Вступ
Розділ 1. Педагогічні технології: проблеми, пошуки, перспективи впровадження
1.1 Вимоги до педагогічної діяльності
1.2 Поняття «педагогічна технологія»
1.3 Пошуки нових підходів та їх впровадження
1.4 Проблеми структури педагогічної технології
Розділ 2. Умови впровадження педагогічної технології реалізації міжпредметних зв'язків у навчальний процес
Висновок
Список використаної літератури
Вступ
Проблема сьогодні полягає в тому, щоб надати вчителю методологію вибору та механізм реалізації відібраного вченими змісту освіти в реальному навчальному процесі як з урахуванням інтересів та здібностей учнів, так і його особистої творчої індивідуальності. Окремі форми і методи навчання повинні поступитися цілісним педагогічним технологіям загалом і технології навчання — зокрема.
Про педагогічні технології тепер говорять усюди — у пресі, на педагогічних нарадах, на науково-практичних конференціях. Назріла об'єктивна потреба запровадити відповідний навчальний предмет у навчальні плани педагогічних освітніх закладів. Але аналіз численних теоретичних публікацій та передового педагогічного досвіду свідчить про те, що проблема ця не настільки проста, як це здається на перший погляд.
Спочатку педагогічну технологію пов'язували тільки з застосуванням у навчанні технічних засобів та засобів програмованого навчання ("технічні засоби навчання"). Останнім часом педагогічну технологію розуміють як нові наукові підходи до аналізу та організації навчального процесу ("технологія навчання", або "технологія навчального процесу"). Таким чином, педагогічна технологія включає в себе дві групи питань, перша з яких пов'язана з застосуванням технічних засобів у навчальному процесу друга — з його організацією.
Мета роботи – проаналізувати бачення поняття „педагогічні технології” в сучасній психолого-педагогічній літературі.
Основними завданнями роботи є:
- сформувати уявлення про вимоги до сучасної педагогічної діяльності;
- проаналізувати різні тлумачення поняття „педагогічні технології”;
- розглянути проблеми впровадження педагогічних технологій;
- дати характеристику можливостей використання педагогічних технологій для реалізації між предметних зв`язків.
Розділ 1
Педагогічні технології: проблеми, пошуки, перспективи впровадження
1.1 Вимоги до педагогічної діяльності
Сучасне суспільство зацікавлене в особистостях, здатних самостійно й активно діяти, приймати рішення, гнучко адаптуватися до змінних умов життя. Це потребує переосмислення місця і ролі педагогіки у конкретно-історичних умовах нашого буття. Науковість педагогіки визначається характерним для неї розумінням сутності людської особистості, ступенем цілеспрямованого пошуку засобів її розвитку. За всіх часів педагогіка була гуманна сама по собі та прагнула відповідати вимогам прогресивного розвитку людини і суспільства [3]. Вона завжди орієнтувалася на особистість, лише результати впровадження пануючих педагогічних ідей могли по різному позначатися на особистості людини, як із знаком плюс, так і навпаки. Ми приєднуємося до думки, що педагогіку можна вважати науковою і дійсно гуманною, якщо, ґрунтуючись на повазі до особистості молодої людини і передбачаючи в її житті майбутні іспити, які з великою ймовірністю можуть бути, вона усвідомлює власну відповідальність перед нею, готує її до життя, до боротьби за самовизначення, саморозвиток, самореалізацію, до того, що випливає з об'єктивних вимог конкретно-історичних суспільних відносин [3].
У зв'язку з цим особливого значення набуває професійна компетентність сучасного педагога, переорієнтація його мислення на усвідомлення принципово нових вимог до педагогічної діяльності. Здатність педагога відповідати цим вимогам, на наше переконання, має глибоко суб'єктивний харак-ігр і тісно пов'язана з особистісними якостями самого педагога.
Перш за все, це вміння відчути принципово нову аудиторію в навчальному пін чаді. Це нове покоління, яке має високі критерії до життя і людей, які дозволить йому виносити цілком аргументовані судження, гостро відчувати справжністьзахоплення педагогом своєю справою, щиру зацікавленість у передачі вмінь, унікальність особистості викладача чи її відсутність. Молодь здатна до загостреного сприйняття дисгармонії, критичного мислення, прагне до спілкування, спільного пошуку істини, діалогу, а тому саме цього чекає і від педагога. У спілкуванні з такою аудиторією педагог повинен йти шляхом "діалогічної істини" (М Бахтін), в якому криються, на наш погляд, найбільш великі перспективи освітнього процесу, його спрямованості на інтелектуальний і творчий розвиток молодої людини. Щоб бути готовим до такого діалогу, сучасному педагогу треба не лише адаптуватися у реаліях сьогодення, переосмислити набутий життєвий досвід, йому треба усвідомити концептуальне для нього положення необхідності навчання впродовж життя, постійного самовдосконалення і саморозвитку власної особистості. Неперервна професійна освіта педагога стає супроводом і умовою успішності його професійної кар'єри - це є принципово нова вимога до професійної діяльності педагога.
