КУРСОВАЯ РАБОТА
Проблема этической защиты педагога
2010
Содержание
Введение. 3
Глава I. Проблема этической защиты педагога в теоретических исследованиях 6
1.1 Понятие педагогической этики. 6
1.2 Понятие этической защиты.. 10
1.3 Способы этической защиты в педагогической деятельности. 11
1.4 Способность к самоуправлению как аспект этической защиты педагога. 13
Глава II. Экспериментальное исследование проблемы этической защиты педагога 22
Список литературы.. 27
Приложение
Введение
Актуальность исследования
В настоящее время возрастают требования со стороны личности, государства и общества к морально-нравственным, этическим и социально-созидательным взаимоотношениям между педагогом и обучающимся.
Анализ социально-педагогических исследований показал, что большинство опрошенных выпускников системы педагогического образования не владеют достаточными знаниями и умениями в области этики, что осложняет их профессиональную деятельность: более 37% опрошенных отмечают, что не справляются с конфликтными ситуациями в своей профессионально-образовательной деятельности; около 38% не владеют технологиями решения сложных вопросов морально-нравственных характера при решении социальных проблем учащихся.
Педагогическая деятельность - это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся. Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности - ее совместный характер, она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта деятельность не может быть деятельностью только «для себя». Её сущность - в переходе деятельности «для себя» в деятельность «для другого», «для других». Профессиональная деятельность требует специального образования, т.е. овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией.
Профессиональная педагогическая деятельность носит преднамеренный характер, и, в отличие от семейного обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи, отделена от повседневной жизнедеятельности ребенка. Ею занимается специальный человек, обладающий необходимыми знаниями и умениями; для ее реализации существуют определенные формы: урок и занятия , "классы"; эта деятельность преследует определенную цель: научить ребенка чему - либо; воспитать его; взрастить в нем человека; развить его способности, интересы, мышление, память, воображение и т.д.
В науке широко известны исследования педагога Л.В. Кузьминой, которая выделила в структуре педагогической деятельности пять компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный.
Особо можно выделить точку зрения, касающуюся проблемы педагогических способностей. Педагогическая деятельность обладает большим творческим потенциалом, поэтому в ее осуществлении так важны специальные способности. В "Российской педагогической энциклопедии" говорится, что для овладения педагогической деятельностью "оказывается необходимой достаточно жесткая структура способностей и качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность личности". Это говорит о том, что человек, не имеющий способностей к общению с людьми, организаторских, коммуникативных, одним словом, способностей к педагогической деятельности, не сможет стать настоящим профессионалом.
Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура. Современные исследователи (В.Л. Бенин, К.М. Левитан Н.В. Седова и др.) рассматривают педагогическую культуру человека как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень деятельности учителя, воспитателя, работника досуговой сферы - вообще педагога в широком смысле слова.
Важным основанием профессиональной культуры педагога является педагогическая этика (от греческого долг и учение) или деонтология, определяющая нормативные нравственные позиции, которыми необходимо руководствоваться педагогу в процессе общения с учащимися, их родителями, коллегами.
Объект исследования
: этика во взаимодействии педагога с субъектами воспитательно-образовательного процесса.
Предмет исследования
: этическая защита в системе «педагог-ребенок».
В результате теоретического анализа проблемы нами была сформулирована гипотеза исследования:
Мы предполагаем, что в основе этической защиты педагога лежит развитая способность к самоуправлению.
Задачи исследования:
1. Систематизировать подходы к определению структуры, детерминант межличностной защиты посредством теоретико-логической реконструкции дефиниций «принятие-непринятие».
2. Изучить способы этической защиты в системе «педагог-ребенок».
5. Экспериментально выявить психологический механизма этической защиты педагога.
Методы исследования: применялись следующие собственно психологические методы и методики: наблюдение за взаимодействием, психодиагностические процедуры.
Глава
I. Проблема этической защиты педагога в теоретических исследованиях
1.1 Понятие педагогической этики
Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.
Педагогическая этика рассматривает сущность основных категорий педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями можно назвать систему представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т.п. К педагогической деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные понятия отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики. Среди этих категорий – профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и педагогический авторитет [3,17,18].
Профессиональный педагогический долг – одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом. Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.
Наконец, педагогический авторитет учителя – это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д [22].
Педагогическая мораль представляет собой систему общих и частных норм, правил и обычаев, находящихся между собой в сложных взаимоотношениях. Для того, чтобы эффективно регулировать поведение учителя, система требований педагогической морали должна обладать внутренней согласованностью, то есть общие и частные нормы, правила и обычаи должны составлять единое целое.
Педагогическая мораль – это система нравственных требований, предъявляемых к учителю в его отношении к самому себе, к своей профессии, к обществу, к детям и остальным участникам учебно-воспитательного процесса. Она выступает одним из регуляторов поведения учителя в педагогическом труде. Система требований педагогической морали является выражением профессионального долга учителя, его нравственных обязанностей перед обществом, педагогическим коллективом и перед своим призванием.
Общая норма педагогической морали является широким и содержательным требованием, охватывает наиболее типичные ситуации и представляет наиболее широкое требование в отношении учителя к педагогическому труду, учащимся и их родителям, коллегам, что даёт общее направление его поведению. Частная нравственно-педагогическая норма обобщает более узкий круг отношений и фактов поведения учителя и раскрывает часть содержания и объёма требования, заключённого в той или иной общей форме.
Нравственным сознанием называется осознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, представлениях, чувствах и привычках. Общественное сознание даёт обобщённое теоретическое и идеологическое обоснование морали как общественного явления; в индивидуальном нравственном сознании отражается ещё и специфика той среды, с которой человек постоянно взаимодействует.
Нравственные взгляды учителя характеризуются полнотой и устойчивостью. Одним из элементов нравственного сознания учителя является осознание им нравственных ценностей и осмысление того, как осуществляется восприятие этих ценностей его воспитанниками. Основой формирования нравственных взглядов учителя является знание принципов, требований и норм морали и их специфического отражения в педагогической деятельности.
