Курсовая работа
Тема:
«Дидактические проблемы современного урока»
Содержание
Введение
Глава 1. Современные педагогические принципы высшей и средней школы
1.1 Понятие «дидактика»
1.2 Современные дидактические принципы высшей и средней школы
1.3 Основные дидактические концепции
1.4 Структура педагогического процесса
1.5 Педагогические цели
1.6 Дидактико-методические системы. Основные теоретические направления и принципы обучения
Анализ 1-й главы
Глава 2. Построение дидактического материала на примере урока математики в младших классах средней школы
2.1 Разработка сценария урока
2.2 Проведение урока
2.3 Анализ проведенного урока
Анализ работы
Список литературы
Введение
В современных образовательных учреждениях существует проблема в построении урока. Многое зависит от учителя, от его постановки основных задач, требований в усвоении материала, умения использовать наглядных пособий на уроке. Также от его умения владеть методиками и методами обучения.
Дидактика призвана помочь педагогу найти ответы на четыре вопроса: кого учить, для чего учить, чему учить, как учить? Вопросы, несомненно, сложные, на которые нельзя дать однозначных ответов. Особенно труден вопрос: «Как учить?» ибо нельзя дать готового рецепта, найти обобщенного алгоритма в виду гибкости и подвижности и индивидуальности двух важнейших составляющих обучения – педагога и обучаемого.
Но вместе с тем, дидактика предполагает понимание сути и закономерности обучения, принципы и подходы, систему методов и средств, реализации поставленной задачи.
Дидактические знания помогают преподавателю анализировать зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, устанавливать на этой основе закономерности, действующие в сфере обучения, наиболее эффективные для осуществления качественной подготовки специалистов.
Цель работы: найти способ устранения проблемы дидактики на уроке.
Задачи: 1) изучить проблему, 2) выяснить причину проблемы; 3) найти способ устранения данной причины.
Предмет исследования: дидактика современного урока.
Объект: современный урок.
Гипотеза: причиной проблемы является личностные особенности учителя.
Глава 1. Современные педагогические принципы высшей и средней школы
1.1
Общее понятие о дидактике
По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором “didaktikos” означает «поучающий», а «didasko» - изучающий. Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ротке (1571-1635), назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия».
В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовав в 1657г. В Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему».
В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.
Дидактика – теоретическая прикладная и одновременно нормативно-прикладная наука.
Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.
Полученные теоретическое значение позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и т.д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.
Дидактика как педагогическая дисциплина оперируетобщими понятиями педагогики: «Воспитание», «педагогическая деятельность», «Образование», «педагогическое сознание» и др.
Но как теория образования и обучения дидактика имеет свои специфические понятия. К ним относятся: обучение, преподавание, учение, содержание образования, методы обучения и др.
Рассмотрим базовые понятия дидактики.
Обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.
Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющих своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребность. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.
Содержание образования – специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.
Содержание образования – тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.
1.2 Современные дидактические принципы высшей и средней школы
Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей и средней школы следующим образом:
1. Развивающее и воспитывающее обучение.
2. Научность и доступность, посильная трудность.
3. Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.
4. Наглядность и развитие теоретического мышления.
5. Системность и систематичность обучения.
6. Переход от обучения к самообразованию.
7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональных способностей учащихся.
8. Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.
9. Положительный эмоциональный фон обучения и учет индивидуальных способностей учащихся.
10. Коллективный характер обучения и развитие познавательных способностей учащихся.
11. Гуманитаризация обучения.
12. Компьютеризация обучения.
13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
14. Инновативность обучения.
1.3
Основные дидактические концепции
Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.
Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Структуру обучения традиционно состоит из 4 ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.
Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики.
К началу ХХ века эта система подверглась критике авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. За то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале ХХ века рождаются новые подходы.
Среди новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию, в которой главная роль отводится учению – деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни». Когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т.е. «обучение через делание».
Структура обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Разнообразная деятельность детей – сочинения, рисунки, театр, практические работы («педагогика действия») – активизируют познавательную деятельность, развивают мышление. Спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к большой трате времени, к снижению уровня обучения.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.
Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества – это длительный процесс мышления обучаемых от схемы «услышал – запомнил – пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) – осмыслил – сказал – запомнил».
1.4
Структура педагогического процесса
Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Кузьмина Н.В.):
1) Цель обучения (для чего учить);
2) Содержание учебной информации (чему учить);
3) Методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации;
4) Преподаватель;
5) Учащийся.
Как всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных, вертикальных и пр.)
В.Я. Свирский представляет педагогическую систему так:
Рис.1. Педагогическая система В.Я. Свирского
Е.Л. Белкин представляет педагогический процесс как педагогическую систему – часть социальной системы. Его педагогическая система состоит из шести элементов и представлена в виде перевернутого дерева (все элементы взаимосвязаны):
1. Цели обучения и воспитания;
2. Содержание обучения и воспитания;
3. Технология обучения и воспитания (методы, приемы, формы);
4. Организационные формы;
5. Педагог;
6. Учащийся.
Педагогический процесс – есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается педагогом. Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом ни создавался, он будет иметь одну и ту же структуру:
ЦЕЛЬ—ПРИНЦИПЫ—СОДЕРЖАНИЕ—МЕТОДЫ—СРЕДСТВА – ФОРМЫ.
Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание = это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Методы – это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.
Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробно рассмотрели. Но педагогический процесс имеет и свою методическую структуру. Для её создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательный инструктаж, достижение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксацию увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и методическая структуры педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих структур педагогический процесс имеет еще более сложную структуру – психологическую: 1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; 2)проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; 3)подъёмы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамики, работоспособности и утомления. Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три психологические подструктуры: 1 – познавательные процессы, 2 – мотивация учения, 3 – напряжение.
Чтобы педагогический процесс «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.
Процесс управления состоит из следующих компонентов:
Постановка цели - информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) – формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся – проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, метод средств, форм) – реализация проекта – контроль за выполнением – корректировка – подведение итогов.
1.5 Педагогические цели
Педагогический процесс создается преподавателем для осуществления преподавателем для осуществления воспитания, образования и обучения учащихся. Но у каждого учащегося есть своя цель обучения, свои методы и средства учения. Цели преподавателя и учащегося могут расходиться. Чем ближе внешний процесс преподавания и внутренний процесс учения, тем успешнее идет педагогический процесс, лучше строятся воспитательные отношения.
Цель – категория философская, приведем одно из определений: цель – это идеальное предвидение результата деятельности, опережающее отражение событий в сознании человека.
Педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся с педагогической целью все остальные компоненты педагогического процесса.
Виды педагогической цели многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели самих педагогов и учащихся.
Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющие в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели – как цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного заведения, профиля специализации и учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов. Каждая цель имеет свой предмет, т.е. то, что предполагается развить у воспитанника. На основе этого выделяются три группы целей:
- группа А – цели формирования знаний, навыков, умений, т.е. цели формирования сознания и поведения;
- группа В – цели формирования отношений к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям родителям, искусству и т.п.
- группа С – цели формирования творческой деятельности, развитие способностей, задатков, интересов учащихся.
Организационные цели становятся педагогом в области его управленческой функции. Например, может быть цель – использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе занятия.
Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся, например: изменить методы преподавания, внедрить новые формы организации учебного процесса.
Функции педагога состоят в том, чтобы сформировать у учащихся процедуры целеполагания; изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных целей. Цели учащихся должны войти в педагогический процесс наравне с целями, поставленными преподавателем. Совпадение целей педагога и учащихся – важнейшее условие успеха педагогического процесса.
Разработка цели – процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы:
a) сравнить, обобщить определенную информацию;
b) сделать выбор наиболее значимой информации;
c) на ее основе сформулировать цель, т.е. определить объект цели, предмет цели и необходимые конкретные действия. Объект педагогической цели – конкретный ученик или группа учеников в определенных ролевых позициях. Предмет педагогической цели – это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе;
d) принять решение о достижении цели, осуществлять реализацию цели.