Посилення ролі освіти в сучасних трансформаціях суспільства привело до витіснення концепції "освіта на все життя" концепцією "освіта впродовж життя", яка стала основою для програми ЮНЕСКО "Освіта для XXIстоліття". У новій концепції переглянуто стратегію освіти і сформульовано її чітку орієнтацію на потреби і запити особистості й суспільства. Освіта і, перш за все, педагогічна освіта, яка в силу своєї специфіки є ланкою, яка з'єднує всі рівні та ступені навчання, увійшла до системи складних, часом дуже жорстких соціально-економічних, політичних і культурних відносин. Тому перед педагогом постає складне завдання: відповідати потребам і запитам особистості й суспільства, бути конкурентоспроможним на ринку освітніх послуг і водночас виконувати свою місію сіяча розумного, доброго, вічного.
У відкритому світі, де майбутнє не може бути чітко прогнозоване, а теперішнє має декілька потенційних ліній розвитку, людина знаходиться в ситуації постійного вибору, пошуку оптимального рішення відповідно до швидкозмінних умов життя. Тому на всіх рівнях неперервної освіти повинні створюватися умови для розвитку інтелекту і творчих якостей особистості, підготовки її до життя у відкритому суспільстві, самостійної взаємодії з динамічним світом професійної праці. Це завдання, на нашу думку, не тільки і навіть не стільки змісту освіти, скільки педагогічних технологій, які забезпечують втілення прогресивних концептуальних підходів до освіти у реальному навчально-виховному процесі. Педагогічні технології в сучасному освітньому просторі можна розглядати як організаційний початок, який запускає в дію і скеровує в необхідне русло творчі сили носив наукових знань і педагогічного досвіду.
За таких умов визначення теоретико-методологічних і методичних засад педагогічних технологій, обґрунтування ознак і критеріїв їх гуманістичної спрямованості, умов їх ефективного функціонування в сучасному освітньому просторі є актуальними проблемами психолого-педагогічної науки і практики.
На основі аналізу різних підходів до визначення поняття "педагогічна технологія" можна зробити висновок, що означене поняття розглядається досить неоднозначно, а саме як: раціональний спосіб досягнення свідомо сформульованої освітньої (навчальної, виховної) мети; наука; педагогічна система; педагогічна діяльність; реалізація системно-діяльнісного або інтегративного підходів до освітнього (навчального) процесу; система знань; мистецтво педагога; модель; засіб оптимізації і модернізації освітнього процесу; процесуальний компонент (складова) освітнього (навчального) процесу.
1.2 Поняття «педагогічна технологія
»
Розглянемо кожну групу тлумачення поняття "педагогічна технологія". Раціональний спосіб досягнення свідомо сформульованої освітньої (навчальної, виховної) мети. Педагогічна технологія визначається як сукупність прийомів (тлумачний словник); сукупність психолого-педагогічних установок, організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу (Б. Т. Ліхачов); змістовна техніка реалізації навчального процесу (В. П. Безпалько); опис процесу досягнення планованих результатів навчання (І. П. Волков); цілісний алгоритм організації ефективного засвоєння знань, умінь і навичок (П. І. Сікорський); технізація навчального процесу, програмоване навчання і комп'ютеризація ("нові інформаційні технології"", М. В. Кларін); сукупність необхідної і відтворюваної послідовності педагогічних дій учителя й учнів (І. Я. Лернер); послідовність діяльностей і операцій моделювання, реалізації, діагностики, ефективності, корекції процесу навчання (Н. І. Стяглик); цілеспрямоване використання у комплексі чи окремо предметів, прийомів, засобів для підвищення ефективності навчального процесу (М. Вулман); удосконалення, застосування й оцінювання систем, способів і засобів для поліпшення процесу засвоєння знань (Рада з педагогічної технології, Велика Британія). Наука. Педагогічна технологія визначається як наука про майстерність у навчанні з використанням системи раціональних способів для досягнення поставленої мети навчання (II. Ф. Тализіна); наука, що досліджує найбільш раціональні шляхи навчання (Г. К. Селевко); наука про розвиток, освіту, навчання і виховання особистості школяра (А. С. Нісімчук, О. С. Падалка, О. Т. Шпак). Педагогічна система. Педагогічна технологія визначається як: проект певної педагогічної системи, яка реалізується практично (В. П. Безпалько); системна сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, які використовуються для досягнення педагогічних цілей (М. В. Кларін); комплексна інтегративна система, яка включає упорядковану множину операцій і дій, що забезпечують педагогічне цілевизнання (Д. В. Чернилевський); системне використання принципів організації навчального процесу на основі новітніх досягнень науки і техніки(І. Ф. Прокопенко та В. І. Євдокимов); цілісний процес постановки мети, постійне поновлення навчальних планів і програм (С. Споулінг); системний спосіб мислення, "систематизація освіти", "систематизація класного навчання" (Т. Сакамото). Педагогічна діяльність. Педагогічна технологія визначається як така, що максимально реалізує в собі закони навчання, виховання та розвитку особистості, науково обґрунтований проект дидактичного процесу (А. С. Нісімчук, О. С. Падалка, О. Т. Шпак). Системно-діяльнісний підхід до освітнього (навчального) процесу. Педагогічна технологія визначається як системне планування, організація виконання й оцінка процесу навчання відповідно до поставлених цілей (Н. В. Кузьміна); система науково обгрунтованих дій активних елементів (учасників) процесу навчання (С. І. Змєєв); системний спосіб організації навчання, що базується на діяльнісному підході (П. І. Самойленко); системний, концептуальний, об'єктивований, інваріантний опис діяльності учителя й учня, спрямований на досягнення освітньої цілі. Це завжди квінтесенція виховної системи (Ф. Фрадкін); спосіб організації, спосіб думок про матеріали, людей, моделі й системи типу "людина — машина" (І. Я. Лернер); система дій із планування, засвоєння й оцінювання всього процесу навчання, зумовлена специфічною метою (США); комплексний, інтегративний процес, що охоплює людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності (Асоціація з педагогічних комунікацій і технологій США); галузь досліджень і практики (у межах системи освіти), що має зв'язки (відносини) з усіма аспектам організації педагогічних систем (П. Д. Мітчелл); систематичний метод планування, застосування й оцінювання всього процесу навчання й засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними (ЮНЕСКО). Система знань. Педагогічна технологія визначається як система знань, необхідних викладачеві для реалізації науково обґрунтованої стратегії, тактики й процедури виховання (А. С. Нісімчук, О. С. Падалка, О. Т. Шпак); знання про педагогічну діяльність (В. І. Генецинський); уміння конструювати педагогічний процес відповідно до поставленої мети з урахуванням конкретних умов діяльності (Ю. І. Турчанінова); відомості про те, як учителеві потрібно успішно навчати, а учням раціонально вчитися (В. О. Онищук); галузь знань, яка включає методи, засоби навчання і теорію їх використання для досягнення цілей навчання (Т. С. Назарова); додаток до наукового знання про засвоєння й умови засвоєння навчального матеріалу для поліпшення ефективності й корисності навчання і практичної підготовки (Національний центр програмованого навчання, Велика Британія). Мистецтво педагога. Педагогічна технологія визначається як мистецтво, майстерність, уміння, сукупність методів обробки, зміни стану (В. М. Шепель); мистецтво учителя у створенні, використанні й визначенні всього процесу викладання і засвоєння знань (І. Ф. Прокопенко, В. І. Євдокимов). Модель. Педагогічна технологія визначається як продумана у всіх деталях модель спільної педагогічної діяльності з проектування, організації і проведення навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя (В. М. Ченців); моделювання змісту, форм і методів навчально-виховного процесу згідно з поставленою метою (П. І. Сікорський). Засіб оптимізації і модернізації освітнього процесу. Педагогічна технологія визначається як встановлення принципів і способів оптимізації освітнього простору, що передбачає розробку і використання прийомів і матеріалів, а також оцінку методів (М. В. Кларін); розробка прийомів, оптимізація освітнього процесу шляхом аналізу факторів, які підвищують рівень освіти методом конструювання та застосування прийомів і матеріалів, а також за допомогою оцінки застосованих методів (пііілійська педагогіка); модернізація дидактичної системи на основі вивчення і дослідної перевірки елементів, що її утворюють (Ф. Янушкевич). Процесуальний компонент (складова) освітнього (навчального) процесу. Педагогічна технологія визначається як процес взаємодії учня та викладачі», який складається з двох видів діяльності: викладання і навчання, тісно пов`язаних між собою (О. Е. Коваленко); складова процесуальної частини .дидактичної системи (М. Чошанов); певний порядок, логічність і послідовність викладу змісту навчання відповідно до поставленої мети (М. В. Кларін). Інтегративний підхід в освіті. Педагогічна технологія визначається не просто як комплекс апаратури і навчальних матеріалів, а як споосіб організації, напрям думок про матеріали, людей, заклади, моделі й системи типу "людина — машина", як перевірка економічних можливостей проблеми (Д. Фіни); міждисциплінарний конгломерат, що має зв'язки (відносини) фактично з усіма аспектами освіти — від короткого навчального фрагмента до національної системи з усіма її функціями (П. Д. Мітчелл).
Аналіз наведених вище означень показує, що поняття "педагогічна технологія" навіть одними і тими ж дослідниками трактується по-різному.
Неоднозначно тлумачиться і співвідношення понять "технологія навчання" і "методика навчання". Традиційно останнє розглядається як значно вужче відносно першого і вживається у значенні учіння про методи навчання. Поняття „технологія навчання”, на відміну від поняття "методика", відображає не просто передавання інформації, а процес навчання, що має важливе значення для характеристики сучасних тенденцій у педагогіці [1].
Практично всі дослідники означеної проблеми вважають, що технологія відрізняється від методики своєю відтворюваністю, стійкістю результатів, відсутністю багатьох „якщо”, а технологічність передбачає, в основному, стійкість до відтворення [9]. У цьому контексті стійкість показників навчального процесу розглядається як характерологічна якість саме технології.