Педагогическая этика рассматривает нравственные убеждения как моральные знания, ставшие нормой поведения учителя, его собственной позицией в системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам, учащимся и их родителям. Учитель не может ограничиваться знанием нравственных норм и принципов, хотя они и являются условием правильной ориентации в действительности – он должен иметь твёрдые идейно-нравственные убеждения, являющиеся предпосылкой для активной сознательной деятельности по целенаправленному формированию личности воспитанника [31].
Этические знания и нравственные взгляды становятся убеждениями личности в процессе социальной практики и под воздействием объективных условий трудовой деятельности. Требованиям профессиональной педагогической этики отвечает убеждённость, органически сочетающаяся с подлинной сознательностью, принципиальностью и требовательностью к себе.
В профессиональной педагогической этике нравственные чувства учителя рассматриваются как эмоциональная сторона его духовной деятельности, характеризующая наряду с убеждениями субъективную моральную позицию по отношению к профессиональной деятельности и участникам воспитательного процесса. Нравственные чувства выступают как средство формирования личности и как одна из задач нравственного воспитания. Нравственные чувства учителя можно условно разделить на несколько групп в соответствии с отражаемым объектом. В группе чувств, регулирующих отношение педагога к свое профессии, выделяются чувства профессионального долга, ответственности; самокритичность, гордость, честь и др. определяют отношение учителя к себе как представителю педагогической профессии; наконец, особую группу составляют чувства, отражающие отношение к участникам педагогического процесса [19].
Педагогический такт как компонент педагогической этики есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт – это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск.
В числе основных составляющих элементов педагогического такта учителя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.
1.2 Понятие этической защиты
Этическая защита - одна из разновидностей защиты личности от посягательства на ее достоинство наряду с физической, правовой, административной, экономической, политической. Этическая защита выполняет три основных функции: во-первых, она ограждает личность педагога от оскорблений; во-вторых, она предлагает ребенку иной образ поведения в состоявшейся ситуации; в-третьих, она дает ему шанс, возвышая его в трудный для него момент, представляет возможность укрепить взаимоотношения со старшими. Перечислим основные функции [24]:
1) сохранение собственного достоинства в момент грубости, выставить заслон оскорблению; 2) корректировка поведения. С этого нельзя начинать, это может вызвать агрессию; 3) сохранение достоинства партнера - развивает и углубляет взаимоотношения с ним, представляет ему возможность проявить себя иначе, на более высоком уровне.
Кроме перечисленного, для этической защиты могут быть использованы и более жесткие формы, применение которых требует больших психологических затрат. Основное назначение педагогического воздействия в том, чтобы инициировать потенциально заложенную в школьнике способность стать субъектом. Требуется умение организовать воздействие таким образом, чтобы его конечным результатом стало личностное взаимодействие. Педагогическая технология выявляет систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на воспитанника, предлагает способ осмысления технологически педагогической деятельности.
Итак, этическая защита — это действия личности, произведенные в целях защиты от посягательства на ее достоинства.
Специфика педагогической этической защиты заключается в том, что дети плохо осознают наносимый ими морально-психологический урон, поэтому педагог может защититься скрытым способом. Назначение педагогической этической защиты в итоге сводится к инициированию субъектности ребенка, то есть его способности осмысливать произведенное или производимое по отношению к другому человеку.
Реализацию своего назначения этическая защита производит благодаря трем функциям, для осуществления которых необходимы операционные умения [11].
Способы этической защиты помогут не только оградить достоинство педагога, что часто является его единственной целью, но и сохранить достоинство ребенка. А это всегда ведет к улучшению взаимоотношений, повышает планку уровня общения.
1.3 Способы этической защиты в педагогической деятельности
Рассмотрим некоторые способы этической защиты, дальнейшее использование которых полезно не только в педагогической деятельности, но и в любой другой сфере взаимоотношений [10].
Мягкие способы защиты
1. Вопрос на воспроизведение — приостановить начавшееся общение на низком уровне, принижающее достоинство человека. Просьба воспроизвести слова, которые якобы оказались непонятны. Используются парадигмы: «Простите, я не понял...?», «Не расслышал, не могли бы вы повторить?», «Как вы сказали?». Обычно обидчик не в состоянии после таких вопросов вести общение на избранном им уровне.
2. Вопрос об адресате — инструментируется наивное непонимание. Декларируется невозможность той формы общения, которую предлагает партнер. «Это вы мне?» (мимика недоумения; пластика поиска, кому адресовано такое обращение, но без насмешки, издевки, высокомерия).
3. Окультуренное воспроизведение — производится с целью корректирования поведения. Суть в демонстрации партнеру другой формы общения (культурной). Парадигма: «Если я вас правильно понял...», и добавляется то, что сказал партнер, но уже в этической форме (помогает вывести на более высокий уровень общения).
4. Ссылка на личностные особенности — декларация, признание каких- либо личностных качеств, не позволяющих человеку вести общение на заданном уровне:
«Я не привык к такому...», «Мне всегда неловко...», «Я так устроен, что не могу». Субъект как бы сожалеет, что не может поддержать общение на заданном уровне, но это сожаление твердое и неуклонное.
5. Оправдание поведения — способ, возвышающий партнера, признание его достоинств. «Вероятно, ты хотел...», «Наверное, ты думал...». Партнер как бы видит в зеркале свои добрые возможности. Обидчик невольно соглашается с позитивными предложениями, и уровень общения поднимается выше.
В нашем примере с «тиграми» и «ослами» этот способ мог быть наиболее действенным, хотя выглядел бы менее эффектно: «Вероятно, вы хотели спросить, пропущу ли я вас (выхожу ли я) на следующей остановке?» Зато вы подняли бы оппонента на другой уровень общения и при этом сохранили бы его и собственное достоинство.
6. Проявление доброжелательности — способ веселого игнорирования того, что произошло. Концентрирование внимания на детали. «Как хорошо, что вы напомнили мне...», «Если бы не вы, я бы забыл или не заметил...», «Спасибо, что сказали», «Как вы внимательны ко мне...»
Жесткие формы защиты [8]
Жесткие формы защиты могут применяться лишь во взаимоотношениях со старшеклассниками. Их используют редко, поскольку в результате коммуникация временно прерывается.