1.6 Дидактико-методические системы. Основные теоретические направления и принципы обучения
Обучение – процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Отсюда важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Строительным материалом, источником «создания» личности служит мировая культура – духовная и материальная, отражающая все богатство, накопленная человеческим опытом. Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют содержание личности, а следовательно, определяют и содержание обучения и ведут к пониманию его сущности?
В общественной теории И.Я. Ларнера, который, собственно, выделил элементы этого содержания:
1. Знания.
2. Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.
3. Опыт творчества.
4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и к самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.
Исходя из этого, можно определить, что процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.
Потребности общества выступают в качестве объективного фактора, влияющего на определение содержания образования. Изменения в развитии науки и техники также влияют на содержание обучение.
Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.
Можно выделить следующие составные части общественного опыта: опыт физического развития человека развития человека, опыт эстетического отношения к жизни, опыт трудовой и профессиональной деятельности, опыт трудовой и профессиональной и научной деятельности, её нравственных отношений. Соответственно выделяются основные направления содержания воспитания и образования: физическое, эстетическое трудовое умственное, нравственное воспитания.
Содержание части каждого направления содержания воспитания: знания, навыки, умения, отношения, творческая деятельность.
Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения. Любое знание выражено в понятиях, категориях, принципах, закономерностях, фактах, идеях, символах, концепциях, гипотезах, теориях.
Содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формирования всесторонне и гармонично развитой личности, т.е. обеспечивать и умственное развитие, и техническую, и трудовую подготовку, и физическое, и нравственное, и эстетическое воспитание. Содержание образования должно строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения, учебный материал должен соответствовать формированию жизненной позиции.
Содержание образования по каждому учебному предмету должно соответствовать логике и системе той или иной науки, а также на основе взаимосвязи между отдельными учебными предметами.
В содержании образования теория должна соединяться с практикой, обучение – с производительным трудом.
Содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям учащихся.
Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации учащихся. Общее образование имеет своей целью овладение основами важнейших наук о природе и обществе, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
Дидакты С.Г. Шаповаленко и М.Н. Скаткин считали, что в процессе технического обучения учеников необходимо ознакомить с электрификацией, механизацией, автоматизацией, химизацией, компьютеризацией производства, со способами получения новых видов материалов и технологией их обработки, с различными способами повышения производительного труда. Про
Содержание образования фиксируется в учебных планах, учебных программах, учебниках и учебных пособиях. Учебные программы могут строиться по концентрическому и линейному принципам. При концентрическом способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде проходят на последующих ступенях обучения.
Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы или предыдущих учебных курсах.
Для того чтобы использовать данные, методики необходимо изучить их подробно:
Дидактико-методическая система Л.В. Занкова - система развивающего обучения, направленная на раннее интенсифицирование всестороннего «общего» развития школьника.
Общее развитие исследователь понимал в его «всеобъемлющем значении», охватывающем и физическое развитие, и развитие психики. Согласно Л.В. Занкову, в процессе обучения возникают не знания, умения, навыки, а их психологический эквивалент – новообразование в виде когнитивных (познавательных) структур. Когнитивные структуры – это субстрат умственного развития, относительно стабильные, компактные, обобщенно смысловые системные представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Они выражаются в особенностях психической деятельности: в перцепции, мышлений, речи, уровне произвольного поведения, в количестве и четкости знаний и умений. Сложные структуры создаются из более простых структур. Однако они никогда из них не складываются, а в совокупности порождают новое качество. Появление новообразований не задается напрямую обучением а возникает в результате интеграционных процессов. Каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех сфер психики (ума, воли, чувств) и продвигает личность в целом. В этом Л.В. Занков видел суть развития.
Принципы обучения.
Принцип обучения на высоком уровне трудности означает не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом автор имеет в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры.
Принцип быстрого темпа в изучении программного материала органично связан с принципом обучения на высоком уровне трудности. Это предполагаете отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное – непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубины.
Принцип ведущей роли теоретических знаний уже в начальный период обучения был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Однако это утверждение вовсе не означает отрицания роли образованных представлений учащихся, оно лишь говорит о том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников.
