, що відображають індивідуальний досвід дітей («Як ти провів вихідний день», «Розкажи про свій дім», «Розкажи про свою улюблену іграшку»).
Перший вид розповіді є для педагога психологічно простішим, сам був учасником подій, про які розповідатимуть діти, і в нього більше можливостей допомогти їм. Другий вид психологічно складніший, оскільки ніхто не спостерігав того, про що розповідатиме дитина. Керувати розповідями в цьому випадку складніше, і діти потребують допомоги дорослого.
Вид розповіді зазвичай визначає прийом навчання. Найбільш ефективні додаткові запитання, зразок розповіді вихователя, план розповіді. Як додаткові можна назвати такі: вказівки, аналіз і оцінка дитячих розповідей, підказування потрібного слова, спільна розповідь вихователя і дитини.
Творча мовленнєва діяльність (творчі розповіді) розвивається у старшому дошкільному віці, коли в дітей нагромаджується достатньо великий обсяг знань про навколишній світ, що є змістом словесної творчості. Діти засвоюють складні форми зв'язного мовлення, лексику. У них з'являється можливість діяти за задумом. Уява з репродуктивної, механічно відтворювальної дійсності перетворюється у творчу (Л.С. Виготський).
Питання щодо формування дитячої словесної творчості досліджували Л.М. Ворошніна, Н.В. Гавриш, М.М. Коніна, Є.П. Короткова, Н.О. Орланова, Л.О. Пеньєвська, Є.І. Тихеєва, О.С. Ушакова, Є.О. Фльоріна, А.Є. Шибицька, та ін. Вони розробили тематику й види творчого розповідання, прийоми й послідовність навчання. Творче розповідання дітей розглядається як вид діяльності, що охоплює особистість дитини в цілому: вимагає активної роботи уяви, мислення, мовлення, прояву спостережливості, вольових зусиль, участі позитивних емоцій.
Словесна творчість — найскладніший вид творчої діяльності дитини. Особливості творчого розповідання полягають у тому, що дитина має самостійно придумати зміст (сюжет, уявлювані діючі особи), спираючись на тему і власний досвід, висловлюючись у формі зв'язної розповіді. Потрібне також уміння придумувати зачин, хід подій, кульмінацію і розв'язку. Не менш складне завдання — точно, виразно й цікаво передати свій задум.
Педагогічними умовами навчання дітей творчо розповідати є наступні:
1. Постійне збагачення досвіду дітей життєвими враженнями екскурсії, спостереження за працею дорослих, розгляд картин, альбомів, ілюстрацій у книгах і журналах, читання книжок).
2. Збагачення й активізація у дітей словника і граматичних форм, які найкраще передають часову послідовність.
3. Вправляння дітей зв'язно розповідати при дотриманні структури зв'язного висловлювання, композиції розповіді. Цих навичок діти навчаються на попередніх вікових етапах, відтворюючи літературні тексти, особливо близькі до словесної творчості (типу розповіді) народні казки, розповіді про іграшку, придумування кінцівки й початку зображеного на картинці епізоду.
4. Правильне розуміння дітьми завдання «придумати», тобто створити дещо нове, розповісти про те, чого не було, або чого дитина сама не бачила.
Теми для творчої розповіді можуть бути з конкретним змістом: «Як хлопчик знайшов котика», «Подарунок мамі», «Як Дід Мороз прийшов на Новий рік у дитячий садок», «Як я гуляла в зоопарку». Коли діти навчаться придумувати розповіді з конкретним змістом, можна ускладнити завдання — запропонувати розповідь на загальну тему «Про веселий випадок», «Про цікавий випадок».
У методиці розвитку мовлення не існує сталої класифікації творчих розповідей, але умовно виділяють такі види: розповіді реалістичного характеру; казки.
