Курсовая работа
на тему:
Французская технология педагогических мастерских как процесс сотворчества Мастера и учащихся
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
1.1 Характеристики педагогических технологий
1.2 Классификации педагогических технологий
2 ТЕХНОЛОГИЯ "ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ": ЕЕ СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ
2.1 Исторический аспект создания педагогических мастерских
2.2 Этапы работы мастерской
2.3 Опыт реализации технологий педагогических мастерских
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
приложение
Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией - заканчивается, чтобы затем все началось сначала.
Гузеев В.В.
Введение
В современном мире происходит трансформация отношения к образованию как к социальному институту. Основу фундаментальных реформ в образовании составляет принципиально новое мышление, ориентированное, прежде всего, не на текущие, а на перспективные ценности общества.
Наполеон как-то сказал, что ум и воля полководца должны равняться друг другу, как две стороны квадрата. В наше время не только от полководца требуется такая двухмерность, так как с усилением средств воздействия на окружающую среду, коммуникаций личное влияние человека на историю увеличилось. Одной двухмерности явно маловато. Огромные беды произошли с человечеством только потому, что чья-то воля оказалась сильнее, чем ум или наоборот ум - сильнее воли. А сколько несчастий случилось из-за отсутствия третьего компонента - этического. Ведь человек с развитой волей и умом, но отсутствующей этикой просто опасен!
Поэтому психолого-педагогические направления, изучающие взаимосвязь процессов мышления и активного творческого воображения в свете развития духовности, наиболее актуальны для человечества. Решение именно этого вопроса и будет одной из задач моей курсовой работы.
“Гений падает с неба...”,- это цитата Дидро. Но у нее есть продолжение: ”И на один раз, когда он встречает ворота дворца, приходится сто тысяч случаев, когда он попадает мимо.” Так вот, каковы условия этого дворца, как правильно создать их - это вторая задача данной работы.
Если проследить историю человеческой цивилизации (или хотя бы историю средиземноморской, европейской цивилизации), то нельзя не заметить один потрясающий воображение факт: гении и замечательные люди очень часто, с какой-то удивительной закономерностью появлялись то тут, то там - вспышками, группами. Одна такая вспышка произошла в золотой век Древних Афин в век Перикла. У этого государственного деятеля буквально за столом одновременно собирались такие признанные во всем цивилизованном мире гении, как скульптор Фидий, Создатель бессмертных трагедий Софокл, философы Сократ и Платон, Анаксагор, Зинон и Протагор. Почти все они были коренными гражданами Афин - города, который едва насчитывал 60 тысяч свободных граждан. И почти все выше названные гении сформировались на месте, не приехав из других районов Греции. Но никакие данные генетики не позволяют думать, что афиняне наследственно превосходили окружающие их народы. Следовательно, откуда же такой “выброс” гениев?
Весь секрет заключается в среде, стимулирующей тот или иной вид дарования, творчества, деятельности. Все эти люди принадлежали к одной социальной прослойке со стойкими традициями, подкрепленными социальной преемственностью. В общении друг с другом, во взаимном влиянии друг на друга, а так же благодаря тому, что их творчество было нужно не только узкому кругу ценителей, но и широким массам свободного городского люда, - все они просто смогли реализовать присущие им задатки.
Перенесемся в Италию 13 века. В плодороднейшей долине реки По, на перекрестке дорог с востока на запад и с севера на юг происходят важные и уже неизгладимые перемены. Пополаны ( торговцы и ремесленники) Флоренции, добившись в13 веке отмены крепостного права, создали те самым мощную прослойку городского люда, который уже был способен понимать живопись, архитектуру, музыку - ведь не следует забывать, что люди еженедельно проводили по много часов в храмах (католическая церковь, помимо 52 воскресений, имеет ежегодно еще полусотни праздников). В церкви этот городской люд сначала глазел, потом глядел, а затем и разглядывал скульптурные и художественные произведения; сначала хлопал ушами, не слушая музыку, а потом начал ее слушать и даже понимать.
В 14 веке во Флоренции от восьми до десяти тысяч людей ходили в начальную школу, не менее тысячи в среднюю и от пятисот до шестисот юношей ежегодно посещали высшие учебные заведения. Как при этом не наступить возрождению?
Эпоха Возрождения - это эпоха массового устремления к культуре, знаниям, искусству; массового спроса на живопись и живописцев не только со стороны меценатов. Это эпоха массового спроса на грамотных людей. Во множестве мастерских одаренные ученики, соревнуясь, обсуждая, критикуя, учась, создавали ту своеобразную атмосферу, ту “критическую массу”, при которой начинается ценная реакция творчества, при которой неизбежно должны вспыхивать особо одаренные и целеустремленные гении типа Микеланджело и Леонардо.[22]
В итоге напрашивается вывод: везде, где бы не появлялись идеальные или даже оптимальные условия, общественный спрос, социальный заказ на тот или иной талант, - обязательно этот спрос выносил на свет большое число особо одаренных или даже гениальных людей.
При всем этом частота зарождения потенциальных гениев во все эпохи и у всех народов одинакова, но реализовавших себя на много меньше. Поэтому я считаю необходимым изучать природу возникновения творчески активной личности, а тем более тщательно готовить почву для их успешной реализации. Некоторые проблемы начальной школы, связанные с обучением и развитием детей и затронет моя работа.
В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море проблем, появляющихся у учителей и родителей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще. Нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.
В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин.
Огромную работу, как теоретик проделал В.А. Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии творчества.
Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. Однако доступ к трудам этих авторов к сожалению сильно ограничен. Поэтому в изучении данного вопроса приходится больше опираться на таких столпов русской, советской психологии как Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн и др.
И наконец, я хочу отметить великолепную исследовательскую работу доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха. Вместе с группой ученых им была разработана дифференцированная система обучения, дающая больше возможности для проявления индивидуальности ребенка.
Поиски ответов не только на вопросы "чему учить?", "зачем учить?", "как учить?", но и на вопрос "как учить результативно?" привели ученых и практиков к попытке "технологизировать" учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, и в связи с этим в педагогике появилось направление - педагогические технологии.
До 1950-х годов доминировало представление о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств. С «технизацией» обучения связывались немалые надежды на преобразование практики массового обучения. Подобно тому, полагают энтузиасты «технизации», как современный дом все больше и больше становится «машиной для жилья», насыщенная техническими средствами школа становится своего рода «машиной для обучения». В такой школе учитель будет потеснен.
Наконец появилось представление о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике.
Итак, в новом понимании педагогическая технология – это не просто использование технических средств обучения или компьютеров, «это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность с помощью конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [3, с.251].
Этот подход распространен сейчас столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применение технических средств в обучении). Его суть заключена в идее полной управляемости работы любого образовательного учреждения, прежде всего его основного звена – учебного процесса.
В настоящее время существует множество психолого-педагогических технологий, различающихся по целям, задачам, структуре: методики ускоренного обучения (например, 25-й кадр для изучения иностранных языков; метод быстрого обучения навыкам машинописи), групповое обучение, обучающие игры и др. С развитием информационных технологий большими темпами идет становление системы дистанционного образования – обучения через сеть Интернет, что открывает широкие возможности применению новейших психолого-педагогических методик.