Принцип осознания школьниками процесса учения имеет большое значение в системе Л.В. Занкова. Анализируя различные его трактовки (С.В. Иванов, М.И. Скаткин, Н.Г. Казанский, И.И. Ганелин), исследователь подчеркивает важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Именно процесс овладения знаниями должен стать предметом осознания ученика.
Принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех (сильных и слабых) учащихся занимает особое место в данной системе. Этот принцип предполагает индивидулизацию и вариативность процесса обучения. При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Опыт Л.В. Занкова доказал обратное: перегрузка неуспевающих учащихся тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.
Отличные особенности теории Л.В. Занкова.
- Идея единства и взаимопроникновения линий развития психической деятельности.
- Построение экспериментальных программ по принципу дифференциации, то есть расчленения целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания.
- Разграничение при этом всегда идет в рамках принципа системности и целостности, которые подразумевают, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого.
Теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина - дидактическая система, направленная на формирование учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.
Трактовка понятия развития.
В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения, мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.
Таблица 1. Сравнительная характеристика теоретического и эмпирического мышления
| Теоретические знания | Эмпирические знания |
| Сравнения предметов и представлений о них | Анализ роли и функции отношения внутри целостной системы |
| Открытие исходного отношения целостной системы | Выделение формально общего свойства совокупности предметов |
| Отражение внутренних отношений и связей | Отражение внешних свойств предметов |
| Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы | Выделение общего свойства как рядоположенного с особенными и единичными |
| Выделение особенных и единичных проявлений целостной системы | Подбор примеров, входящих в соответствующий класс предметов |
| Символо-знаковые средства | Средства фиксации – слова-термины |
Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы – эмпирико-формальную и теоретико-содержательную
Отличительные особенности теории:
- обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующих формированию психических новообразований. Исследованиями научного коллектива было установлено, что традиционное начальное образование не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еше в дошкольном возрасте.
- основными линиями развития являются: формирование учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретическое мышление и произвольное управление поведением.
- обучение ориентировано не только на ознакомление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения.
2. Теория развивающего обучения З.И. Калмыковой – система обучения, направленная на развитие и формирование продуктивного (творческого) мышления.
Основные показатели творческого мышления:
· Оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных.
· Быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей.
· «Восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение.
· Беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторыми требованиями.
· Способность найти новые непривычные функции объекта или его части.
Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса и существенным влиянием на умственное развитие.
Дидактические принципы развивающего обучения.
· Проблемность обучения.
· Индивидуальная и дифференциация обучения.
· Гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического).
· Формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности.
· Специальная организация мнемической деятельности.
Отличной теорией данной теории является использование двух последних принципов: формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности и специальная организация мнемической деятельности.
Таблица 2. Сравнительная характеристика приемов умственной деятельности.
| Приемы алгоритмического типа (анализ, синтез, сравнение, обобщение) | Приемы эвристического типа (конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия) |
- развивают репродуктивное мышление -развивают рациональное мышление в соответствии с законами формальной логики - определят последовательность действительность действий с целью безошибочного решения задач |
- развивают творческое (продуктивное) мышление - ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем - непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие новых знаний |
3.Теория развивающего обучения Н.Н. Поспелова – обучение, ориентированное на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения.
Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает у них умения мыслить практически: разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое.
Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением сходства и различия в предметах, явлениях. Процесса, является частным проявлением операции анализа и синтеза.
Важным компонентом теоретического мышления является операция обобщения. В процессе ее выполнения существенную роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, при обобщении предметов или явлений происходит выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются от предмета и рассматриваются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н. Поспелов называется абстрагированием.
После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащенной более глубоким знание. Обобщение – есть сам процесс перехода от менее общего у более общему, а абстрагирование позволяет осуществить этот переход.
Стадии формирования мыслительных операций:
· стихийная, в ходе, которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;
· полустихийная, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции;
· сознательная, когда ученик сознательно используют правила мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.