Прийоми навчання творчої розповіді залежать від умінь дітей, навчальних завдань і виду розповіді. В методиці роботи варто застосувати такі прийоми: спільне розповідання дітей з вихователем за запитаннями; придумування вихованцями продовження авторського тексту; придумування дітьми початку й закінчення розповіді; складання казки на самостійно обрану тему; складання розповіді на самостійно обрану тему (за попередньо продуманим планом).
2.2 Формування навичок опису
Чинні програми навчання і виховання дітей орієнтують вчителів, навчати дітей п`ятьма-десятьма реченнями описувати іграшку, картинку, реальних осіб.
У психолінгвістиці встановлено, що дитина в процесі мислення може фіксувати об'єктивно існуючі логічні зв'язки, зокрема темпоральні (часові) зв'язки між явищами дійсності, та виражати їх у мові у вигляді особливого функціонально-смислового типу мовлення — опису.
Одночасні зв'язки, що реалізуються в описах, безпосередньо підлягають спостереженню, але й вони, як і різночасні (різновид темпоральних), що виражають послідовність у розповіді, та каузальні (причинно-наслідкові, абстрактні, приховані зв'язки) в міркуванні, потребують логічного осмислення.
Логічною основою опису є розумові процеси, завдяки яким формується судження, що є поняттям логіки. У мові йому відповідає речення як мовна одиниця. Судження у процесі мислення поєднуються між собою у синхронні логеми — мислительні форми для сприйняття, відображення, вираження різноманітних ознак, виявлених у статиці або в динаміці.
Синхронні логеми пов'язані з простором, що виражає порядок розміщення існуючих об'єктів. У процесі такої розумової діяльності утворюються ланцюги логічних суджень, які відображають зв'язки одночасного вияву ознак в об'єкті. Наприклад: «У Катрусі була висока температура. її морозило».
Кожна логема, реалізуючись мовними засобами, має внутрішні зв'язки, основою яких є об'єктивно існуючі відношення між самими явищами дійсності, що відображаються в свідомості мовця за допомогою типових мовних структурних моделей у вигляді опису.
Опис має значення повідомлення і є сталою мовленнєвою структурою надфразової єдності (більшою, ніж одне речення). Його функція — описувати предмети, явища, події, дії тощо. Лише перелік ознак предмета чи дії ще не є описом, а тільки способом, що використовується у ньому.
Опис як різновид усного та писемного мовлення — це поєднання предметного значення об'єкта думки з його способом мовного вираження (висловлення у вигляді переліку одночасних ознак цього предмета, тобто описовий спосіб).
Для реалізації мовного змісту навчання опису з метою розвитку монологічного мовлення дошкільників доцільно використовувати такі різновиди методів: 1. Методи первинного введення граматичних форм — сприйняття й осмислення значення змісту словосполучень і речень. 2. Методи активізації описових синтаксичних конструкцій у говорінні дітей та збагачення усного мовлення дитини різноманіттям словосполучень і речень. 3. Методи активізації побудови дитячих висловлювань (описів).
1. Методи введення граматичних форм — сприйняття й осмислення значення змісту словосполучень і речень
Це взаємопов'язані дії вихователя і дітей, спрямовані на усвідомлення наявного в реченні повідомлення, на осмислення логічних зв'язків реальності, виражених за допомогою словосполучення. До них можна віднести мовні вправи, дидактичні ігри на осмислення значення фразеологізмів, метафор, синонімів, антонімів; спостереження над різними видами описових текстів, читання художніх текстів з наступним виокремленням у них описів.
2. Методи активізації описових синтаксичних конструкцій та збагачення усного мовлення (говоріння) дитини словосполученнями і реченнями
У дітей уже сформувалося мовне чуття описових граматичних форм, вони запам'ятали модель описових синтаксичних конструкцій. Отож, потрібно, щоб діти збагачували своє усне мовлення (говоріння) різноманітними описовими конструкціями, необхідними в майбутньому для складання описів. До названих методів доцільно віднести такі: 1. Дидактичні ігри. 2. Метод аналогії. 3. Мовні вправи.