Поскольку в настоящее время педагогические технологии вызывают особый интерес, именно их хотелось рассмотреть в данной курсовой работе.
Цель исследования состояла в выявлении особенностей технологий педагогических мастерских.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогические исследования по проблеме.
2. Выявить основные характеристики технологии педагогических мастерских.
3. Проанализировать опыт реализации технологии педагогических мастерских в начальных классах.
Предмет исследования: французская технология педагогических мастерских как процесс сотворчества Мастера и учащихся.
Результатом ознакомления и изучения особенностей данной проблемы стала разработка урока литературы на основе применения технологии педагогических мастерских.
В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературы, изучение опыта учителей начальных классов, диагностические методики выявления уровня творческих способностей.
Исследование проводилось на базе двух классов – 2 «А» и 2 «Б» ОСШ № 12 г. Пинска. Мастер нач.школы: Осочук Любовь Григорьевна.
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
1.1 Характеристики педагогических технологий
Еще А. Макаренко называл педагогический процесс особым образом организованным "педагогическим производством", ставил проблемы разработки "педагогической техники". Он отмечал: "Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди ... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка" [15, с.298].
Массовую разработку и внедрение педагогических технологий исследователи этой проблемы относят к середине 50-х годов и связывают с возникновением технологического подхода к построению обучения вначале в американской, а затем и в европейской школе. Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса; первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором выстраивались последующие этажи педагогической технологии, было программированное обучение. Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии расширило ее понимание, что отразилось в различных определениях этого понятия известными педагогами и методистами (например, академик В. Монахов приводит 10 определений, профессор В. Башарин - 8 и т.д.) [6, 13].
С точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других, педагогическая технология (или более узко - технология обучения) является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения [7, с.312]. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос "как учить" с одним существенным дополнением "как учить результативно".
Развитие конкретной творческой личности настолько индивидуально и настолько зависит от стечения жизненных обстоятельств, что трудно представить себе формализованное описание конкретных педагогических технологий, с помощью которых идет преобразование личности. Тем не менее, в науке непрерывно предпринимаются попытки подобного определения "педагогической технологии" как системы или системного метода. Например, ЮНЕСКО трактует "педагогические технологии как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов, а также их взаимодействие, ставящее своей задачей оптимизацию форм образования" [28, с.231].
Во многих зарубежных изданиях, посвященных педагогическим технологиям, можно обнаружить такое определение: "педагогическая технология – это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов" [22, с.94]. Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать "систематизацией образования"[22, с.108].
Махмутов М. И. таким образом раскрывает смысл понятия педагогической технологии: "Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели" [14, с.75]. В данном определении педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся - этим определяются и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова "жестко запрограммированный" вроде бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй в своей деятельности. Без педагогически развитого мышления, без учета многих факторов педагогического процесса, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. "Запрограммированный" и означает, что прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особенности. Выяснить, на что она направлена, во имя чего применяется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях учителю.
Рассмотрим другие определения, раскрывающие сущность педагогических технологий:
- это алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на основе проектирования всех учебных ситуаций (Пальчевский, Фридман) [22, с.15].
- это описание, проект процесса формирования личности (А.П. Беспалько) [2, с.37].
- это научно обоснованное предписание эффективного осуществления педагогического процесса (Цветков) [19, с.267].
- это комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний (Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии США) [13, с.189].
- это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько) [3, с.59].
Анализируя результативные исследования в области образовательных технологий, В. Гузеев выделяет четыре основные идеи, вокруг которых они концентрируются:
- укрупнение дидактических единиц ;
- планирование результатов обучения и дифференциация образования ;
- психологизация образовательного процесса ;
- компьютеризация [14, с.193].
Дидактическая сущность основных известных технологий обучения часто представляет собой развитие не более одного-двух из отмеченных выше параметров.
Таким образом, рассмотрение проблемы в данном аспекте позволяет нам сделать следующий вывод: педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.
При определении статуса педагогической технологии полезно соотнести ее с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, указать номенклатуру целей, достигаемых с ее помощью, и определить ее сущностные признаки. Признаками педагогической технологии являются:
- цели (во имя чего необходимо учителю ее применять);
- наличие диагностических средств;
- закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс;
- система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей;
- средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.
В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях школы.
Раскроем содержание каждого признака и свойства.
Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкретную технологию, в развитии индивидуальности, в воспитании личности, в обучении школьника. Обеспеченность технологии диагностическими средствами помогает учителю отслеживать процесс и результаты педагогических воздействий. Средства анализа и самоанализа позволяют учителю оценить свои действия и деятельность учащихся по саморазвитию и самовоспитанию, оценить их результативность. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результативности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесообразности [17, с.89].
Следующая существенная группа признаков педтехнологии - закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся и отбор и применение на их основе педагогических средств. Деятельность педагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т.д.) должна соотноситься, соответствовать деятельности школьника (его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т.д.). Только на такой основе учитель отбирает и применяет средства педагогического воздействия. Структурирование взаимодействия учителя и учащихся и применение педагогических средств выражают ключевые характеристики педагогической технологии - гарантированное достижение целей [6, с.184].
Наличие указанных признаков определяет свойства педтехнологии. Технология должна быть целостной - это означает, что она должна отвечать всем выделенным признакам. Только в этом случае технология будет совершенной, завершенной и эффективной. Многие авторские технологии, разработанные учителями, часто не обладают свойством целостности: акцентируется внимание на каком-либо достоинстве, находке в опыте учителя и не берутся во внимание остальные признаки технологии. Например, в начале своей деятельности В.Ф. Шаталов предложил такое эффективное средство, как опорные конспекты (сигналы). Но многие практики поторопились назвать это средство технологией, попытались заимствовать опыт Шаталова, но не у всех получались такие же результаты, как у автора. В дальнейшем и сам Шаталов, и его последователи пополнили опорные конспекты другими компонентами, свойственными педагогическим технологиям, и разработали одну из совершенных педтехнологий [21, с.301]. Этот факт говорит о том, что не всякую находку можно отнести к технологии. Главное заключается в том, что гарантированное достижение цели дает только целостная технология.
Другим важным свойством педтехнологии является ее оптимальность. Термин оптимальный (от лат. слова optimus - наилучший) означает “наиболее соответствующий определенным условиям и задачам”. Ю.К.Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педагогического процесса [9, с.65]. Применяя эти критерии, можно утверждать, что педтехнология будет оптимальной, если:
- ее применение способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;
- ее применение не превышает научно обоснованных затрат времени учителя и учащихся, то есть дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенные стандартом образования и уставом школы.
Важно обратить внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Результат применения технологии - это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за определенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.
Таким образом, педагогическая технология - это не дидактика, не теория воспитания, это и не методика обучения или воспитания. Специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей.
Любая научная концепция для того, чтобы она “работала” в педагогическом процессе, нуждается в соответствующей ей технологии. Причем каждой из них может соответствовать несколько технологий. Отсюда следует, что педагогических технологий может быть значительно больше, чем научных концепций. Они разрабатываются как учеными, так и учителями. Поэтому в практике существует достаточное их количество, другое дело, что не все их можно назвать технологиями, так как не всегда они обладают признаками и свойствами педагогических технологий.
1.2 Классификации педагогических технологий
В теории и практике школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель вносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. Многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп (Приложение 1).