В теории Н.Н. Поспелова отмечается, что невозможно одновременно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного их введения.
Теория развивающего обучения Е.Н. Кабановой-Миллер – обучение, направленное на формирование приемов учебной работы (системы действий, служащих для решения учебных задач).
В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабановой-Миллер выделяет два круга вопросов:
- показатели умственного развития;
- условия, определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной деятельности.
Показатели умственного развития
Общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может использовать в решении новых задач, т.е. переносит известный прием в новую ситуацию.
В контексте развития мотивационной сферы умственной деятельности наиболее общий показатель развития выражается в повышении ее систематичности, организованности, продуктивности.
Приемы учебной работы:
- сравнение;
- обобщение;
- раскрытие причинно-следственных связей;
- наблюдение;
- составление характеристик изучаемых явлений;
- разделение существенных и несущественных признаков понятий.
Приемы управления учебной деятельностью.
- планирование.
- самоконтроль, включающий оценку своих действий.
- управление своими познавательными интересами и вниманием.
4. Теория развивающего обучения Л.М. Фридмана – дидактическая система, направленная на воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности в процессе учебного взаимодействия.
Принципы обучения:
· Принцип самостоятельности;
· Принцип самоорганизации;
· Принцип развития;
· Принцип коллективизма;
· Принцип ролевого участия;
· Принцип ответственности;
· Принцип психологического обеспечения.
Важное место в теории Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности, как учителя, так и учащихся.
Требования к контрольно-оценочной деятельности:
1. Текущую контрольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся уже в начальной школе. Участие учителя состоит в обучении школьника рациональным методам и приемам этой деятельности, в формировании у них правильных и разумных эталонов контроля, нормативных критериев оценки, способов корректировки своей учебной деятельности, потребности и привычки самоконтроля и самооценки.
2. Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем при активном участии школьников. Он связан с обобщением пройденного материала, с коллективным обсуждением результатов текущей контрольно-оценочной деятельности учащихся.
3. Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка работы учащихся ведутся самими учащимися. Задача учителя состоит в осуществлении систематического контроля за формированием у школьников учебных умений и психических процессов, развитием их способностей, интересов и склонностей, социальным становлением и образованием у них значимых личностных качеств.
Анализ по 1-й главе
В 1й главе мы ознакомились с основными понятием дидактики и её основными принципами. Мы выяснили насколько важно и необходимо педагогам знать все направления современных методик. А дидактика – это и есть система методов. Мы поняли, что многие учебные заведения используют такие методики, как системы Занкова и Давыдова. Что учителям необходимо знать основные принципы всех методик.
Знания по дидактики и их творческое применение во многом направляют формирование педагогического мастерства преподавателя. Примечательно, но уже исторически сложилось так, что относительно роли дидактики в деятельности преподавателя имеются разные мнения. Одни считают, что дидактика должна вооружить преподавателя конкретными рекомендациями по конструированию учебного процесса. Другие – что дидактика сковывает творческую самостоятельность преподавателя, поскольку все зависит от степени глубины его знаний по дисциплине, которую он преподает, от его педагогического опыта.
Здесь полезно вспомнить К.Д. Ушинского: «Что такое педагогическая опытность? Это большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых педагогом? Но, конечно, если эти факты остаются фактами, то они не дают опытности».
Самым надежным путем совершенствования педагогического мастерства преподавателя является дидактическое осмысление им своего опыта работы и обращение к дидактике, как области знаний, являющейся основным ориентиром в вопросах обучения.
Глава 2. Построение дидактического материала на примере
урока математики в младших классах средней школы
В практической части своей работы мы решили показать современные дидактические проблемы на примере урока математики в средней образовательной школе.
Испытуемыми являлись дети, учащиеся в 3м классе средней школы №58, города Тольятти.
2
.1 Разработка сценария урока
Сценарий разработан по статье из журнала «Начальная школа» №9, 2008 год, автор С.Е. Царева.
План
1) Класс;
2) Тема урока;
3) Учебники и учебные пособия;
4) Краткая характеристика класса;
5) Цели урока (педагогические цели, учебные цели учащихся);
6) Озвучивание структуры проведения урока;
7) Ход урока (монологи, реплики, действия учащихся с ремарками).