1.Великодушное прощение — видимое смирение с грубостью партнера, который пока не может вести себя иначе. «Если вам так хочется...», «Если только так вы и умеете...», «Если это приносит вам чувство удовлетворения...». Это сильное воздействие, не предполагающее дальнейшего общения или выяснения отношений.
2. Сопоставление достоинств партнера с его поведением — скрытый механизм влияния данной формы защиты заключается в возвышении партнера. С этой высоты партнеру падать не хочется, есть что терять. Парадигма данного способа: «Вы такой...(умный, порядочный) а, ...». Последняя часть фразы недосказана, ее досказывает, додумывает обидчик сам.
3.Оставить наедине с собой — способ жесткий и лаконичный. Разрыв отношений «здесь и сейчас». Ответственность за содеянное перекладывается на партнера. Используются парадигмы: «Вероятно, вы не способны понять, что вы сказали», «Жаль, что вы не осознаете, что сейчас произошло», «Вы не понимаете, что сделали».
Используя способы этической защиты, важно проследить, чтобы педагог не скатывался в вязкое болото нравоучений и открытой оценки. И помните главное: даже защищаясь, вы призваны развивать личность воспитанника, поскольку учитель - эталон для подражания.
1.4 Способность к самоуправлению как аспект
этической защиты педагога
Самоуправление - целенаправленное изменение, и цель себе ставит человек, который сам управляет своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями. Самоуправление нужно отличать от саморегуляции. Самоуправление - процесс творческий, он связан с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием, необходимостью постановки новых целей, поиском новых решений и средств достижения целей [12].
Саморегуляция - это тоже изменения, но совершаемые в рамках имеющихся правил, норм, стереотипов. Функция саморегуляции иная - закрепить то, что приобретено в процессе самоуправления. Таким образом, самоуправление и саморегуляция - не два разных процесса, а две стороны активности личности, диалектическое единство изменчивого и устойчивого в непрерывном развитии субъективного мира человека.
Можно выстроить целую иерархию самопроцессов, начиная ее с авторегуляции, т. е. непроизвольной саморегуляции в системе жизнеобеспечения организма животных и человека, затем надстроить более сложные процессы произвольной регуляции и психического самоуправления; а на самом высоком уровне поместить взаимоуправление по ходу совместной деятельности и общения - как самый сложный процесс психического управления и регуляции, в котором участвуют не менее двух человек - субъектов самоуправления и саморегуляции. На каждом из уровней появляются новые качества, которых не было на предыдущих, что и дает право говорить об их специфичности и относительной самостоятельности, а вместе с тем и об их целостности [16].
Развитие способности самоуправления проходит две стадии. На первой стадии происходит формирование горизонтальной ее структуры. Прежде чем начнет складываться система самоуправления, должна возникнуть потребность в ней. Такая нужда действительно возникает, когда привычные, ранее сложившиеся способы и средства общения, поведения, деятельности не "срабатывают", не приводят к успеху. У человека появляется чувство неудовлетворенности своими поступками и действиями, недовольства собой. Человек начинает действовать методом "проб и ошибок", перебирает известные и неизвестные подходы, приемы. Когда и они не приводят к успеху, то возникает необходимость перейти к рациональному анализу сложившегося положения, к анализу ситуации, к выработке цели и к целенаправленному изменению (самоуправлению) его. С этого момента и начинается собственно формирование системы самоуправления, включающей в себя восемь последовательно разворачивающихся этапов: анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, формирование критериев, оценки качества, принятия решения к действию, контроль, коррекция.
Рассмотрим полный цикл самоуправления более детально [19].
1.Анализ противоречий или ориентировка в ситуации- человек формирует субъективную модель ситуации, отвечая на вопросы, которые ставит сам себе: почему сейчас не получается так, как это было раньше? Что изменилось по сравнению с прошлым? Что происходит со мной? В чем причина моих неудач (во мне, в других, в сложившихся обстоятельствах)? Что происходит вокруг меня? Каково реальное положение вещей?
2.Прогнозирование - человек формирует модель-прогноз, которая основана на анализе прошлого и настоящего, на анализе противоречий между прошлым и настоящим. Прогноз - это попытка заглянуть в будущее, предсказать ход событий или желаемые действия. Человек пытается получить ответы на вопросы: можно ли что-то изменить? Что может измениться, если я вмешаюсь и буду как-то действовать? Что будет, если я не вмешаюсь в ход событий?
3.Целеполагание - человек формирует субъективную модель желаемого или должного. В основе целеполагания лежит прогноз. Это переход от предположения о принципиальной возможности произвести изменения к предположению о вероятных результатах. Люди стремятся получить ответы на такие вопросы: какими должны быть результаты? В каком направлении нужно изменять себя, свое общение, поведение или деятельность? Что конкретно можно изменить, ситуацию или самого себя? Целеполагание - это процесс создания системы целей, соотнесения их между собой и выбора предпочтительных. При выборе целей их сравнивают по длительности (стратегические цели рассчитаны на всю жизнь, на их основе выдвигают тактические цели, осуществление которых требует 5-7 лет, а они, в свою очередь, определяют оперативные цели, реализация которых требует дней, месяцев). С точки зрения субъективной привлекательности оцениваются вероятность достижения цели, усилия, необходимые для ее достижения.
4.Планирование - человек формирует модель средств достижения цели и последовательности их применения. В соответствии с целями планы могут быть стратегическими, тактическими, оперативными. Человек ищет ответы на такие вопросы: какие средства нужны для достижения цели? В какой последовательности их следует применять?
5.Критерии оценки качества - человек должен решить вопросы: какими должны быть показатели, позволяющие оценить успехи в реализации плана? Как оценить, что сделанное было необходимым? Как оценить, что мои поступки и действия достаточны?
Систему оценок желательно заготовить до начала практических действий и поступков, а по ходу действия их лучше корректировать. Поспешная выработка критериев может привести к тому, что они окажутся недостаточно обоснованными или просто ошибочными, а это может привести к совершенно иным результатам, чем было первоначально задумано.