3. Методи активізації побудови дитячих висловлювань. Це методи активного вправляння дитини в побудові описових контекстів, що сприяють розвиткові опису як функціонально-смислового типу мовлення, активізують розумову діяльність і творчість дошкільника. Вони поділяються на дві групи: репродуктивні та творчі.
Розділ 3. Практична частина
В процесі вивчення питання якості формування навичок дітей 2 класу щодо розуміння та розрізнення типів текстів, була проведена робота на підсумковому уроці.
Під час уроку дітям були роздані листочки з елементами різних видів текстів (в друкованому вигляді по три приклади текстів). Під час проведення педагогічного було перевірено 30 учнів.
Учні досліджуваного класу мають середній та високий рівень розвитку (за даними психологічних досліджень).
12 балів дитина отримує в тому випадку, якщо вона визначила правильно всі види текстів.
В 9 балів – якщо два види тексту.
6 балів – якщо один вид тексту.
Висновки про рівень формування мовленнєвих вмінь та навичок дитини молодшого шкільного віку робиться на основі аналізу й узагальнення даних, що отримані в результаті дослідження.
Результати проведеного оцінювання
| Кількість балів | 12 | 9 | 6 |
| Кількість учнів | 15 | 10 | 5 |
Отже, можна зробити висновок, що діти, які приймали участь у дослідницьких педагогічних експериментах загалом мають високий та середній рівень розвитку мовленнєвих якостей. Формуванню мовленнєвих вмінь та навичок сприяє різноманітні прийоми та методи роботи вчителя з дітьми.
Висновки
Різні типи структур монологічного мовлення діти засвоюють і в процесі оволодіння синтаксичними категоріями: порядком слів, однорідністю і неоднорідністю змістових частин (у протиставленні опису розповіді), деякими сполучниками із значенням чергування, виникнення і зіставлення для оформлення розповіді; причинно-наслідковими формантами в міркуванні; типологічною тональністю, що диференційовано притаманна кожному типові монологічного мовлення.
У розвитку мовленнєвих навичок дітей оформляти різні типи монологічного зв'язного мовлення велике значення має засвоєння і лексико-семантичних одиниць. Діти оволодівають різними семантичними групами дієслів із значенням послідовності, повторюваності, одноразовості, миттєвості дій, якщо вони чують від дорослих доречні мовні зразки різних монологічних типів мовлення, що структурно оформлені у вигляді певної системи мовних засобів для вираження їх структурно-диференційованого загальнопоняттєвого змісту надфразних комплексів.
У мовленні дітей, з котрими послідовно, доступно й наполегливо проводиться робота з їхнього логіколінгвального розвитку, простежуються навички актуального членування речень зв'язного мовлення. Висловлювання таких дітей уже дають змогу з'ясувати, який зміст має безпосередньо попередній контекст, і що нового вносить наступний.
Таким чином, у типологічних структурах достатньо розвиненого зв'язного мовлення окремих дітей використовуються ті ж лексичні, стилістичні, синтаксичні й граматичні категорії, що і в реченнях. Тільки в різних типах мовлення вони мають значення, коли співвідносяться з іншими реченнями, а не стосуються окремо взятого речення. У складі монологічних типів мовлення дітей вони набувають вторинного аспекту функціонування, що має істотне структурно-типологічне значення. Ось чому важливо вже в дошкільному закладі та в родині підходити до практичного формування монологічного мовлення дітей не як до навчання потоку говоріння взагалі, а з позиції оволодіння дітьми функціонально-усвідомленим звуковим потоком мовлення з увагою до типізованих різновидів, а також засвоєння ними предикативних, лексико-граматичних, синтаксичних категорій у їх текстуальному функціонуванні. Тобто потрібно застосувати функціонально-смисловий підхід до монологічних типів зв'язного мовлення.