Анализ огромного количества источников (см. Список использованных источников) по проблеме позволил нам расширить классификации по определенным параметрам:
I. По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяют следующие классы технологий образовательного процесса [6, с.278]:
1. По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
2. По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентрические) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропофилософские и теофилософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
3. По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии.
Не существует таких монотехнологий, которые бы использовали только один какой – либо единственный фактор, метод, принцип – педагогическая технология всегда комплекса. Однако, своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.
II. По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие технологии.
III. По ориентации на личностные структуры:
- информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН);
- операциональные (формирование способов умственных действий);
- эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН);
- технологии саморазвития –(формирование самоуправляющих механизмов личности – СУМ);
- эвристические (развитие творческих способностей);
- прикладные (формирование действенно-практической сферы (СБП)).
IV. По характеру содержания и структуры: обучающие и воспитывающие технологии, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.
V. По принципу организации и управления познавательной деятельностью В.П.Беспалько предложена следующая классификация технологий [3, с.218]:
1. классическое лекционное обучение (управление – разомкнутое, рассеянное, ручное);
2. обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
3. система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
4. обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) – самостоятельная работа;
5. система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное)- групповые, дифференцированные способы обучения;
6. компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
7. система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;
8. «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:
- традиционная классическая классно-урочная система Я.А.Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой;
- групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
- программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.
На данном этапе рассмотрения материала хотелось бы остановиться на сравнительных особенностях традиционной и инновационной систем педагогики (Приложение 2).
VI. Важной стороной в технологии образовательного процесса является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяют несколько типов технологий.
А) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик лишь «объект», «винтик»
Б) Дидактоцентрические технологии, в которой также преобладают субъект - объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства.
В) Личностно-ориентированные технологии ставят в цент всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов.
Г) Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергаю принуждение.
Д) Технологии сотрудничества реализуют демократическое равенство, партнерство в субъект - субъектных отношениях педагога и ребенка. Технологии сотрудничества делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности.
Е) Эзотерические технологии основаны на учении об экзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании – истине и путях, ведущих к ней.
VII. По направлению модернизации традиционной системы образования выделяют следующие группы технологий:
А) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений: это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы, как предмета, формирующего человека, Е. Н. Ильина и др.
Б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов Е. И. Пассова и др.
В) Педагогические технологии на основе эффективности организации управления процессом обучения:
- программированное обучение,
- технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик),
- технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, В.Д. Шадриков),
- перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова),
- групповые и коллективные способы обучения ( В.К. Дьяченко),
- компьютерные (информационные) технологии и др.
Г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материла:
- укрепление дидактических единиц (УЕД) П. М. Эрдниева,
- технология «Диалог культур» В. С. Библера и С. Ю. Курганова,
- система «Экология и диалектика» Л. В. Тарасова,
- технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М. Б. Воловича и др.
Д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л. Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори.
Е) Альтернативные методы:
- вальдорфская педагогика Р. Штейнера,
- технология свободного труда С. Френе,
- технология вероятностного образования А. М. Лобка.
Ж) Многие из действующих систем авторских школ:
- «Школа самоопределения» А.Н.Тубельского,
- «Русская школа» И.Ф.Гончарова,
- «Школа для всех» Е.А.Ямбурга,
- «Школа-парк» М.Балабана и др.
Подводя итоги рассмотрения понятия "педагогическая технология", отметим, что специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей.
Таким образом, "педагогическая технология" является тем педагогическим феноменом, который сосредотачивает в себе возможность решения многих задач, а самое существенное - может помочь в личностном совершенствовании самого педагога-воспитателя, формировании в нем таких качеств, как толерантность, искренность, творческая направленность.
2 ТЕХНОЛОГИЯ "ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ": ЕЕ СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ
2.1 Исторический аспект создания педагогических мастерских
Необычная система обучения, предоставляющая каждому ученику, опираясь на его способности и опыт, возможность реализовать себя в познании, получила название технология педагогических мастерских.
Мастерская, или Ателье появилась в практике школы в результате деловых контактов педагогов России и группы ЖФЭН из Франции, которые начались в 1989 году. ЖФЭН - это сокращенное название "Французской группы нового образования" - добровольный творческий союз ученых и практиков Франции. У истоков движения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др; в последние годы объединение возглавлял Анри Бассис - известный французский педагог, поэт и драматург, общественный деятель, впоследствии в роли президента ЖФЭН стала его жена и соратник Одет Бассис.
Теоретическая концепция и практика ЖФЭН активно используются во многих школах нашего государства. В педагогической печати сегодня появляются статьи, сборники, монографии, посвященные развитию теории и практики "нового образования" в Беларуси, которые свидетельствуют о том, что, обращаясь к французским методам, педагоги создают свой оригинальный опыт, тесно связанный и с национальными педагогическими традициями, и с современными региональными особенностями.
Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях [19, с.137]:
1. Личность с новым менталитетом. Это личность «самостоятельная, социально ответственная и конструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир.
2. Все способны. Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным искусством, музыкой. Дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования.
3. Интенсивные методы обучения и развития личности.
Для методов ЖФЕН характерны:
а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;
б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решения творческих задач;
в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.
4. Новый тип педагога. Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.
Итак, мастерская - одна из интенсивных технологий обучения, включающая каждого из ее участников в "самостроительство" своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельные решения творческих задач.
В мастерской с ее участниками работает скорее не учитель, руководитель, сколько мастер. Он озабочен не только передачей знаний и умений своим ученикам, но и созданием того алгоритма действий, того творческого процесса, в ходе которого осуществляется исследование. Каждый ощущает радость собственного открытия, свою значимость и уважение неповторимости другого.
Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при этом их объединяет некий общий алгоритм (шаги процесса). Это, прежде всего, мотивирующее всех на деятельность начало мастерской: задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, текстом, цветом, природными материалами, спичками, схемами и моделями. Обязательно используется в ходе мастерской работа в парах или группах с целью организации диалогового общения, которое легко выводит каждого на самооценку, самокоррекцию, помогает увидеть проблему по-новому. И обязательно для хода каждого занятия включение учащихся в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов, миропонимания.
При изучении содержательных вопросов особое внимание необходимо обратить на их понимание каждым ребенком; на личностный смысл их изучения (включенность знаний в личностный опыт каждого с окрашиванием знаний чувствами и отношениями); на значение полученного знания для дальнейшего самостроительства [7, с. 86].
Профессиональный интерес к данной теме выводит на необходимость исследования влияния технологии педагогических мастерских на художественно-творческое развитие детей на уроках в общеобразовательной школе.
Художественно-творческое развитие детей в учебном процессе принципиально важно ориентировать не на сумму знаний, обучение основам грамоты, не на приобщение к какому-либо одному виду деятельности, а на оптимизацию эмоционально-личностного потенциала, на духовное становление.