6. Принятие решения - это переход от плана к действиям, это самоприказ: начать действовать! Но для этого человеку предстоит ответить на совсем не простые вопросы: все ли я предусмотрел? Есть ли у меня еще время? Начинать действовать или еще нужно подождать немного? Человек стремится найти оптимальное решение, которое предполагает сочетание смелости и осмотрительности. Не стоит поступать "сломя голову", "лезть в воду, не зная броду", но и нельзя слишком оттягивать исполнение задуманного. Упущенное время может быть потеряно безвозвратно. Когда человек наконец решился на активные действия, то оказалось, что к этому моменту все изменилось настолько значительно, что любое, даже очень хорошо подготовленное, действие теряет всякий смысл.
7. Самоконтроль - сбор информации о том, как идет выполнение плана в реальном общении, поведении, деятельности. Человек отвечает себе на вопросы: как идет дело? Есть ли движение к цели? Нет ли ошибок в моих поступках?
8. Коррекция - изменения реальных действий, поведения, общения, переживаний, а также самой системы самоуправления. Человек ищет ответ на вопрос: как быть дальше? Ответ на этот вопрос зависит от результатов самоконтроля. Если идет как задумано, то человек может продолжать действовать так же, повторить еще и еще раз, чтобы убедиться в эффективности найденной системы самоуправления. Фактически - это переход к саморегуляции, закрепление того нового, что было найдено в процессе самоуправления. Если самоконтроль показывает, что имеется разрыв между желаемым и действительным, что есть ошибки в поведении и деятельности, то возникают новые вопросы: что нужно изменить в своих поступках и действиях? Когда нужно произвести изменения, немедленно или через некоторое время? Есть ли время на обдумывание? Что конкретно нужно пересмотреть в процессе самоуправления, чтобы получить желаемый результат? После этого начинается новый цикл самоуправления, новый анализ ситуации, прогнозирование, целеполагание и т. д.
Эти циклы повторяются до тех пор, пока не исчезнет потребность в совершенствовании отдельных звеньев, этапов процесса самоуправления, пока не произойдет переход к саморегуляции, т. е. к привычным поступкам и действиям, совершаемым на основе найденных целей, планов, критериев оценки качества [4].
Способность человека к управлению своими психическими состояниями (саморегуляция на психологическом уровне) может целенаправленно развиваться. Основывается она на самовоздействии человека на работу вегетативных функций организма (саморегуляция физиологического уровня), на способности к самовнушению, на способности к управлению основными психическими процессами. По мнению Н.М.Пейсахова, процесс целенаправленного формирования способности произвольной саморегуляции у детей необходимо должен включать в себя следующие компоненты: формирование у детей мотивации к самопознанию, к саморазвитию, к возможности управлять собой; предоставление учащимся первичной информации об их психических процессах, о психических возрастных закономерностях, об особенностях протекания психических состояний в разных ситуациях жизни и деятельности; формирование у детей способности распознавать текущие психические состояния, обозначать их; обучение основам саморегуляции и самоконтроля эмоционального состояния [8].
Существуют следующие приемы самоуправления [31].
Самоубеждение - мысленная аналитико-синтетическая работа, включающая критический анализ своей готовности, поиск убедительных доводов для обоснования успешного исхода предстоящих событий. В случае неуверенности в своих силах при решении какой-либо задачи необходимо представить и проанализировать опыт успешного решения аналогичных задач в прошлом. В конце концов, следует твердо сказать себе: "Я решал задачи и посложнее, решу и эту! "
В целях "включения" механизмов эмоционально-волевой саморегуляции рекомендуется многократно осмыслить предстоящее событие, "просчитать" все возможные варианты его развития. Это позволит привыкнуть к будущей ситуации и блокировать действие известной психологической закономерности "чего не знаю - того боюсь"
Самоубеждение - радикальный и наиболее эффективный способ самовоздействия, он реализуется в разговорах с самим с собой или другими людьми и осуществляется путем многократного повторения слов или словесных формулировок, содержащих возможность реального достижения цели. Самоубеждение основано на аргументации, логике, доказательствах, адресовано сознанию.
Самовнушение заключается в принятии на веру категорических установок типа: "Все будет нормально", "Я достаточно подготовлен, чтобы выполнить эту задачу". Внушение основано на минимизации критики и противодействия получаемой информации, оно адресовано подсознанию человека. Если самоубеждение - это доказательства, рассуждение, то самовнушение - наставления, требования, приказы себе.
Формируя у себя навыки волевой мобилизации, следует учиться совершать любые волевые действия в обыденной жизни после отдачи самоприказа, например: "Вперед", "Давай", "Держись" и т.п. Частое сочетание волевого действия с самоприказом закрепляется рефлекторно. Это позволит в критических условиях создать волевое напряжение путем отдачи самоприказа.
Специалисты рекомендуют и такой прием. Ожидая то или иное событие и испытывая сомнения в его благополучном исходе, в своих силах, проделайте следующее. Внимательно посмотрите на себя в зеркало (можно мысленно), стараясь придать лицу спокойное, уверенное, решительное выражение, и тогда, в силу обратной связи, придет в равновесие и нервная система.
Связь самоубеждения и самовнушения с волевым действием упрочится, если систематически дополнять ее самоподкреплением, то есть одобрением собственных успешных действий по реализации самоприказа (например, "Молодец!", "Орел!", "Здорово!" и т.п.) [3].
Варьирование целеполаганием. Известно, чем выше цель, тем ниже вероятность ее достижения, и, следовательно, больше неопределенность и острее негативные переживания (тревоги, беспокойства, неуверенности).
Чтобы снизить их дезорганизующее воздействие на психику, необходимо варьировать целями. Лучший способ - разбить общую цель на более мелкие, частные, доступные и, используя методы самоубеждения и самовнушения, последовательно достигать их.