Для формування навичок розповіді та опису використовують різні прийоми. До прийомів формування навичок розповіді належать: спільна розповідь, зразок розповіді, аналіз зразка розповіді, колективне складання розповіді, моделювання, оцінювання. Формування навичок опису включає такі методи: методи введення граматичних форм – сприйняття і осмислення значення змісту словосполучень і речень, методи активації описових синтаксичних конструкцій та збагачення усного мовлення дитини словосполученнями і реченнями, методи активізації побудови дитячих висловлювань.
Список використаної літератури
1. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Психология чувственного познания. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 486 с.
2. Бабич Н.Д. Лінгвопсихологічні основи навчання і вивчення мови. — Чернівці: Рута, 2000. — 174 с
3. Баев Б.Ф. Питання генезису внутрішнього мовлення // Питання психології мислення і мови / Наук. зап. ін-ту психології. — К.: Рад.шк., 1959. -Т. ХНІ. — С.145—165.
4. Баєв Б.Ф. Актуальні питання внутрішнього мовлення та його формування у дітей // Питання психології навчання і виховання. Наук..-досл. ін-т психології УРСР, Українське відділення Т-ва психологів при АПН РРФСР. — К.: Рад. шк., 1961. — С. 32—48.
5. Баєв Б.Ф. Внутрішнє мовлення учнів та його роль у навчанні // Українська мова в школі. — 1969. — № 1. — С.14—29.
6. Білодід I.К. Психологічні основи індивідуального мовлення // Філософські питання мовознавства. — К.: Наук, думка, 1972. — С. 91-111.
7. Богуш А.М. Методика навчання дітей української мови. — К.: Вища шк., 1993. — 327 с
8. Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.: Просвещение, 1981. - 255 с.
9. Боть Л.П. Психолінгвістичний аспект дитячого мовлення // Актуальні проблеми менталінгвістики. — Черкаси: ЧДУ, 2001. — Ч. 2. — С.3-5.
10. Варзацька Л.О. Навчати мови і мовлення на основі тексту: Посіб. для вчителів. — К.: Рад. шк., 1986. — 104 с.
11. Вашуленко М. С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка) // Поч. школа. — 1997. — № 2. — С.2—6
12. Вашуленко М.С. Перспективність і наступність у мовленнєвому розвитку дошкільників та учнів першого класу // Дитинство: наступність і перспективність у навчанні й вихованні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку / Укл. Д.С. Мазоха, О.О. Борисова, Н.В. Ігнатенко. — Переяслав-Хмельницький, 2000. — С. 138—140.
13. Вашуленко М.С. Теорія і практика навчання української мови у 4-річній початковій школі. — К.: Освіта, 1992. — 216 с.
14. Вашуленко М.С. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до 4-річного початкового навчання // Поч. школа. - 2001. - № 1. - С 11-15.
15. Взаємозв’язане навчання мови і мовлення. Т. Рузинська. //Початкова школа. - №11, 2002.
16. Навчання української мови в 2 класі. М. Вашуленко //Початкова школа. - №1, 2003.
17. Розвиток діалогічного мовлення школярів на уроках української мови. С. Дубовик. // Початкова школа. - №7, 2002
18. Усний переказ як засіб розвитку зв’язного мовлення. О.Лобчук. // Початкова школа. - №2, 2002
Додаток
Урок 24. Текст-розповідь і текст-опис
Мета.
Дати учням первинне уявлення про текст-розповідь і текст-опис у їхньому зіставленні; формувати практичне уявлення про різні типи висловлювання залежно від поставленої мети; учити дітей складати найпростіші міркування; розвивати мовлення, вміння будувати зв'язні висловлювання; виховувати культуру мовлення.
Обладнання.
Таблиця «Типи текстів».
Хід уроку
I. Організація класу до уроку.
II. Актуалізація опорних знань учнів.
1. Каліграфічна хвилинка.