Уроки в общеобразовательной школе, реализуемые через технологию педагогических мастерских, помогают осуществлению творчески-созидательной функции и предполагают решение целого ряда актуальных взаимосвязанных задач:
- развитие способности эстетического постижения действительности и искусства как умения вступать в духовное общение с миром человеческих чувств, эмоций, жизненных реалий;
- направленность на активизацию "ассоциативного поля", образного мышления как способа художественного освоения бытия;
- моделирование состояния вдохновения, "игра" с элементами творчества, "спонтанная" ситуация;
- создание на занятиях атмосферы созидания, заинтересованности, непринужденности, определяющих процесс художественного открытия;
- воспитание навыков импровизации;
- формирование способностей к художественному обобщению как необходимой предпосылки для целостного восприятия;
- создание эстетических ситуаций - важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности;
- всемерное стимулирование художественной культуры на основе реализации собственного творческого опыта.
Обобщение опыта работы французских мастерских дало возможность описать некоторые положения технологии в виде следующих правил:
1. Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.
2. В процессе занятий мастер обращается к чувствам ребёнка, пробуждает в нём интерес к изучаемой проблеме (теме).
3. Он работает вместе с детьми, мастер равен ученику в поиске знания.
4. Мастер не торопится давать ответы на поставленные вопросы.
5. Важную информацию он подаёт малыми дозами, если обнаруживает потребность в ней у учащихся.
6. Исключает официальное оценивание работы учащегося (не выставляет отметок в журнал, не ругает, не хвалит), но через социализацию, афиширование работ даёт возможность появления самооценки учащегося, её изменения, самокоррекции.
2.2 Этапы работы мастерской
Как и любой педагогический процесс технология педагогических мастерских проводится в несколько определенных этапов [31, с.284]:
1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.
2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.
3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.
4. «Социализация» — всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.
5. «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними — все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, Мастер, другой ученик).
6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.
7. «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.
План мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество заданий, «подсказок» — информации, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость.
Специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство (жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель.
Результатом глубокого изучения особенностей педагогической мастерской стала разработка урока литературы по философской сказке А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц» (Приложение 3).
В заключении хотелось бы ответить на важный вопрос: есть ли какие-то ограничения по применению технологии педагогических мастерских? Нет! Установка на то, что все способны, позволяет использовать эту технологию при освоении любой предметной области. Приобретение знаний и умений происходит ненавязчиво, человек учится осознавать себя в деятельности. До 96% опрошенных нами учащихся положительно относятся к проведению уроков в форме мастерской, т.к. происходит раскрытие их индивидуальности, является широким пространством для деятельности и развития творческого потенциала личности.
Важным этапом при построении любой современной педагогической технологии является этап диагностики развития творческих способностей учащихся. В следующей главе произведен подбор определенных методик, которые могут применятся в процессе диагностики. Была проведена и апробация данных методик на практике, результаты которой также можно проследить в следующей главе.
2.3 Опыт реализации технологии педагогических мастерских
В своей работе мне пришлось столкнуться с дифференцированным подходом к обучению. Мною был проведен ряд исследований.
Обьектом эксперимента послужили два класса. Оба эти класса - академические, т. е. дети отобраны с помощью системы тестов по лучшим результатам. Возраст детей 7-8 лет (2 класс).
Целью исследований было выявить влияние стимулирования вооображения, как психологического процесса, на развитие творческой активности детей младшего школьного возраста.
В силу проблем диагностики такие традиционные методы, как беседы, вопросники, оказываются неэффективными. Младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка. Таким образом, не имея необходимых условий для продолжительного контакта, мне пришлось использовать графические методы исследования. Что в свою очередь дало хорошие результаты. Итак, мною проведены следующие тесты.
Изучение оригинальности решения задач на воображение.
Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т. д., и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.
Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспомнить, на что бывают похожи облака на небе и т. д.).
Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.
Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).
Пе
Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.
Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).
Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой ).
Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок ( кружок - голова и т. д. ), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).
Результаты исследования по классам отображены в приложении 4 и 5.
Сравнительный анализ результатов можно представить следующей диаграммой.
Следующая ступень работы - это домашнее сочинение “Сказка о весне”. После урока чтения на тему “Весна” было дано домашнее задание: написать сказку о весне со словами: жил-был, однажды, как-то раз. Работа была рассчитана на неделю. Однако по причине большой занятости ( регулярные занятия бальными танцами, спортивные секции, бассейн ), дети делали это задание на много дольше. А так же хочется заметить, что многие из них изменили тему сочинения, выбрав произвольную тематику. Делая анализ сочинений, нельзя не отметить влияние средств массовой информации на сознание и интересы детей (“Сказка про маленький Зубик, страшный Кариес и про храбрый Бленд-а-мед.”).
Огромный поток рекламы обрушивается на ребенка с экранов телевизоров, часто не самого лучшего качества. Все это зачастую негативно влияет на неустойчивую детскую психику и появляются новые герой, которые далеки от нашей самобытной культуры, что не может не заставлять задуматься нас взрослых: воспитателей, учителей, психологов, родителей. Наступление техногенной цивилизации неизбежно, но ущемление духовности, отрыв от корней ведет к краху любого, даже самого сильного народа.
Все же радует тот момент, что встречаются такие работы детей, как “Сказка про деревянного крокодила”, “Сказка про медвежонка Пуха”, “Маленькая синичка”, “Про бабочку Майю”. В этих сказках герои - это друзья детской жизни: игрушки, звери, птицы, наделенные волшебными свойствами. Присутствует традиционный конец, где добро побеждает зло. Удивительным светом добра веет от таких детских работ.
Остановлюсь еще на двух сочинениях: Елены Буйлиной и Рената Утамкулова. Обе работы отличаются сложной сюжетной линией, массой сюжетных ветвей (Буйлиной Е.).Сразу бросается в глаза преобладание логического мышления у детей. А если мы обратимся к “Сказке” Вали Липатниковой, то без сомнения такое количество эпитетов, красочных сравнений говорит о преобладании образного мышления. Таким образом, вчитываясь внимательно в детские работы, я открывала для себя все новые интересные моменты, иногда даже не ожидая их встретить.
Развивающий этап.
Этот этап включает работу по развитию воображения, рассчитан на подключение творческого потенциала ребенка.
Виды работы.
Журнал небылицы в лицах.
Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на две команды. Каждая команда - это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:
Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили, что его ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет участвовать в полете на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического космического корабля...
На самом интересном месте ведущий останавливается со словами: ”Продолжение следует в журнале “.......” в номере .......” Ребенок, у кого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ребенок должен сказать: ”Продолжение следует в журнале “.......” в номере .......” Прервать сказку может ведущий словами: ”Окончание в журнале “.......” в номере .......”
В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети один раз сочинив продолжение о новой планете и ее жителях, повторяли затем то же самое, изменив лишь название планеты. Но конец сказки был довольно интересным. Его придумала Валя Липатникова (!). Она отправила главного героя - Винтика обратно на Землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далеких планетах и звездах.
В целом этот вид деятельности показал, что детям трудно еще подключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам. К сожалению за неимением необходимых средств ТСО, я не смогла дословно зафиксировать работу детей.
Презентация мира.
Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям ( вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т. д.), с развитием ребенка преобразуется в социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи и взаимоотношения. Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая “скамейка” превратилась бы в “место для отдыха старика, свидания для влюбленных” и т. д. Оно совершается в силу социализации личности, ее духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения.
Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы видим человека, который живет среди предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне - живет как все, в сущности - живет вне всех, так как исключен из системы ценностных отношений.