Возбуждающее дыхание. Исходное положение стоя, ноги на ширине плеч. Расслабиться, установить ровное, глубокое дыхание. Сделать медленный, полный вдох через нос, одновременно поднимая руки вверх и скрещивая перед лицом ладонями к себе. После этого, напрягая все мускулы тела, особенно мышцы живота, опуская руки вниз, сделать резкий выдох через открытый рот - в конце выдоха собраться и резко, с силой вытолкнуть из легких остаток воздуха. При выдохе издается гортанный звук. Т
"Волевое внимание". Известно, что для воплощения мысли в действие нужно проявить волю. В условиях, когда борьба мотивов "за" и "против" идет на равных, а принимать решение необходимо, поможет прием обострения волевого внимания. Упражнение выполняется так. Представьте конкретную ситуацию с борьбой мотивов и попытайтесь найти доводы в пользу "за". Отыскав такие доводы, сделайте небольшой вдох, задержите дыхание и, несколько раз выпячивая и втягивая живот, мысленно произнесите: "Я сделаю это!". При этом движение диафрагмы и сокращения брюшных мышц повысят мышечный тонус, что явится толчком к волевому действию. Воплощению мысли в действие в условиях преобладания негативного настроения поможет и мысленное представление того, что действие уже выполняется вами с одновременным повторением про себя формулы "Мне это легко". После такой психологической подготовки действие выполнится значительно легче. В данном случае желание переходит в действие под влиянием идеомоторного акта и приведения в движение нервно-мышечных путей, которые дополняются работой механизмов самовнушения.
Таким образом, человек должен научиться сознательно и целенаправленно изменять всю иерархию форм своей активности: общение, поведение, деятельность, переживания. Это можно осуществлять последовательно, начиная с нижнего этажа, - с чувств и эмоций. Возможны и другие пути, например можно начинать совершенствование способности управлять собой с того, что лучше получается, к чему есть устойчивый интерес.
Итак, самоуправление - целенаправленное изменение, и цель себе ставит человек, который сам управляет своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями. Самоуправление нужно отличать от саморегуляции. самоуправление и саморегуляция - не два разных процесса, а две стороны активности личности, диалектическое единство изменчивого и устойчивого в непрерывном развитии субъективного мира человека.
Развитие способности самоуправления проходит две стадии: возникновение потребность в ней и собственно формирование системы самоуправления, включающей в себя восемь последовательно разворачивающихся этапов: анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, формирование критериев, оценки качества, принятия решения к действию, контроль, коррекция.
Перейдем к практическому рассмотрению внутренних механизмов этической защиты педагога в профессиональной деятельности.
Глава
II. Экспериментальное исследование проблемы этической защиты педагога
В данной части исследования перед нами стояла задача изучения способности к саморегуляции педагогов как внутреннего психологического механизма этической защиты.
Базой экспериментального исследования стал новокузнецкий институт повышения квалификации. В эксперименте принимали участие педагоги в количестве 24 человека (жен), которые в ходе анкетирования оценили свою способность к этической защите как недостаточную.
Эксперимент проходил в 2 этапа:
Организация экспериментального исследования.
Анализ данных и выработка рекомендаций
В качестве основного метода исследования использовалось тестирование с помощью методики "Способность самоуправления", разработанной в лаборатории психологических проблем высшей школы Казанского университета под руководством Н. М. Пейсахова (приложение 1).
Оценка полученных данных осуществлялась по следующим критериям.
Если результаты анкетирования будут выше 31-ого балов (выше среднего), то в целом система самоуправления у данного человека имеется, однако в этом случае существует опасность того, что данный человек слишком расчетлив и рационален, что ему не хватает эмоций. Об этом стоит подумать, следует понаблюдать за собой, проанализировать свои поступки и действия с точки зрения уравновешивания рационального и эмоционального.
Результаты анкетирования от 24 до 30 баллов означает, что у человека имеется рациональная система самоуправления (средний уровень).
Если результаты анкетирования будут ниже 23-х балов (низкий уровень), то у данного человека еще нет целостной системы самоуправления, а сформированы лишь отдельные звенья. Скорей всего такой человек сильно переживает свои неудачи, но дальше этого не идет. У него эмоциональная оценка преобладает над рациональным анализом, т. е. полноценный цикл самоуправления в этом случае даже не начинается, а поэтому и не формируется.
Чтобы лучше узнать о сформированности отдельных этапов системы управления, нужно сравнить свои результаты с цифрами, приведенными в шкале (см. "Этапы") и определить степень развития каждого из восьми звеньев процесса самоуправления. Все они оцениваются по одной шкале от 0 до 6 баллов.
0 – 2 балла – низкий уровень развития данного элемента самоуправления
3 –5 баллов – средний уровень
5 – 6 баллов – выше среднего
На первом этапе нами было проведено анкетирование педагогов (приложение 2). Обобщенные результаты этой работы представлены в таблицах 1,2.
Таблица 1
Обобщенные результаты изучения общей способности к самоуправлению педагогов
| Выше среднего | Средний уровень | Низкий уровень | |
| % педагогов | 16,7 | 62,5 | 20,8 |
Графически результаты изучения общей способности к самоуправлению представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Изучение общей способности к самоуправлению
Анализ сформированности компонентов способности самоуправления представлен в таблице 2.
Таблица 2
Результаты обобщенного изучения сформированности цикла самоуправления у педагогов
| Анализ противоречий | Прогнозирование | Целеполагание | Планирование | Критерий оценки качества | Принятие решения | Самоконтроль | Коррекция | |
| Выше среднего | 29,2 | 8,33 | 16,66 | 29,2 | 8,33 | 24,99 | 20,8 | 4,7 |
| Средний | 49,96 | 36,96 | 58,43 | 37,46 | 70,83 | 62,51 | 49,96 | 32,8 |
| Низкий | 20,8 | 54,7 | 24,9 | 33,33 | 20,83 | 12,49 | 29,2 | 62,49 |
Таким образом, из таблицы видно, что наименее всего у педагогов группы риска по способности к этической защите развиты такие компоненты цикла самоуправления как прогнозирование, планирование и коррекция.
Графически результаты исследования представлены на рисунке 2.
Рисунок 2. Результаты обобщенного изучения сформированности компонентов цикла самоуправления у педагогов
Итак, в целом способность к самоуправлению развита в экспериментальной группе в более, чем 80% педагогов, что говорит о том, что этическая защита педагогов будет достаточно продуктивной.