— Сьогоднішній урок розпочнемо з каліграфічного письма. Зверніть увагу на дошку. Пригадайте правильність написання великих літер, складів, з'єднань.
ЗаТР Иди сух біг
сухий єць им одягає
2. Словниковий диктант.
Затишно, новий, Оксанка, цікавий, приємно, щастя, Київ, столиця. (Перевірка диктанту.)
— Складіть і запишіть речення із словом Київ. (Київ — столиця України.)
III. Мотивація навчальної діяльності. Повідомлення теми і мети уроку.
— Нас чекає цікава робота. На уроці ми навчимося розрізняти тексти за типами.
IV.
Осмислення нових знань.
— Послухайте, я прочитаю вам записані на дошці тексти. (Діти можуть читати тексти самостійно.)
1. Колективний аналіз записаних текстів.
а) Котик Мурчик — наш голубчик. Лапки м'якенькі, зубки гостренькі, вушка чуткі, вуса довгі, шубка шовкова.
б) На даху спала кішка. Коло кішки сіла пташка. Пташко, не сиди близько. Кішки хитрі.
— Про кого йдеться в кожному тексті? (Про котика.) Висновок: це в обох текстах спільне.
— Що про котика дізналися з першого тексту? (Яка зовнішність, звички Мурчика.) Це — опис.
— Що говориться про кішку в другому тексті? (Повідомляється, що відбулося, яка пригода сталася.) Це — розповідь.
2. Робота з таблицею.
| Опис | Розповідь |
якщо можна поставити питання Який? |
якщо можна поставити питання Що відбулося? |
— Отож, які питання можна поставити до текстів-описів, розповідей?
V. Узагальнення і осмислення знань.
1. Попрацюймо разом! Робота з підручником. Вправа 104, с 52.
— Прочитайте тексти і скажіть: про кого вони?
— Перший текст, на вашу думку, — опис чи розповідь? Чому? Яке питання до нього можна поставити?
— А другий текст?
2. Фізкультхвилинка.
3. Списування з друкованого тексту.
— Спишіть розповідь про зайчика. Будьте уважними при переносі слів з рядка в рядок. Користуйтесь правилами переносу.
— Усно поділіть слово заєць на склади. Запам'ятайте написання цього слова. (Перевірка виконання.)
4. Ознайомлення із правилом, с. 52.
5. Складання міркувань. Вправа 105, с 53.
— Прочитайте запитання. Доповніть міркування. Запишіть.
— А які ви знаєте загадки про зайчика?
— У яких казках ви зустрічалися із зайчиком?
6. Попрацюймо разом! Вправа 106, с 53 (усно).
VI.
Підсумок уроку.
— З якими типами текстів ви ознайомилися на уроці?
— Які питання можна поставити до текстів описів, розповідей?
— А які тексти (описи чи розповіді) найчастіше трапляються в нашому мовленні?
VII.
Домашнє завдання.
Вправа 107, с 54 (завдання 1, 2) (Пояснення виконання.)
Урок 25.
Урок розвитку зв'язного мовлення. Навчальний переказ «Рання осінь»
Мета.
Учити школярів переказувати сприйнятий на слух текст; розвивати вміння будувати зв'язні висловлювання, дотримуватись певної послідовності при переказі тексту; збагачувати словниковий запас учнів, розвивати мовлення, виховувати любов до природи.
Обладнання.
Малюнки, що відтворюють зміст тексту.
Хід уроку
I. Організація учнів до уроку.
II. Актуалізація опорних знань учнів.
Вправи на розрізнення групи окремих речень і тексту.
— Послухайте уважно і скажіть, що це я вам прочитала — просто окремі речення чи текст.
| 1 | 2 |
| Дерева восени жовті, червоні, гарячо-багряні. їжак уже збудував собі з опалого листя постіль. Минуло літо. | У наш сад завітала чарівниця осінь. Все навколо змінилося. Достигли соковиті яблука та груші, Чудовий сад восени. |
— Чому ви зробили висновок, що текст — під №2?