У той час, як технологію характеризують двома принциповими аспектами: гарантованістю кінцевого результату і проектуванням майбутнього навчального процесу, методика розглядається як сукупність рекомендацій з організації і перебігу навчального процесу [5].
С. У. Гончаренко, ґрунтовно аналізуючи розвиток методики як науки, відмічає, що методику завжди підстерігає небезпека набути чисто прагматичного характеру, звестися до "розробок" і "рекомендацій", втративши здатність до наукових узагальнень, до виявлення закономірностей. Разом із тим, методика, яка глибоко пов'язана з відповідною наукою, відображає особливості цієї науки, її змісту й методів дослідження, є наукою прикладною, що за своїм змістом і завданнями є дуже близькою до комплексу технологічних наук.
1.3 Пошуки нових підходів та їх впровадження
Дидактичні пошуки технологічних підходів до навчання, які ведуться з установкою на гарантоване досягнення заданих цілей (фіксованих навчальних результатів), тотальною орієнтацією навчання на заданий кінцевий результат, призводять до звуження педагогічних можливостей самого процесу навчання і творчих можливостей учителя [2]. Існує і така думка, що технологізація модернізує традиційне навчання лише на основі репродуктивної діяльності учнів, що призводить до звуження педагогічних можливостей навчання, адже технологія - це, перш за все, майстерність і мистецтво у навчанні [11].
Разом із тим; методична майстерність учителя має розвиватися не через забезпечення його великою кількістю рецептурних методичних посібників і широке використання ним готових технологічних процедур. Йому потрібні передусім фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна психолого-педагогічна підготовка. Технологічність і творчість у навчально-виховному процесі повинні розумно поєднуватися (І. А. Зязюн).
Упровадження педагогічних технологій, на нашу думку, може наблизити до вирішення найваіжливішої проблеми у педагогіці - управління процесом навчання, спрямованого на розвиток особистості та її професійне становлення, оскільки інтереси і потреби особистості завжди пов'язані з її само-реалізацією у професійній діяльності та життєтворчістю.
Упровадження педагогічних технологій у різних закладах освіти, які забезпечують поступове професійне становлення людини, повинно, на нашу думку, відповідати таким умовам: організаційним (сприяти ефективному впровадженню інтегрованих освітньо-професійних програм підготовки і перепідготовки фахівців, спрямованих на їх гуманітарну, фундаментальну та професійну підготовку; впровадженню системи ступененої професійної освіти; забезпеченню поглиблення фундаментальної підготовки та індивідуалізації процесу навчання; інтеграції закладів освіти в системі неперервної професійної освіти (наприклад, інтеграція вищих закладів освіти з середніми закладами освіти, що забезпечують загальноосвітню і допрофесійну підготовку молоді); вдосконаленню взаємодії між підприємствами різних форм власності та закладами системи неперервної професійної освіти); змістово-процесуальним (забезпечення наступності змісту, форм і методів у різних ланках неперервної професійної освіти; орієнтація змісту, форм і методів допрофесійної підготовки учнів на подальшу професійну діяльність; орієнтація змісту, форм і методів діяльності професійних навчальних закладів на перепідготовку дорослого населення; використання наукового, матеріально-технічного й економічного потенціалу професійних навчальних закладів у впровадженні сучасних освітніх технологій, зокрема інформаційних); соціально-психологічним (сприяти формуванню професійної мобільності майбутніх фахівців і дорослого населення, їх здатності швидко адаптуватися до потреб ринку праці, упередженню безробіття; здійсненню навчальними закладами допомоги соціально-економічній сфері для її розвитку через підготовку, перепідготовку та підвищення кваліфікації кадрів, консультації, рекомендації в організації бізнесу тощо); гуманістичної спрямованості (визнання людини як особистості та найвищої цінності суспільства, задоволення її освітніх, професійних потреб, розвиток творчих обдарувань; органічний зв'язок професійної освіти з національною культурою, історією, традиціями українського народу; демократизація освіти, перехід до державно-громадської системи управління, її варіативність; відповідність рівня професійної освіти світовому рівню).
При виробленні методологічних підходів до визначення самого поняття "педагогічна технологія" ми виходили з того, що однією з головних функцій освіти є створення умов для формування особистості, котра поєднує набуті знання й уміння зі здатністю до їх творчого застосування, розвинутим інтелектом і такими особистісними якостями, як моральність і духовність.
Оскільки освіта є результатом навчання і виховання, у процесі яких відбувається розвиток особистості та її соціалізація, то поняття "освітня технологія", на наш погляд, відображає взаємодію і взаємозумовленість освітнього середовища (у його широкому розумінні) й навчально-виховної системи соціалізації, особистісного і професійного розвитку і саморозвитку людини в освітній установі, а тому є генеральним відносно інших понять, які характеризують технологічність освітнього процесу.