Недостаточная сформированность умений саморегуляции, является основной причиной трудностей при осуществлении требований к данной профессиональной деятельности, применении необходимых в ней умений и знаний.
Благодаря развитию и совершенствованию у педагогов системы саморегуляции у них формируется совокупность умений саморегуляции: ставить цели и определять наиболее актуальные из них; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, умения саморегуляции могут быть предметом сознательного контроля. Именно на основе осознанной психической саморегуляции и формируются социально опосредствованные механизмы управления индивидуально приобретенным арсеналом непосредственно-чувственного и опосредствованного опыта.
По результатам этих исследований видим, что развитие психической саморегуляции у педагогов как основного элемента этической защиты должно осуществляться по следующим направлениям:
1. Формирование позитивного, конструктивного отношения к развитию и совершенствованию психорегуляции и использованию ее в деятельности.
2. Развитие и совершенствование психических функций, лежащих в основе психорегуляции.
3. Развитие помехоустойчивости к сбивающим факторам объективного и субъективного характера.
4. Обучение самоконтролю и саморегуляции психического состояния (успокоению, расслаблению, мобилизации).
5. Обучение управлению направленности сознания на содержание выполняемой деятельности.
6. Повышение эмоциональной устойчивости.
Таким образом, гипотеза о том, что в основе этической защиты педагога лежит развитая способность к самоуправлению, подтвердилась.
Заключение
Современное образование переживает кризисный и глубоко противоречивый этап своего развития. Много; численные практические запросы активизации «человеческого фактора» в условиях ускоренного социального развития разбиваются о «быт», моносубъектного экстернального подхода к теории обучения и воспитания, который активизирует селективную оценочную функцию с позиции принятия-непринятия воспитанника. А также недостаточной разработанностью проблемы взаимосвязи интра- и интерперсональных отношений в аспекте особенностей принятия, организации этической защиты в диаде педагог - школьник.
Идея педагогического взаимодействия в процессе развития личности ребенка в образовательных учреждениях развивается издавна и в большинстве исследований понятие «развитие личности» трактуется как формирование системы отношений «Я-Взрослый» в процессе взаимодействия. Поскольку межличностное отношение строится на основе имплицитной модели оценивания, существенное место в которой занимает образ принимаемого и отвергаемого, можно утверждать, что непринятие личностной идентичности воспитанника инициирует действие этической защиты.
Актуальность данной проблемы также связана с тем, что одним из внешних регуляторов развития самосознания и самооценки детей служат оценки из внешнего социального пространства, прежде всего педагогов. На несамостоятельность, подчиненность отношения ребенка к себе оценкам ф взрослых указывают большинство исследователей. Однако определение условий, тормозящих личностный рост, самоидентификацию, значимости для ребенка оценочного отношения взрослого остается пока малоизученной проблемой.
Сегодня при рассмотрении психологической защиты наметилась тенденция к ее изучению как феномена межсубъектного взаимодействия и способа нейтрализации внешних воздействий. В настоящее время создана определенная теоретическая и эмпирическая база для исследования специфики этической защиты в системе «педагог—ребенок», однако еще не объединенная общим смысловым полем.
Разработка этих вопросов представляет теоретический и практический интерес в период моделирования гуманистических основ педагогического процесса, поскольку охватывает спектр внешне-внутренних защитных процессов, обуславливающих поведение личности во взаимодействии в системе «педагог-ребенок».
Теоретическое исследование также указало на сложный внутренний механизм, на котором основана этическая защита педагога, состоящий преимущественно в способности к самоуправлению.
Экспериментальное исследование подтвердило, что способность к этической защите взаимосвязана с уровнем способности к самоуправлению, следовательно, гипотеза подтвердилась.
Список литературы
1. Александрова В.Г. Какая наука нужна сегодня учителю? / В.Г. Александрова // Магистр. — 2000. - №
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М. , 1990. – 300 с.
3. Белякова Г.И. Профессиональный этикет. – М.,1975.
4. Булатов О.С. Педагогический артистизм: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М. , 2001. – 240 с.
5. Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Ж.В. Ваганова. — Челябинск, 2000. — 81с.
6. Взаимоотношение учителя с учениками //Школ. Психолог: Приложе-ние к газете «Первое сентября».-2000.-№9.-с.5-12.
7. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях.-М., 2002.-с.179-187.
8. Занина Л.В. Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства.-Ростов н/д., 2003.-с.135-204.
9. Зевина Л. В. Образовательные технологии // Школ. технологии. – 2002. - №5. – с. 62 – 67.
10. Иванов В. В. Этическая составляющая в информационной культуре учителя // Начальная школа. – 2005. - №11. – с. 117 – 119.
11. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. – 2 - изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 208 с.
12. Русская Е. Имидж современного педагога / Е. Русская // Мир образования. — 1995. — № 1.- С. 91.
13. Кукушин В.С. введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие. Серия «Педагогическое образование».- Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. – 224 с.Основы этических знаний. 2- е изд., испр., доп.- СПб.: Издательство «Лань», 2002. – 224 с.
14. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя. / Под ред. Г.А. Бордовского. - М., 1987.
15. Морозова О.П. Педагогический практикум: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2000.
16. Неудахина Н.А. Основы педагогического мастерства: Учеб.-метод.пособ / Н.А. Неудахина. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2002. - 152 с.
17. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятель-ность.-М.,2004.-с.43-47.
18. Норд У. Педагогическая этика // Первое сентября.-2002.-20 июля.- с.8-9.
19. Основы профессиональной культуры/Под редакцией В.Д. Симоненко. – Брянск. 1997. – с. 205 – 212.
20. Петрова Н.А. Педагогика. – М. 2003. – с. 60 – 65.
21. Пинт А.О. Высокое призвание: Очерки культурно – просветительной педагогики. – 2005. - №11. – с. 170 - 185.
22. Полякова Т. Н. Педагогическая защита // Классный руководитель.-2000.-№5ю-с.98-103.
23. Понаморева С. ЧП школьного масштаба // Лидеры образования.-2004.-№9-10.-с.102-103.
24. Профессиональное самовоспитание учителя. /Под ред. С.Б. Елканова - М.,1986.