“Презентация мира” направлена прежде всего на перевод предметного воспиятия мира в его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включен в повседневный быт. Таким образом выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смещает границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге помогает ребенку обрести свою личность, подняться над ситуацией, освободиться от вещно- предметной зависимости.
Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты ), задается вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребенка к данному предмету. Необходимо создать надлежащюю атмосферу, так чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочередно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено им.[21]
Предметом презентации я избрала живую розу, оформив ее красиво в вазе на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы:
Что значит для нас простой цветок розы?
Какая от него может быть польза?
Что бы было, если бы роз не было на земле?
Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?
Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего дети увидели за розой “подарок”, “любовь”, “поздравления”, “украшение”, “симпатию”, “добрые пожелания”. Интересно, что прозвучала и система символов: “белая роза - эмблема печали, красная роза - эмблема любви, желтая роза - эмблема измены”. Артем Гомзяков высказал такое предположение, что если не будет роз, то тогда не бедет и любви. Саша Бондарев, подойдя к розе и взяв ее в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он устал, потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже бывает грустным, когда устает. Девочки говорили больше о любви “ подарив розу девочке, мальчик так признается ей в любви”.
Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности. Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.
Что на что похоже.
Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании личности ребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды деятельности направленные на активизацию процессов воображения. Хочу предложить следующую работу в этом направлении.
Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могут участвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбираю 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача - отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: “На что это похоже?” Например, если загадано слово “бантик”, то на вопрос: “На что это похоже?” из зала могут поступать такие ответы: ”На пропеллер у самолета” и т. д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.
Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе.
В моем классе такая работа показала, что у детей не достаточно развито образное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низком уровне ассоциирования. Безусловно такая работа оказалась полезна.
Фотомомент.
Эта форма групповой деятельности так же направлена на развитие воображения. Однако ее эффективности ниже, чем эффективность описанной выше деятельности. Прежде всего потому что объектом активного развития здесь выступает лишь водящий.
Опишу методику проведения мероприятия. Проведя краткую беседу на тему “Что такое фотомомент”, разъяснив смысл этого слова, воспитатель вводит ребенка в мир фотографии: люди на память о каких-то событиях хотят всегда что-то оставить, часто это бывает фотография. Фотографии бывают разные: смешные и печальные, маленькие и большие, цветные и черно-белые, а бывают фотографии, где люди вставляют свое лицо в маленькое окошечко, вырезанное в картине с изображением животных, знаменитых людей и т. д.
Затем дети выбирают одного водящего, который вставляет свое лицо в такую вот картину, не зная, что на ней нарисовано. Его задача - отгадать кого он изображает, задавая вопросы типа:
Я растение?
Я умею летать?
Я предмет в этой комнате? и т. д.
Все остальные ребята могут отвечать на его вопросы только словами: ”Да, нет.”
К сожалению, я еще раз убедилась, проводя эту работу, насколько у данного класса воображение отстает от других психологических процессов, в целом развитых на довольно высоком уровне. Дети часто затруднялись в постановке вопросов, несмотря на мои многочисленные подсказки.
Театр “Рукавичка”.
Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята огорчаются, радуются, веселятся, сердятся, негодуют - эмоционально осваивают мир отношений и формы их проявления, что способствует более глубокому пониманию духовных связей в реальной жизни. Кроме того используя народные литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к национальной культуре, русскому фольклору.
Цель работы - обучение выразительному чтению на основе подражания, многократного перечитывания, развития памяти, речи, простейших движений, умения говорить перед аудиторией.
Деятельность ребенка ориетирована на образец. В процессе общения воспитатель- взрослый своим примером обучает речи, движению, поведению, оказывает неназойливую помощь если дети что-то забыли. Основа поведения взрослого - доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное участие.
Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы, но и как форма проведения уроков чтения, литературы.
Реквизит (куклы-рукавички) - это опора для воссоздающего воображения, понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств, движений, к свободе речи. Привлекает и значительная простота в изготовлении самих кукл, можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с помощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножниц и фантазии можно сделать и детку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т. д.
Для постановки я взяла русскую народную сказку “Петух и собака”. Сказка рассказывается от лица Петрушки в ярморочном балагане.
Завершающий этап.
Как заключительный этап работы, я провела классное сочинение, рассчитанное на два часа работы. Тема звучала так: ”Письмо из будущего”. Вступительная беседа: Настанет время, когда мы все, ребята, вырастете, окончите школу и разлетитесь кто куда. Многие из вас уже сейчас знают, кем они хотят стать в будущем, есть и те, кто еще не выбрал профессию. У вас еще есть время это сделать. Кто хочет поделиться своими планами на будущее?..
Я желаю вам, чтобы все мечты осуществились. Но давайте подумаем вот о чем. О том первом человеке, кто распахнул перед тобой дверь в огромный мир знаний, понятий, умений - это первый учитель. Как не справедливо порой забывают о нем многие, лишь окончив школу, а ведь в каждом из вас есть частичка его доброты, неусыпного внимания. Я думаю, что вы поступите иначе, будете навещать, писать письма своей учительнице. Так давайте сегодня потренируемся и напишем первое из этих писем. Для этого нужно лишь представить, что вы все уже взрослые, давно окончили школу, у каждого своя любимая работа, своя жизнь, о которой вам бы и хотелось рассказать в письме.
Давайте вместе вспомним, с чего начинаются все письма? Конечно, с приветствия. А что потом обычно пишут? Рассказывают о себе, о своих друзьях, общих знакомых. И заканчивают письмо прощанием. Итак, у нас получился такой план:
Первый час работы дети пишут сочинение на черновик, проверяют, дорабатывают, а второй час переписывают, предварительно проверив орфографические ошибки.
Сразу хочу сказать, что работа получилась интересная. Ребята отнеслись к ней творчески. Я не ожидала, что дети так по взрослому распланируют свою жизнь (“...Я женат. У меня два сына Рома и Дима. Моя жена работает секретарем. Дима учится в пятом, а Рома - во втором. Мне двадцать девять лет, а жене двадцать семь...” (Новоселов Глеб), “...Я вышла замуж за красивого, умного и милого человека, как я и мечтала, его зовут Игорь...”(Шагина Ольга)и т. д.) Заинтересовало меня сочинение Алисы Гомзяковой. Прочитав его внимательно, видно, девочке часто бывает не интересно на уроках в силу того, что ее интеллектуальные запросы выше уровня знаний получаемых в школе.
Хочу отметить работу Ани Романовой. Сквозь строки ее письма сквозит неподдельным страданием ребенка от изолированности в коллективе. Мои собственные наблюдения еще больше укрепили эти выводы. Этой девочке органически необходимо постоянно быть в центре внимания учителя, взрослых. Она добивается этого любой ценой. Естественно, что такое ее поведение отталкивает друзей, создавая социальный вакуум вокруг нее.
Подведение итогов.
Постоянные наблюдения за работой учителя, класса, сравнение стилей преподавания учителей в других классах позволило мне сделать следующие выводы.
Вне зависимости от системы обучения огромна роль в развитии детей самого учителя, особенно в младших классах. В этот период для ребенка еще не так важен социальный статус среди товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на втором, не менее важном месте, учителя.
Хочу привести цитату Л. Н. Толстого: ”Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем.”