— Як зв'язуються речення в тексті?
— Чи можна до тексту дібрати заголовок?
— Доберіть заголовок до прочитаного тексту.
— Перекажіть прочитане.
III. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
— Сьогодні на уроці ми вчитимемось переказувати текст за малюнками і планом. Колективно запишемо складений нами переказ тексту.
IV. Основна частина уроку.
1. Слухання тексту.
— Уважно послухайте текст. Спробуйте запам'ятати, про що в ньому йдеться.
Рання осінь
Минуло тепле літо. Настала золота осінь. Листя на деревах стало різнокольорове. Птахи відлітають в теплі краї. У школі розпочалося навчання. На городах копають картоплю, збирають помідори, огірки. У садах дозріли яблука, груші, сливи.
2. Робота над текстом. Складання малюнкового плану.
— Про яку пору року я вам прочитала?
— Чому ви зробили такий висновок? Доведіть.
— А чим ще ви могли б доповнити розповідь про осінь? (Що дні стають коротші, сонечко вже не так гріє, похолодало, часто йдуть дощі...)
— Молодці! А тепер попробуємо переказати прочитаний текст.
(Учитель викладає справа на дошці малюнок із зображенням літа, а зліва пише слово літо. Учні можуть самостійно вибирати серед малюнків погрібний і виставляти.)
1. Літо. Малюнок «Літо»
— Яка пора року минула? (Літо.)
— Отож, про що ми говоритимемо в першому реченні? (Про те, що літо минуло.)
(Виставляємо малюнок із зображенням осені.)
2. Осінь. Малюнок із зображенням осені
— Яка пора року настала? (Осінь.)
— Якими стали листочки на деревах?
— Що роблять птахи?
— Куди вони відлітають?
3. Що роблять птахи? Малюнок із зображенням пташиного польоту
— Про що писатимемо в наступному реченні?
4. Що розпочалося в школі? Малюнок із зображенням школи
5. Що роблять на городах? Малюнок із зображенням праці людей на городах
6. Які фрукти дозріли в саду? Малюнок із зображенням осіннього саду
(Кожний пункт плану пишеться з лівого боку дошки проти відповідного малюнка.)
3. Складання усно переказу тексту за малюнками та планом. (Учні усно складають зв'язний текст.)
4. Фізкультхвилинка.
5. Запис переказу в зошит під керівництвом вчителя. Учні можуть коментувати кожне речення. Звертається увага на написання слів: минуло, настала, розпочалося, навчання.
V. Підсумок уроку.
VI. Домашнє завдання.
Повторити правило на с. 44 (що називається текстом).
Урок 26.
Підсумковий урок за розділом «Текст». Вправи на розрізнення видів текстів. Робота з деформованим текстом
Мета.
Вправляти учнів у розрізненні видів текстів; учити розпізнавати описи добре відомих предметів, самостійно описувати їх з опорою на малюнок, предмет, користуючись планом; формувати уміння добирати заголовки до текстів, зіставляти частини текстів за абзацами, виділяючи зачин, основну частину, кінцівку; розвивати мовлення, виховувати дбайливе ставлення до птахів.
Хід уроку
І. Актуалізація опорних знань учнів.
Робота у групах. Побудова міркувань. (Кожна група має картку зі складеною казкою.)
— Прочитайте казки. Доберіть до них заголовки. Поясніть, чому саме такі заголовки ви до них дібрали. Які з них допомагають зрозуміти, чого навчає твір? Скільки абзаців мають тексти?
Текст для І групи
Жив снігур. Захотілося йому до Сонця долетіти. Вирушив у дорогу. Подивилося Сонце на сміливця, здивувалося. Як посмів зимовий птах до небесного світила добратися! Виставило свої вогняні стріли. Запалило груди Снігурові. Не пустило вище.