8) Записи на доске.
9) Самоанализ. Рефлексия урока.
2.2 Проведение урока
Проведение урока проходило по составленному сценарию (см.2.1.).
1) класс
2) Взаимное приветствие между учителем и учащимися.
3)Тема урока « Умножение «столбиком» ».
4) Учебники и учебные пособия: автор А. Петерсон «Математика, 3 класс», рабочая тетрадь.
5)Краткая характеристика класса: общее количество учащихся – 25 человек, класс сильный, с высоким уровнем подготовки. Класс, занимающийся по системе Л.В. Занкова. Ускоренная система обучения.
6) Цели: обрести навыки быстрого счета, применяя вспомогательный метод «в столбик».
7) Ход урока (монологи, реплики учителя и учащихся с ремарками).
8) Образцы записей не доске и в тетради учащихся, мультимедийные материалы и средства обучения, перечень другого необходимого оборудования.
9) Самоанализ. Рефлексия пройденной темы. Повторение правил для того, чтобы проверить, насколько дети усвоили правила.
10) Направления и способы коррекции целей или хода проектирования. Постановка новых целей.
2.3
Анализ, проведенного самостоятельно, урока
Проведение урока математики дало понять всю сложность и особенность педагогики. Сложность заключается, конечно, в организации учебного процесса.
Конечно, использование составленного плана урока, некий шаблон, помогает педагогу, в некоторых случаях, не растеряться перед аудиторией. Но в современной средней школе главное не только владение учебным материалом, знанием предмета, который учитель ведет. Одной из самых сложных задач – это держание дисциплины на уроке. Необходимо следить за каждым учеником, каждый раз организовывать их внимание. Буквально заставлять их напрягаться, думать, анализировать свои действия.
Именно поэтому учитель должен обладать не только знаниями набора методик обучения, но и психологическими знаниями. В частности, то, как организовать внимание детей на уроке. А это значит, постоянно возбуждать интерес к данному предмету, теме. Устраиваем всевозможные соревнования, совместные проекты.
Одно из самых сложных частей урока – это проведение рефлексии урока. Фактически, ответная реакция на то, что мы проходили на уроке. Из 25 человек могут адекватно ответить на заданный вопрос только 5.
Анализ работы
Проведя исследования по теме «Дидактические проблемы современного урока» мы выяснили. Что проблемы в плане дидактики в современных школах существует. Однако решение этой проблемы зависит только от преподавателя. От его умений владеть тем или иным дидактическим материалом. От знаний всевозможных обучающих методик. Владение современным оборудованием, наглядными пособиями, уметь объяснить значение темы проводимого урока.
На самом важном месте стоит умение организовывать учебный процесс. Важно уметь заинтересовать учащихся с помощью используемых методик, уметь быть гибким в использовании их. Также нужно подбирать каждому ученику индивидуальный подход. Одному нужно уметь посочувствовать, похвалить другого при проявлении у него успехов в усвоении учебного материала.
Список литературы
1) Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.,2004.
2) Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.,1998.
3) Амонашвили Ш.А. «Здравствуйте, дети». М.,1999
4) Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1996.
5) Занков Л.В. Обучение и развитие. М.,1975.
6) Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.
7) Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987.
8) Кузьмина Н.В. способности, одаренность, талант учителя. Л.,1985.
9) Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.,1998.
10) Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
11) Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993.
12) Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.2. Психология образования. М., 1995.
13) Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М.:Айрис-пресс, 2006. – 112с.
14) Практикум по возрастной и педагогической психологии / под ред. А.И.Щербакова. М.,1987.
15) Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
16) Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.,1998.
17) Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.,2002.
18) Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. СПб., 2002.
19) Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика: 100 экзаменационных ответов /Экспресс-справочник для студентов вузов. – Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. 256с.
20) Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.
21) Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.,2000.
22) Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
23) Якиминская И.С. Требования к программам, ориентированным на личностное развитие учащихся /И.С.Якиминская// Вопросы психологии. 1994. №2.
24) Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.