Таким образом, практически в руках учителя оказываются детские души. Ребенок безотчетно доверяет взрослым, он следит за их реакцией. Например, я столкнулась с такой ситуацией. Ученик один раз набрался смелости и высказал на уроке какую-то свою мысль, а учитель пришел в восторг от этого. Дальше этот ребенок уже старался как можно чаще выступать со словами: а мое мнение....,я не согласен с....., я считаю так..... И все бы было прекрасно, если бы ребенок понимал разницу между тем, что он говорит и для чего. Постепенно для него уже перестал иметь значение смысл произносимого, его волновало только одобрение учителя, его похвала. Так, говоря о честности и дружбе на уроке чтения, мальчик рассуждал, не пропуская эти понятия через свою душу, как будто его попросили объяснить правило по русскому языку. И такие случаи не единичны.
Так же важен стиль преподавания учителя. Считается, что существует два типа учителей: “развивающие” и “ обучающие”. “Развивающий” учитель акцент в своей работе прежде всего делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т. д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. “Обучающие” учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведется на развитие творчества.
К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело используя их, можно добиться высоких результатов. Так стиль учительницы класса, в котором я проходила практику, “обучающий”. Дети показывают отличные результаты на контрольных работах ( в среднем только одна, две тройки на весь класс, большая половина пятерки), техника чтения превосходит все самые смелые ожидания (120-160 слов в минуту). Однако такие успехи стоили детям огромных усилий. В первом классе дети имели по несколько тетрадей: одна для работы в классе, другая для работы над ошибками, третья тетрадь “для показа”. По четыре, пять номеров домашнего задания каждый день, конечно, не могли не поднять общую успеваемость.
Но ребенку, который еще не достаточно умело держит ручку в руках, такая нагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно учитывать специфику школы, где дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в различных секциях, музыкальной и художественной школах. Такая нагрузка тяжело сказалась на психике детей. Большая часть детей неуравновешенны, плаксивы. Например, ученик, решавший на уроке задачу, заплакал после того, как не смог ее решить, девочки часто плачут из-за двоек или порицания учителя.
Усугубляет обстановку и то, что у детей выработался комплекс превосходства, который часто поддерживается взрослыми: если ты будешь плохо учиться, то тебя выгонят из академического класса, переведут в обычный. Дети привыкают считать себя избранными, поэтому тяжело переживают неудачи. Нужно сказать, что это беда многих академических классов. Это говорит о реально существующей проблеме дифференцированного обучения.
Результаты моей работы показали, несмотря на развивающую систему обучения, творческая активность у детей отстает от образовательных результатов. Хотя в соседнем классе (так же развивающего обучения) картина несколько иная, поскольку стиль работы учителя “развивающий”. Мне кажется, что это еще одна проблема системы образования. Часто не от методики преподавания зависит качество воспитания и обучения, а прежде всего от собственных достоинств учителя. Как мне кажется, есть необходимость задуматься о системе отбора и подготовки учителей не только с профессиональной точки зрения, но и с этической, моральной.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изменения, происходящие в обществе, экономике, политике, культуре, настолько значительны, что они не могут не затронуть и сферу образования. Перед современной школой стоит задача развития личности, обеспечения каждому ребенку возможности реализации его способностей и наклонностей.
Творчески работающие учителя всегда искали новые формы проведения учебных занятий, старались работать в режиме сотрудничества и сотворчества. Апробация и внедрение педагогами современных образовательных технологий – требование времени, т.к. благодаря этому обеспечивается успешное освоение учащимися учебных программ, самореализация, психологический комфорт.
В научной литературе можно найти различное толкование самого понятия технология, различные классификации инновационных технологий и методик. Но это деление условно, т.к. все технологии направлены на развитие личности и усвоение учеником предметных знаний, на приобретение опыта творческой деятельности.
Педагог, однажды попробовавший дать урок в режиме технологии педагогической мастерской, никогда не откажется от такой формы проведения учебного занятия. На мастерской важно не только сообщить и освоить информацию, сколько научить творить, помочь каждому участнику мастерской самоутвердиться. Опыт участия в строительстве мастерской помогает формированию у субъектов учебно-воспитательного процесса организационно-деятельностных, коммуникативных, интеллектуальных, информационных компетенций, которые обеспечивают социализацию человека в современном мире.
Таким образом, рассмотрев опыт работы некоторых исследователей и преподавателей-мастеров, хотелось бы предположить, что работа с учащимися на высоком уровне, с применением новейших педагогических технологий даст возможность развитию мощного творческого потенциала личности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., Просвещение 1997.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989.
3.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем г. Воронеж, 1997.
4. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов М., 1989.
5. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия//Советская педагогика N9, 1991.
6. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии// Педагогика. N5 1993. стр.12-16.
7. Брагина Г.Б. Мастерство учителя на уроке М., 1992.
8.Брусенцов Н.П. Микрокомпьютерная система обучения "Наставник" М., Наука, 1990.
9. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования г. Рига,1994.
10. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М., Знание, 1989.
11. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка М., 1985.
12. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы М., 1997.
13. Границкая А.С. Научить думать и действовать М., 1991.
14. Гузеев В.В. Лекции по педтехнологии. М., Знание, 1992.
15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования М., 1986.
16. Данюшенков В.С. Практические работы учащихся с позиции педтехнологии.// Педагогика. N3 1993. стр.29-33.
17. Дьяченко В.К. Еще раз о коллективных учебных занятиях (технология педагогического труда)//Народное образование. N1 1992. с.42-47
18. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения//Педагогика. N1 1995.
19. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции//Советская педагогика. N4, 1991. с.132-136.
20. Занков Л.В. Избранные педагогические труды М., 1990.
21. Игнатьев С.Т. Мелехин В.А. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. Л., 1991.
22. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Народное образование, 1998.
23. Лазарев и др. Новые информационные технологии обучения и деятельностные подходы к проектированию//Народное образование. N10, 1991.
24. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения//Сов. педагогика. N3, 1990.
25. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи/ перевод с англ. М.,1989.
26. Подласый И. Как диагностировать урок?// Народное образование 1991., N9 ст.45-52.
27.С елевко П.К. Современные преподавательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.
28. Суд над системой образования: стратегия на будущее: сб./под ред. У.Д. Джонсона, М., 1991г.
29. Унш И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
30. Фрадкин Ф.А. Гаврилин А.В. Технология формирования личности в рефлексологической педагогике// История пед. технологии. М., 1993г.
31. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика. N2, 1993. стр.66-70.