Тепер Снігурі до сонця не літають. А на згадку про зустріч з ним червоні груди мають.
Текст для II групи
Одного разу я виглянув у віконце і здивувався... Уся яблунька вкрилася червоногрудими живими яблуками. Це були маленькі поштарики Зими — снігурі. Вони принесли телеграму, що йде цариця Зима. Веде з собою Мороза і тітку Віхолу. Треба їх гостинно зустрічати.
Тож недарма кажуть, що снігурі зиму на своїх крилах приносять.
Текст для III групи
Жив собі веселий Снігур. Вирішив він полетіти до свого друга Дятлика в гості. Той щедро пригостив його комахами.
— Красненько дякую за гостину. Я б тебе також запросив, та хатки не маю, — сказав Снігур.
Дятлик розсміявся. Узяв свій молоточок чарівний і став хатинку для друга будувати. Йому всі пташки допомагали. А незабаром усі в гостях у Снігура побували, чай пили, дружбу прославляли.
(Перевірка виконання. Учні читають заголовки, які дібрали до казок, пояснюють, чому саме такі назви дібрали. Вчаться будувати прості міркування.)
— До яких типів текстів можна віднести прочитані вами казки? Чому?
II. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
III. Основна частина уроку.
1. Вступне слово вчителя.
— Залежно від того, хочемо ми просто розповісти про певний предмет чи зазначити, який він є, щоб той, хто слухає, добре його уявив, ми будуємо розповідь або опис. Найчастіше нам доводиться розповідати. Але правильно, точно описувати предмети і явища теж треба вміти.
2. Усний опис предметів. Розгляд малюнка, на якому намальована квітка маку.
— Що зображено на малюнку? Чи доводилося вам зустрічати цю квітку в природі? Де вона росте? Як вона називається?
— Спробуємо описати цю квітку так, щоб той, хто її не бачив, зміг собі її уявити. У складанні опису нам допоможуть запитання:
— Яке в маку стебло? (У маку високе стебло.)
— Які листочки? (Листочки зелені, подовгасті, із зубчиками по краях. їх на стеблі є 5-6.)
— Які пелюстки? (На верхівці стебла — велика червона квітка. Вона складається з кількох широких пелюсток.)
— Яка серединка? (Між пелюстками, всередині багато чорного пилку.)
— Де ростуть маки? (Маки ростуть у полі.)
(Аналогічно, за малюнком, можна описати іншу квітку, овочі, фрукти,...)
3. Фізкультхвилинка.
Раз, два — всі присіли, Потім вгору підлетіли. Три, чотири — нахилились, Зі струмочка гарно вмились. П'ять, шість — всі веселі, Крутимось на каруселі. Сім, вісім — в поїзд сіли, Ніжками затупотіли. Дев'ять, десять — відпочили І за парти дружно сіли.
4. Робота з підручником. Вправа 108, с. 54.
а) Розгляд малюнка, с. 55.
— Що зображено на малюнку?
— Чи доводилося вам спостерігати, як збирають урожай? j
б) Читання тексту, с. 54.
— Який заголовок можна дібрати до прочитаного тексту? Чому?
— Яким іншим висловом можна замінити вислів «вистояний хліб»?
в) Виконання усно 3,4,5 завдань до вправи.
5. Каліграфічна хвилинка. (За зразком, поданим у підручнику, с. 55.)
6. Самостійна робота. Вправа 109, с. 55. (Перевірка виконання.)
7. Спостереження за силою голосу. Вправа 110, с. 56. Виразне читання вірша «Хліб росте».
— Поясніть Петрусеві, що означає вислів хліб росте.
— Поділіть виділені слова на склади для переносу.
IV. Узагальнення і систематизація набутих знань (за таблицею).
— Що можна дібрати до тексту?
— Як записується кожна частина в тексті?
V.
Підсумок уроку.
VI.
Домашнє завдання.
Вправа 111, с. 56 (завдання 1, 3).