25. Роботова А. С. Педагогический такт // Введение в педагогическую деятельность. – М., 2000. – с. 99 – 101.
26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М., 2002.
27. Рыданова И.Н. Основы педагогики общения. - Мн., 1998.-с.63-83.
28. Савкина С. В. Правила профессиональной этики при проведении педагогической диагностики // Классный руководитель. – 2005. - №5. – с. 16.
29. Соломина Г.М. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя: Социально-психологический тренинг: Учеб. Пособ / Г.М. Соломина. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1996. – 119 с.
30. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 368 с.
31. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя / Г.И. Хозяинов.- М.: Высш. шк.,1998. - 166 с.
32. Чернокозова В. Об этике учителя // Воспитание школьников. – 1993. - №4. – с.17 – 19.
33. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя / А.П. Чернявская. - М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. - 176 с.
34. Шульпин С. Е. Этический компонент деятельности учителя // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей КГУ.-Курган.1999.-с.99-102.
35. Шульпин С. Е. Этические проблемы в педагогической деятельности. // Наука и образование Зауралья. – 1998. - №2(3). – с. 136 – 138.
36. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология.-М., 2002. – с. 74 – 82.
37. Этический кодекс педагога – психолога службы практической психологии образования России // Вестник психосоциальной и коррекционно – реабилитационной работы. – 2003.-№3.- с.86-90.
Приложение 1
Тест «Способность самоуправления»
Методика «Способность самоуправления» разработана в лаборатории психологических проблем высшей школы Казанского университета под руководством Н. М. Пейсахова.
Инструкция.
Предлагаемая анкета дает возможность узнать о способностях владеть собой в различных ситуациях. В анкете приведены две группы утверждений:
I. Утверждения, требующие обращения к опыту, например, п. 5. Если Вы действительно часто оцениваете свои действия и поступки, стараетесь найти ответ на поставленный вопрос, то смело отвечайте «да», а если вы это делаете редко, то отвечайте «нет».
II. Утверждения, характеризующие ваши отношения к общепринятому мнению, например, п. 20. Если вы согласны с мнением, то отвечайте «да», а если не согласны, то отвечайте «нет». Ответ «да» обозначен «+». ответ «нет» - знаком «-»(минус).
Образец для заполнения
_____________________________
| Ответы на вопросы | Баллы | |||||
| 1 | 17 | 33 | 9 | 25 | 41 | |
| 2 | 18 | 34 | 10 | 26 | 42 | |
| 3 | 19 | 35 | 11 | 27 | 43 | |
| 4 | 20 | 36 | 12 | 28 | 44 | |
| 5 | 21 | 37 | 13 | 29 | 45 | |
| 6 | 22 | 38 | 14 | 30 | 46 | |
| 7 | 23 | 39 | 15 | 31 | 47 | |
| 8 | 24 | 40 | 16 | 32 | 48 | |
АНКЕТА
1. Практика показывает, что я верно определяю свои возможности в любой деятельности.
2. Я предусмотрительный человек.
3. Берусь только за то, что смогу довести до конца.
4. Обычно хорошо представляю, что нужно сделать, чтобы добиться задуманного.
5. Постоянно пытаюсь найти ответ на вопрос «Что такое хорошо и что такое плохо?».
6. Прежде чем сделать окончательный шаг, я взвешиваю все «за» и «против».
7. Всегда отдаю себе отчет в том, что со мной происходит.
8. Непредвиденные препятствия не мешают мне довести дело до конца.
9. У меня не хватает терпения долго разбираться в том, что не решается сразу.
10. В своих поступках и делах не люблю заглядывать далеко вперед.
11. Редко задумываюсь о главных целях своей жизни.
12. Отсутствие продуманных планов не мешает мне добиваться хороших результатов.
13. Часто затрудняюсь сказать, того ли я достиг, чего хотел.
14. На выбор моих решений влияют не поставленные цели, а настроение в данный момент.
15. Мне часто кажется, что целый час или два исчезли неизвестно куда.
16. Тот, кто считает необходимым исправлять все допущенные промахи, не замечает, как совершает новые.
17. Когда нужно разбираться в сложной обстановке, чувствую прилив энергии и сил.
18. Я четко представляю свои жизненные перспективы.
19. Умею отказываться от всего, что отвлекает меня от цели.
20.В своих поступках и словах следую пословице: «Семь раз отмерь, один — отрежь».
21. Уделяю много времени тому, чтобы понять, с каких позиций надо оценивать свои действия.
22. В своих действиях я успешно сочетаю риск с осмотрительностью.
23. Необходимость проверять самого себя стала моей второй натурой.
24. Когда у меня портятся отношения с людьми, могу их изменить.
25. Как правило, мне бывает трудно выделить главное в сложившейся ситуации.
26. Жизнь показывает, что мои прогнозы редко сбываются.
27. Люди, которые всегда четко знают, чего хотят, представляются мне слишком рациональными.
28. Удача сопутствует тому, кто не планирует заранее, а полагается на естественный ход событий.
29. Мне не хватает чувства меры в отношениях с близкими.
30. Меня угнетает необходимость принимать срочные решения.
31. Обычно мало слежу за своей речью.
32. Некоторые свои привычки я охотно бы изменил, если бы знал, как это сделать.
33. Что я хочу, и что должен делать — вот предмет моих постоянных раздумий.
34. Заранее знаю, каких поступков можно ожидать от людей.
35. Обычно с самого начала четко представляю будущий результат.
36. Пока не. сложился в голове четкий, конкретный план. не начинаю серьезного разговора.
37. У меня всегда есть точные ориентиры, по которым я оцениваю свой труд.
38. Я всегда учитываю последствия принимаемых мной решений.
39. Внимательно слежу за тем. понимают ли меня во время споров,
40. Я готов снова и снова заниматься совершенствованием уже законченной работы.
41. Сколько ни анализирую свои жизненные трудности, не могу достичь полной ясности.
42. Жизнь так сложна, что считаю пустой тратой времени предвосхищать ход событий.
43. Следование однажды поставленной цели очень обедняет жизнь.
44. Считаю, что планируй, не планируй, а обстоятельства всегда сильнее.