Приложение 1
Таблица классификаций педагогических технологий
| По ведущему фактору психического развития | Биогенные | |||
| Социогенные | ||||
| Психогенные | ||||
| Идеалистические | ||||
| По ориентации на личностные структуры | Информационные (формирование знаний, умений, навыков) | |||
| Операционные (формирование способов умственных действий) | ||||
| Эмоционально-художественные (воспитание эстетических отношений) | ||||
| Эмоционально-нравственные (воспитание нравственных отношений) | ||||
| Саморазвитие (формирование самоуправляющих механизмов) | ||||
| Эвристические (развитие творческих способностей) | ||||
| По характеру содержания образования | Обучающие - воспитательные | |||
| Светские - религиозные | ||||
| Общеобразовательные - профессиональные | ||||
| Гуманитарные - технократические | ||||
| Частнопредметные | ||||
| По организационным формам | Классно-урочные - альтернативные | |||
| Академические - клубные | ||||
| Индивидуальные - групповые | ||||
| Коллективный способ обучения | ||||
| Способы дифферинцированного обучения | ||||
| По отношению к ребенку | Авторитарные | |||
| Дидактоцентрические | ||||
| Личностно-ориентационные | ||||
| Гуманно-личностные | ||||
| Технологии сотрудничества | ||||
| Технологии свободного воспитания | ||||
| По преобладающему (доминирующему) методу | Догматические, репродуктивные | |||
| Объяснительно-иллюстративные | ||||
| Развивающее обучение | ||||
| Проблемные, поисковые | ||||
| Творческие | ||||
| Программированное обучение | ||||
| Диалогические | ||||
| Игровые | ||||
| Саморазвивающее обучение | ||||
| Информационные (компьютерные) | ||||
| По категории обучающихся | Массовая технология | |||
| Продвинутого образования | ||||
| Компенсирующие | ||||
| Виктимологические | ||||
| Технологии работы с трудными детьми | ||||
| Технологии работы с одаренными детьми | ||||
| По концепции усвоения | Ассоциативно-рефлекторные | |||
| Бихевио-ристические | ||||
| Гештальт-технологии | ||||
| Интериоризаторские | ||||
| Суггестивные | ||||
| Нейролингвистические | ||||
| По типу управления познавательной деятельностью | Классическое лекционное | Современное традиционное обучение | Традиционное классическое | Программированное обучение |
| Обучение с помощью ТСО | ||||
| Система "консультант" | ||||
| Обучение по книге | ||||
| Система малых групп | ГСО, дифференцирование | |||
| Компьютерное обучение | ||||
| Система "репетитор" | ||||
| Программное обучение | ||||
Приложение 2
Сравнительные особенности традиционной и инновационной
систем педагогики
| № | Особенности | Традиционная "знаниевая" педагогика |
Инновационная "способностная" педагогика |
| 1 | Цель | Формирование знаний, умений и навыков | Развитие личности |
| 2 | Интегральная характеристика | «Школа памяти» | «Школа развития» |
| 3 | Преобладающий тип и характер взаимоотношений |
Субъект - объектный | Субъект - субъектный |
| 4 | Девиз педагога | «Делай как я» | «Не навреди» |
| 5 | Характер и стиль взаимодействия |
Авторитарность монологичность, закрытость |
Демократичность диалогичность, открытость, рефлексивность |
| 6 | Формы организации | Фронтальные, индивидуальные |
Групповые, коллективные |
| 7 | Формы обучения | Иллюстративно-объяснительные информационные |
Проблемные: проблемного изложения частично-поисковый, эвристический исследовательский |
| 8 | Ведущий принцип | «продавливания» | «выращивания» |
| 9 | Ведущий тип деятельности осваиваемый учеником: | Репродуктивный, воспроизводящий | Продуктивный, творческий, проблемный |
| 10 | «Формула обучения» | Знания – репродуктивная деятельность | Проблемная деятельность - рефлексия - знания |
| 11 | Способы усвоения | Заучивание, деятельность по алгоритму | Поисковая мыслительная деятельность, рефлексия |
| 12 | Функции учителя | Носитель информации, хранитель норм и традиций, пропагандист предметно – дисциплинарных знаний |
Организатор сотрудничества, консультант, управляющий поисковой работой учащихся, консультант |
| 13 | Позиция ученика | Пассивность, отсутствие интереса, отсутствие мотива к личностному росту |
Активность, наличие мотива к самосовершенствованию, наличие интереса к деятельности |
Приложение 3
КОНСПЕКТ УРОКА-МАСТЕРСКОЙ ПО ФИЛОСОФСКОЙ СКАЗКЕ А. ДЕ СЕНТ-ЭКЗЮПЕРИ "МАЛЕНЬКИЙ ПРИНЦ"
Оформление и оборудование: портрет А. Сент-Экзюпери, рисунки писателя к тексту, рисунки учащихся к сказке, роза в хрустальной вазе, выставка книг писателя. На доске записаны афоризмы А. Сент-Экзюпери: "Ищите меня в том, что я пишу"; "Зорко одно лишь сердце"; "Быть человеком — это значит чувствовать, что ты за все в ответе"; "Слишком много в мире людей, которым никто не помог пробудиться"; "Не забывай: ты всегда в ответе за тех, кого приручил"; "Берегитесь баобабов!". На доске также представлено толкование слов «добродетель» (положительное нравственное качество, высокая нравственность) и «порок» (предосудительный недостаток, позорящее свойство).
ХОД УРОКА-МАСТЕРСКОЙ
Предварительное д/з
1 группа. Выписать из 8 главы сказки опорные слова, отражающие чувства и характер Маленького принца и розы.
2 группа. Составить карту путешествия Маленького принца, нарисовать эмблему каждой планеты.
3 группа. Подготовить инсценировку эпизода из 21 главы (сцена встречи или прощания Маленького принца и Лиса).
4 группа. Внимательно перечитать главы, рассказывающие о летчике. Устно ответить на вопросы, данные в учебнике на стр. 532.
I. Индукция
Звучит мелодия Дж. Ласта "Одинокий пастух".
Учитель зачитывает отрывок из сказки: "...Я охотно начал бы эту повесть как волшебную сказку. Я хотел бы ее начать так: "Жил да был Маленький принц. Он жил на планете, которая была чуть побольше его самого, и ему очень не хватало друга..." Те, кто понимает, что такое жизнь, сразу увидели бы, что это все чистая правда.
Ибо я совсем не хочу, чтобы мою книгу читали просто ради забавы. Сердце мое больно сжимается, когда я вспоминаю своего маленького друга, и нелегко мне о нем говорить. Прошло уже шесть лет с тех пор, как он вместе со своим барашком покинул меня. И я пытаюсь рассказать о нем для того, чтобы его не забыть. Это очень печально — когда забывают друзей. Не у всякого есть друг. И я боюсь стать таким, как взрослые, которым ничто не интересно, кроме цифр. Вот еще и поэтому я купил ящик с красками и цветные карандаши. Не так это просто — в моем возрасте вновь приниматься за рисование, если за всю свою жизнь только и нарисовал что удава снаружи и изнутри, да и то в шесть лет! Мой друг никогда мне ничего не объяснял. Может быть, он думал, что я такой же, как он. Но я, к сожалению, не умею видеть барашка сквозь стенки ящика. Может быть, я немного похож на взрослых. Наверное, я старею".
— Прочитайте еще раз эпиграф к уроку, подумайте над ответом на вопрос: если не ради забавы, то ради чего стоит читать сказку "Маленький принц"? (Чтобы стать умнее, узнать новое, научиться дружить, любить.)
Обобщение:
— Мы называем сказку А. де Сент-Экзюпери философской. "Философия" в переводе с греческого означает "любить мудрость". Автор хотел, чтобы с помощью его сказки мы стали мудрее.
Учащиеся с помощью Мастера формулируют цели урока.
II. Самоконструкция
— Разделите страницу на две части и запишите ассоциативные ряды слов к понятиям мудрость и разумность. Означают ли эти слова одно и то же? В чем разница?