Щодо педагогічних технологій, то вони реалізуються безпосередньо у педагогічній взаємодії педагога з учнями, а ця взаємодія характеризується взаємопов'язаними процесами навчання, учіння, виховання і розвитку учнів. Погоджуючись із правомірністю досліджень і розробкою окремо технологій навчання, технологій розвитку, технологічних елементів виховного впливу, слід підкреслити, що у реальному педагогічному процесі функціонування таких технологій (навіть, якщо вони реалізуються окремо) має цілісний (навчання, учіння, виховання, розвиток) вплив на учня. Саме тому, термін "педагогічна технологія" найбільш адекватно відповідає логіці й сутності розгортання педагогічної взаємодії педагога з учнями.
Реалізація будь-якої педагогічної технології значною мірою зумовлена особистісними і професійними якостями педагога, рівнем його фахової підготовки, загальної культури, педагогічної техніки тощо, а тому «рівень якості» відтворення педагогічної технології, на нашу думку, не може бути гарантованим. Очевидно, що зразки виконують нормативну функцію лише в тому випадку, якщо людина зуміє створити за зразком нові утворення, оскільки головною діючою особою, що налагоджує зв'язки норми і нормованої структури (діяльності), є індивід як невід'ємна складова зразка діяльності. Саме в ньому міститься сукупність знань і вмінь, і саме він, аналізуючи проміжні результати, приймає рішення.
Що ж гарантує об'єктивну можливість трансляції (відтворення, передачі, повторення) зразка, тобто відтворення діяльності за зразком як здійснення повторного звернення до деякого базового набору принципів і засобів, які забезпечують реалізацію певної діяльності іншими суб'єктами в інших ситуаціях? Н. А. Масюкова і Т. А. Бабкіна відповідають так: основу, ядро зразка визначають абстрактні й фундаментальні норми діяльності: підхід, принцип, мета, метод. Саме ця основа зразка забезпечує стійкість його в інших ситуаціях [4].
В. Ф. Паламарчук пише, що у загальному смислі технологія - це розробка певної ідеї. Є і гранично широке розуміння цього поняття - як міст між "двома культурами"; між гуманітарним і "точним" знанням [7]. Тому поняття технології навчально-виховного процесу розглядається В. Ф. Паламарчук як моделювання його змісту, форм і методів згідно з поставленою метою [9].
Зазначимо, що розробка і впровадження педагогічної технології ґрунтується на цілком певних концептуальних засадах щодо глибинної сутності педагогічного процесу. Кожна педагогічна технологія відображає певний концептуальний підхід в освіті, принципи і методи його реалізації у навчально-виховній взаємодії вчителя і учня.
Узагальнюючи вищезазначене, можна сформулювати такі положення: педагогічна технологія відображає процес розробки і реалізації в освітній установі педагогічного проекту, який відображає певну систему педагогічних поглядів, спрямований на досягнення конкретної освітньої мети, визначає зразок професійно-педагогічної діяльності з його реалізації; зразок професійно-педагогічної діяльності, закладений у педагогічній технології, виконуючи нормативну функцію, дозволяє педагогу в процесі реалізації мети створити за зразком нові утворення за оптимальності ресурсів і зусиль усіх учасників
Виділимо декілька важливих проблем щодо функціонування педагогічних технологій у сучасному освітньому просторі.
1.4 Проблеми структури педагогічної технології
Проблема структури педагогічної технології. На наш погляд, у будь-якій педагогічній технології можна виділити такі основні компоненти: концептуальний, який відображає "ідеологію" проектування і впровадження педагогічної технології; змістово-процесуальний, який відображає мету (загальну і конкретні цілі), зміст навчального матеріалу, методи і форми навчання, виховання, розвитку учнів, методи і форми педагогічної діяльності вчителя; діяльність учителя з управління навчально-виховним процесом; професійний компонент, який відображає залежність успішності функціонування і відтворення спроектованої педагогічної технології від рівня педагогічної майстерності вчителя. Зазначимо, що змістово-процесуальний компонент по суті відображає ті методики навчання і виховання, які використовуються у рамках педагогічної технології.
Введення професійного компонента пояснюється необхідністю звернути увагу вчителя на той факт, що вихід на взаємодію з дитиною передбачає певний рівень професійної майстерності й уміння "доторкатися" до особистості дитини, на суб'єктивно вільний характер формування відносин, який означає, що з усіх педагогічних впливів дитина буде сприймати лише ті, які тією чи іншою мірою будуть її задовольняти. За таких умов важливого значення набуває підготовленість учителя до педагогічного спілкування, здійснення педагогічної оцінки, педагогічної вимоги, інформативно-мовного і демонстраційного впливу; педагогічного вирішення конфліктів і їх попередження; створення психологічного клімату, ситуації успіху; педагогічної реакції на вчинки; забезпечення етичного захисту тощо. Крім того, професійний компонент відображає унікальність і специфіку педагогічної технології відносно інших технологій (у техніці, промисловості тощо).