45. В последнее время ловлю себя на том. что придаю большое значение мелочам, забывая о главном.
46. Мне обычно не удается найти правильное решение из-за большого количества возможных вариантов.
47. В ссорах я не замечаю, как выхожу из себя.
48. Сделав дело, предпочитаю не исправлять даже явные просчеты.
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ
Самоуправление
- целенаправленное изменение, и цель себе ставит человек, который сам управляет своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями. Самоуправление -процесс творческий, он связан с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием. необходимостью постановки новых целей, поиском новых решений и средств достижения целей.
Саморегуляция
- это тоже изменения, но совершаемые в рамках имеющихся правил, норм, стереотипов. Функция саморегуляции иная - закрепить то, что приобретено в процессе самоуправления. Таким образом, самоуправление и саморегуляция - не два различных процесса, а две стороны активности личности, диалектическое единство изменчивого и устойчивого в непрерывном развитии субъективного мира человека.
Цикл самоуправления.
1.
Анализ противоречий
или ориентировка в ситуации - человек формирует субъективную модель ситуации, отвечая на вопросы, которые ставит сам себе: почему сейчас не получается так, как это было раньше? Что изменилось по сравнению с прошлым? Что происходит со мной? В чем причина моих неудач(во мне. в других, в сложившихся обстоятельствах)? Что происходит вокруг меня? Каково реальное положение вещей?
2.
Прогнозирование
- человек формирует модель - прогноз, которая основана на анализе противоречий между прошлым и настоящим. Прогноз - это попытка заглянуть в будущее, предсказать ход событий ил желаемые действия. Человек пытается получить ответы на вопросы: можно ли что-то изменить? Что можег измениться, если я вмешаюсь и буду как-то действовать? Что будет, если я не вмешаюсь в ход событий?
3.
Целеполагание
- человек формирует субъективную модель желаемого или должного. В основе целеполагания лежит прогноз. Это переход от предположения о принципиальной возможности произвести изменения к предположению о вероятных результатах. Люди стремятся получить ответы на такие вопросы:
какими должны быть результаты? В каком направлении нужно изменять себя, свое общение, поведение или деятельность? Что конкретно можно изменить, ситуцию или самого себя?
4.
Планирование
- человек формирует модель средств достижения цели и последовательности их применения. В соответствии с целями планы могут быть стратегическими, тактическими, оперативными. Человек ищет ответы на такие вопросы: какие средства нужны для достижения цели? В какой последовательности их следует применять?
5.
Критерии оценки качества -
человек должен решить вопросы: какими должны быть показатели, позволяющие оценить успехи в реализации плана? Как оценить, что сделанное было необходимым?
Приложение 2
Результаты анкетирования с помощью методики «Способность самоуправления»
| Анализ противоречий | Прогонозирование | Целеполагание | Планирование | Критерий оценки качества | Принятие решений | Самоконтроль | Коррекция | Общая способность самоуправления | |
| 1. Антонова Е. | 3 | 3 | 5 | 5 | 4 | 4 | 3 | 3 | 30 |
| 2. Боровкова Т. | 5 | 1 | 4 | 5 | 3 | 5 | 1 | 2 | 25 |
| 3. Буймова Е. | 3 | 1 | 1 | 3 | 3 | 3 | о | 3 | 17 |
| 4. Вилцане Я. | 3 | 2 | 4 | 5 | 3 | 4 | 3 | 3 | 27 |
| 5. Гайнутдинова С. | 5 | 3 | 5 | 4 | 4 | 5 | 3 | 3 | 32 |
| 6. Казначеева Е. | 2 | 5 | 2 | 3 | 4 | 4 | 5 | 1 | 26 |
| 7. Колмакова А. | 5 | 3 | 4 | 5 | 5 | 3 | 5 | 2 | 32 |
| 8. Курняева В. | 3 | 2 | 5 | 5 | 3 | 4 | 3 | 3 | 28 |
| 9. Малышко Н. | 3 | 2 | 5 | 4 | 3 | 3 | 5 | 2 | 27 |
| 10. Митина Е. | 2 | 3 | 3 | 0 | 1 | 3 | 2 | 2 | 16 |
| 11. Никифорова 0 | 5 | 2 | 4 | 3 | 2 | 1 | 3 | 3 | 23 |
| 12. Отрубейникова А. | 4 | 2 | 3 | 2 | 3 | 4 | 5 | 2 | 25 |
| 13. Сташкова А. | 5 | 4 | 4 | 5 | 3 | 4 | 2 | 1 | 28 |
| 14 Садкина Н. | 1 | 5 | 3 | 2 | 3 | 4 | 4 | 2 | 24 |
| 1
5. Семенычева В. |
3 | 2 | 3 | 2 | 4 | 2 | 5 | 2 | 23 |
| 16. Соколова С. | 3 | 2 | 4 | 4 | 3 | 5 | 1 | 3 | 24 |
| 17. Сорока Е. | 5 | 3 | 3 | 2 | 2 | 5 | 4 | 2 | 26 |
| 18.Сафатова М. | 3 | 1 | 0 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 18 |
| 19. Худолеева 0. | 4 | 3 | 4 | 5 | 5 | 5 | 3 | 2 | 31 |
| 20. Чернова А. | 3 | 4 | 2 | 4 | 4 | 3 | 4 | 2 | 26 |
| 21. Чупахина Н. | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 11 |
| 22. Штайгер М. | 5 | 1 | 3 | 3 | 3 | 4 | 3 | 2 | 24 |
| 23 Абдуллаева И. | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 6 | 3 | 5 | 34 |
| 24. Кукунова Е. | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 13 |
| Средний балл | 3,5 | 2,64 | 3,25 | 3,33 | 3,13 | 3,67 | 3,08 | 2,33 | 24,5 |
| Низкий % по группе | 29 | 8 | 16 | 29 | 8 | 25 | 21 | 4 | 12,5 |
| средний % по группе | 50 | 38 | 58 | 38 | 71 | 63 | 50 | 33 | 66,7 |
| низкий % по группе | 21 | 54 | 25 | 33 | 21 | 13 | 29 | 63 | 20,8 |