Слова и словосочетания записываются в тетрадь, потом они зачитываются вслух. При желании учащиеся дополняют свои ряды слов теми, которые предложили одноклассники. Затем ученики делают первый выбор (в каждом из ассоциативных рядов подчеркивают наиболее значимое слово или словосочетание).
III. Социоконструкция
Вопросы и задания:
1 группа. Составьте монолог розы, которая рассказывает вылупившимся из гусениц бабочкам историю о себе и Маленьком принце.
2 группа. Подготовьте рассказ Маленького принца на тему "Странный народ эти взрослые" (о его путешествии). Используйте карту и эмблемы.
3 группа. Инсценируйте эпизод из 21 главы («цена встречи или прощания Маленького принца и Лиса). Ответьте на вопросы:
— Почему Лис просит Маленького принца приручить его, заранее зная, как тяжело будет расстаться?
— Будет ли Лис счастлив, оставшись без Маленького принца?
4 группа. Маленький принц говорил: "Странный народ эти взрослые". Докажите, что эту фразу мог бы произнести и летчик.
IV. Социализация
Ученики представляют результаты проделанной работы, записывают в тетрадь слова, раскрывающие сущность понятия мудрость, затем делают второй выбор (подчеркивают новое слово либо оставляют прежнее).
V. Разрыв-1
— М. Булгаков в романе "Мастер и Маргарита" утверждает, что "нет большего порока, чем трусость". На ваш взгляд, какой порок является самым страшным? Продолжите галерею человеческих пороков. (Лень, зависть, лицемерие и т. д.).
— Что противостоит порокам? (Честь, достоинство и т. д.)
Если учащиеся не назовут сами, следует ввести понятие добродетель.
— Рассмотрите таблицу:
— Какую часть таблицы вы озаглавите "Добродетель", а какую — "Порок"? Допишите свои примеры.
— — Какая связь между пороками и добродетелями?
? |
? |
доброта гордость упорство |
безотказность гордыня упрямство |
Обобщение:
— Ответ находим у Блеза Паскаля, французского ученого, философа, писателя: "Когда человек пытается довести свои добродетели до крайних пределов, его начинают обступать пороки".
— Рассмотрите рисунки А. де Сент-Экзюпери к сказке. Найдите среди них тот, на котором изображен символ зла, символ порока. Вспомните призыв писателя: "Берегитесь баобабов!" Какой скрытый смысл заложен в этих словах?
— "Только рука друга может вырвать шипы из сердца", — говорил Клод Гельвеций. Действительно, кто, как не друг, сможет понять, утешить, простить. Вот что о дружбе писал сам Антуан де Сент-Экзюпери в "Письме к заложнику": "Друг — это прежде всего тот, кто не берется судить. Говорю тебе, это тот, кто открывает дверь путнику и находит место его костылю или его посоху и, чтобы судить о нем, не заставляет его плясать". Если дружба так прекрасна, то почему тысячи людей страдают от одиночества? ("Среди людей тоже одиноко", — говорит змея.) Попробуйте дать рецепт от одиночества.
Обобщение:
— Социологи вывели закон человеческого общения. Он очень краток: любовь — доверие — понимание — поддержка. Не столько ум, сколько сердце помогает человеку сближаться с людьми и быть им приятным. Маленький принц до появления розы чувствовал себя одиноким. Почему же летчик, на планете которого живут миллионы людей, тоже чувствует себя одиноким?
— Почему Маленький принц и летчик так быстро нашли общий язык и подружились?
— Давайте заполним таблицу и сравним, как воспринимают жизнь дети и взрослые.
| Дети | Взрослые |
(Дети живут чувствами, эмоциями, ощущениями, впечатлениями, а взрослые — разумом, придавая большое значение фактам, цифрам.)
— Скажите, "взрослость" определяется возрастом?
— Так что же имел в виду автор, разделяя героев на взрослых и детей?
Разрыв-2
— Перечитайте посвящение и объясните, почему сказка посвящена взрослому человеку, Леону Верту, но с оговоркой — "когда он был маленьким".
Обобщение:
— "Детство — это огромный край, откуда приходит каждый, — писал А. де Сент-Экзюпери. — Я родом из моего детства". Став взрослым, он сохранил способность искренне удивляться красоте мира, наслаждаться ароматом цветов, сохранил детскую чистоту. "Появление Маленького принца в пустыне, — писал литературовед Р. Грачев, — это символическое напоминание взрослому о "внутренней родине", а исчезновение его и горе, вызванное этим, — трагедия взрослого, в душе которого погибает ребенок". Когда человек теряет детство внутри себя, он духовно умирает.
— Ребенок живет сердцем, у него слабо развито логическое мышление, он плохо знает или вообще не знает законы экономики, математики. Когда дети взрослеют, они учатся находить рациональные решения, рассчитывать и подсчитывать. Это хорошо, но возникает вопрос о том, как жить: слушать голос разума или голос сердца? Ответьте на этот вопрос.
—Дополните ваши ассоциативные ряды слов и сделайте третий выбор.
— Человек, написавший философскую сказку, несомненно, мудр. А что же Антуан де Сент-Экзю-пери считал в своей жизни главным, стоящим того, чтобы жить? Что озаряло всю его жизнь? (Любовь к людям, желание помочь им.) При затруднении учащихся с ответом Мастеру следует обратить, их внимание на материал статьи в учебнике на стр. 488—490.
Обобщение:
— А, де Сент-Экзюпери писал: "О, на свете есть только одна проблема, одна-единственная: вернуть людям духовный смысл, духовные заботы. Поймите, невозможно больше жить холодильниками, политикой, балансами и кроссвордами! Совершенно невозможно. Невозможно жить без поэзии, без красок, без любви".
VI. Творчество
Создание сочинения-миниатюры. Темой является окончательно выбранное слово или словосочетание, ассоциирующееся с понятием мудрость. Девиз работы: "Если ты сумеешь правильно судить себя, значит ты поистине мудр" (А. де Сент-Экзюпери).
VII. Рефлексия
Продолжите предложения:
1) Мне понравилось...
2) Я запомнил(а)...
3) Я понял(а)...
4) Меня удивило...
5) Грустно...
Приложение 4
Результаты изучения оригинальности решения задач на воображение у детей 2 «А» класса
| Фамилия, имя | Тип решения задачи на воображение |
| 5 | |
| 4 | |
| 5 | |
| 5 | |
| 3 | |
| 5 | |
| 5 | |
| 5 | |
| 5 | |
| 5 | |
| 4 | |
| 5 | |
| 4 | |
| 5 | |
| 4 | |
| 4 | |
| 4 | |
| 5 | |
| 4 |
Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей =
= 86/19 = 4,5
Приложение 5
Результаты изучения оригинальности решения задач на воображение у детей 2 «Б» класса
| Фамилия, имя | Тип решения задачи на воображение |
| 4 | |
| 4 | |
| 2 | |
| 5 | |
| 5 | |
| 5 | |
| 4 | |
| 5 | |
| 4 | |
| 4 | |
| 4 | |
| 5 | |
| 4 | |
| 4 | |
| 5 | |
| 4 | |
| 3 | |
| 4 | |
| 4 | |
| 5 | |
| 4 | |
| 4 | |
| 4 | |
| 3 | |
| 4 | |
| 5 | |
| 4 | |
3 |
Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей =
= 115/28 = 4,1