Саме цей компонент підлягає суттєвому переосмисленню і трансформації при розробці та впровадженні інформаційних технологій, оскільки для сучасних комп'ютерних систем автоматизованого навчання проблеми "зрозумілого" перекладу з мови мислення однієї людини на мову мислення іншої, виявлення труднощів, глибинних причин нерозуміння навчального матеріалу залишаються недоступними для розв'язання. Саме в цьому криється таємниця професії педагога. Тому важливого значення набуває не лише розв'язання проблем "сенсорного" інтерфейсу, а й вирішення проблем "інтелектуального" інтерфейсу, які пов'язані з урахуванням специфіки процесів мислення людини і можливостей структур логічного виводу, закладених у комп'ютерних, інформаційних технологіях.
Друга проблема. Сучасна система освіти набуває характеру відкритої. Вона стає здатною до самоорганізації і саморозвитку, а тому її подальший розвиток пов'язаний із подоланням замкненості й наданням освітньому процесу характеру творчого. Це потребує створення функціонально орієнтованого навчального середовища, яке дозволяє реалізувати оптимальні освітні траєкторії кожного учня. У цьому контексті необхідно враховувати, що процес формування і розвитку творчої особистості має свою специфіку і закономірності, які потребують спеціальної підготовки педагога.
Нерозв'язаною проблемою педагогічних технологій є проблема забезпечення педагогічного впливу, зорієнтованого не на окремі якості особистості, а на структуру особистості в цілому, оскільки, на думку багатьох дослідників, ефективність педагогічної технології значною мірою визначається інтеграцією психологічних і педагогічних факторів, які впливають на процес навчання, з внутрішньою структурою особистості учня, з його індивідуальними можливостями і загальною спрямованістю. Саме такий підхід відображає особистісну спрямованість педагогічного процесу і вирішити цю проблему, на наш погляд, можна лише спільними зусиллями педагогів і психологів. Крім того, педагогічні технології прискорюють процеси оволодіння новими знаннями, а тому вони сприяють максимальній активізації роботи мозку, що, на думку деяких психологів, не є гарантовано небезпечним.
Перехід від нормативного до відкритого навчання загострив проблеми професійної підготовки педагога до впровадження педагогічних технологій. Результати дослідження показали, що більшість педагогів не готова до зміни власної позиції у відносинах з учнем (від авторитарного управління до спільної діяльності та співтворчості), до переорієнтації з репродуктивних навчальних завдань на продуктивну і творчу діяльність. Цілісність і багатомірність освітнього процесу, його відкритість передбачає постійний творчий пошук педагога, його власний творчий розвиток, спрямованість професійної діяльності на творчий розвиток учня. Тому найактуальнішою залишається проблема професійної підготовки педагога до праці у відкритих освітніх системах.
У сучасну педагогічну науку увійшло поняття, яке набуває сьогодні важливого значення - поняття компетентності як специфічної здібності, яка необхідна для ефективного виконання конкретної дії у конкретній предметній галузі, що включає вузькоспеціальні знання, специфічні предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за власні дії [10]. Поруч із цим вводиться і поняття "вищі компетентності", які виявляються незалежно від конкретної галузі й передбачають наявність у людини високого рівня ініціативи, здатності організувати інших людей для досягнення поставлених цілей, готовність оцінювати й аналізувати соціальні наслідки власних дій тощо. Щодо професійної підготовки майбутніх фахівців, то цікавою є думка, що вищі компетентності можуть виявлятися лише в органічній єдності з глибокою особистісною зацікавленістю людини у конкретному виді діяльності.
Проблема формування компетентної особистості суттєво змінює роль і місце педагога в освітньому процесі: від транслятора знань і способів діяльності до проектувальника індивідуальної траєкторії інтелектуального й особистісного розвитку учнів. Саме ця ідея знаходить своє активне відтворення у розробці педагогічних технологій, спрямованих на творчий розвиток учнів: навчання у співробітництві; метод проектів; індивідуальний і диференційований підхід до навчання [6]. Такі педагогічні технології легко вписуються у реальний навчальний процес, який існує у нашій середній, професійній і вищій школах, є гуманістичними за своєю філософською і психологічною суттю, глибоко моральними, забезпечують розвиток активності, самостійності учнів, їх уміння працювати в колективі, спілкуватися при вирішенні проблем, бути доброзичливими, надавати допомогу іншим.
Розділ 2
Умови впровадження педагогічної технології реалізації міжпредметних зв'язків у навчальний процес
Рівень та якість підготовки фахівця будь-якого профілю залежать від ступеня обґрунтованості трьох вузлових проблем навчального процесу: мети навчання (для чого вчити?), його змісту (чому вчити?) і принципів, форм, методів, засобів організації навчання (як вчити?). Тому важливим є пошук ефективних педагогічних технологій, що відповідають змісту підготовки фахівців у вищих навчальних закладах (ВНЗ) І-ІІ рівнів акредитації. До таких, зокрема, належить педагогічна технологія, побудована на реалізації міжпредметних зв'язків у навчальному процесі.
На підставі аналізу різних підходів до пояснення категорії "педагогічна технологія" і проведеного дослідження проблеми взаємопов'язаного вивчення хімічних та технологічних дисциплін нами було сформульовано дефініцію поняття "педагогічна технологія реалізації міжпредметних зв'язків", розроблено модель її впровадження у навчально-виховний процес ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, які здійснюють підготовку технологів харчових виробництв.
Педагогічну технологію реалізації міжпредметних зв'язків (технологію міжпредметного навчання) ми розглядаємо як організацію взаємозв'язаного навчання, яка поєднує інтеграційні процеси під час вивчення окремих дисциплін і забезпечує формування цілісної системи, знань, умінь, навичок, професійно значущих якостей, необхідних фахівцю для, виконання функціональних обов'язків. Модель педагогічної технології реалізації міжпредметних зв'язків у ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації можна представити у вигляді схеми (рис. 1):
Як видно зі схеми, важливим структурним елементом моделі є визначення умов ефективного впровадження педагогічної технології реалізації міжпредметних зв'язків. До них, на наш погляд, належать: дотримання певних вимог щодо встановлення взаємозв'язків у процесі вивчення хімічних і технологічних дисциплін; реалізація принципу професійної спрямованості змісту хімічних дисциплін; формування міжпредметних знань, умінь та навичок; визначення шляхів і методів реалізації міжпредметних зв'язків. Конкретизуємо їх детальніше.
Рис. 1. Модель педагогічної технологїї реалізації міжпредметних зв'язків у навчально-виховному процесі, де МПЗ- міжпредметнї зв'язки; ПТ - педагогічна технологія
1. Дотримання певних вимог щодо встановлення взаємозв'язків у процесі вивчення хімічних і технологічних дисциплін у ВНЗ І—II рівнів акредитації є необхідною умовою, яка забезпечує визначення характеру міжпредметного матеріалу, чітке планування міжпредметних зв'язків тощо. Отож, у навчальному процесі слід враховувати такі вимоги:
- взаємозв'язки дисциплін повинні здійснюватися і використовуватися на всіх етапах навчального процесу систематично (під час вивчення нової навчальної інформації, виконання лабораторних та практичних робіт, завдань самостійної роботи, контролю знань, умінь і навичок тощо);
- під час реалізації міжпредметних зв'язків дисципліни мають зберігати свою відносну самостійність, відповідний науковий рівень, логічну структуру предмета, послідовність вивчення навчального матеріалу;
- зв'язки різних предметів повинні забезпечувати всебічне вивчення й інтенсивний обмін навчальною інформацією, формування на основі вищого рівня узагальненості єдиної наукової картини світу та фахових знань, умінь і навичок студентів;
- навчальна інформація, засвоєна під час вивчення інших дисциплін, не повинна дублюватися, а має використовуватися з метою мотивації навчальної діяльності студентів, актуалізації опорних знань, умінь і навичок, обґрунтування, з'ясування сутності явищ, моделювання процесів тощо;
- під час використання навчальної інформації з інших дисциплін необхідно дотримуватись єдності у визначеннях наукових понять, трактуванні законів, теорій і положень, застосовувати аналогічну систему позначень різних величин та одиниць вимірювання тощо.
2. Реалізація принципу професійної спрямованості змісту хімічних дисциплін є наступною важливою умовою комплексного підходу до впровадження у навчальний процес педагогічної технології реалізації міжпредметних зв'язків. Проблема професійної спрямованості досліджувалася багатьма дидактами. Так, М. Пак зазначає, що різні автори обґрунтовують або професійну спрямованість міжпредметних зв'язків, або реалізацію професійної спрямованості як один з основних принципів професійної дидактики шляхом здійснення міжпредметних зв'язків [3]. Професійну спрямованість розглядають також як форму специфічного міжпредметного зв'язку та як засіб формування соціальної і психологічної спрямованості на професійну діяльність [2].
На нашу думку, принцип професійної спрямованості під час вивчення хімічних дисциплін у вищих закладах освіти повинен органічно пронизувати весь навчальний процес. Реалізація цього важливого принципу має забезпечуватися належним рівнем професіоналізації за умови збереження відповідного рівня фундаменталізації хімічних дисциплін на основі реалізації різнорівневих міжпредметних зв'язків з предметами спеціалізації. Відповідний рівень фундаменталізації досягається завдяки тому, що основи хімічних наук на рівні провідних ідей розглядаються в необхідному обсязі, не порушуючи змістової цілісності і структурно-логічної схеми дисципліни.
Отож, вивчення окремих хімічних дисциплін ґрунтується на конкретному навчальному матеріалі, який належить до спеціальної підготовки, і спрямоване на формування фахових знань, умінь і навичок студентів адекватно профілю ВНЗ, що забезпечує належний рівень професіоналізації. Під час вивчення технологічних дисциплін унаслідок реалізації міжциклових міжпредметних зв'язків з хімічними дисциплінами формуються і вдосконалюються фахові знання, вміння та навички студентів.
Так, наприклад, під час вивчення теми "Білки" (органічна хімія) з'ясовується поняття про білки, їхню класифікацію, функції, хімічну будову, властивості, синтез. У процесі вивчення теми "Біохімія білків" (біохімія) ці поняття значно поглиблюються, зокрема, вивчається обмін білків в організмі людини, їхнє біохімічне значення, зміни в технологічних процесах та під час зберігання харчової сировини і готових продуктів харчування тощо.
Відбираючи навчальну інформацію для вивчення цих тем, ми виходимо з того, що вона має відповідати не тільки основам конкретної хімічної науки, а й є професійно значущою для технологів харчових виробництв. Тому під час викладу тем важливо зупинитися на таких процесах: дегідратація й гідратація білків, їх гідроліз, висолювання, денатурація, деструкція, меланоідиноутворення та ін. Пояснюючи ці перетворення, викладач повинен не тільки з'ясувати їхню сутність, механізм, а й вказати: де і коли вони мають місце, яку роль відіграють у технологічних процесах, формуванні смакових властивостей їжі, визначенні якості харчової сировини та готової продукції харчових виробництв тощо. Вивчена у такий спосіб навчальна інформація, набуває професійного змісту і носить міжпредметний характер, оскільки здобуті знання, вміння і навички студентів стануть базовими під час вивчення хімічного складу продуктів харчування ("Товарознавство харчових продуктів"), процесів травлення ("Технічна мікробіологія"), змін білків у технологічних процесах ("Технологія приготування їжі") тощо.
3. Формування системи міжпредметних знань, умінь і навичок, що виступає наступною важливою умовою впровадження запропонованої нами педагогічної технології, має, на наш погляд, циклічний спіралеподібний характер. Так, у кожному циклі, що являє собою сукупність дисциплін, які вивчаються студентами на відповідних курсах, можна виділити низку періодично повторюваних етапів (Табл. 1).
Таблиця 1 Етапи формування міжпредметних знань, умінь і навичок студентів у вивченні хімічних і технологічних дисциплін в коледжі
| Етапи | Характеристика етапів |
| Підготовчий | Формування первинних уявлень |
| Перенесення, конкретизація первинних уявлень | Актуалізація, відтворення, використання тих понять і висновків, які були засвоєні на підготовчому етапі у попередніх дисциплінах |
| Розкриття, засвоєння, узагальнення, закріплення провідних ідей теми | Послідовний розгляд основних питань теми в тих чи інших дисциплінах, під час вивчення яких формуються відповідні міжпредметні знання, вміння та навички |
| Осмислення міжпредметних знань, умінь і навичок | Аналіз, конкретизація, узагальнення здобутих міжпредметних знань, умінь і навичок з різних дисциплін |
| Застосування міжпредметних знань, умінь, навичок | Використання навчальної інформації на основі ретроспекції, аналізу, екстраполяції здобутих міжпредметних знань, умінь і навичок з різних дисциплін у процесі вивчення наступного навчального предмету, складання заліків, семестрових та державних іспитів, виконання вправ та завдань практичних, лабораторних, курсових і бакалаврських робіт, дипломних проектів тощо |
Процес поетапного формування міжпредметних знань, умінь і навичок студентів під час вивчення хімічних і технологічних дисциплін можна представити схематично у вигляді моделі (рис. 2). Така графічна модель являє собою циклічну структуру, в якій кожен виток спіралі (цикл) означає відповідний курс у підготовці фахівця, а окремий елемент відповідає певній навчальній дисципліні, у процесі вивчення якої формуються міжпредметні знання, вміння й навички. Так, наприклад, на першому курсі формуються первинні уявлення про поняття "жири", їхню загальну формулу, номенклатуру, властивості, знаходження у природі (тема "Жири" в курсі хімії) та роль жирів у живих організмах (тема "Хімічна організація клітини" у курсі біології"). Цей етап можна вважати підготовчим у вивченні формованого поняття.
СЗОШ — середня загальноосвітня школа; І, II, III, IV — курси навчання; Зх - хімія (загальна); Б - біологія; Ох - органічна хімія; Бх - біохімія; Мф— мікробіологія і фізіологія; Т — товарознавство харчових продуктів; ТПЇ - технологія приготування їжі; К - кухня народів світу; СТ - основи стандартизації та контроль якості продукції; Нп - навчальна практика; Тп - технологічна практика; Пп - переддипломна практика; Д - державні іспити; МС - молодший спеціаліст з фаху "Технологія харчування" (нормативний термін навчання — 3,5 р.).
Рис. 2. Модель поетапного формування міжпредметних знань, умінь і навичок студентів (на прикладі вивчення поняття про жири в курсах хімічних та технологічних дисциплін)
На другому курсі (органічна хімія) під час вивчення теми "Жири. Жироподібні сполуки" вже відбувається перенесення, конкретизація і узагальнення первинних уявлень про поняття жири та розкриття, засвоєння і узагальнення провідних ідей теми (більш ґрунтовно з'ясовуються властивості, фізико-хімічні константи жирів, процеси псування жирів; вивчаються жироподібні сполуки та речовини, супутні жирам тощо). Підкреслимо, що всі питання теми розглядаються на основі реалізації супутніх (з курсом мікробіології та фізіології, в якому вивчаються процеси засвоєння жирів під час травлення) та перспективних міжпредметних зв'язків (з курсами біохімії та технологічних дисциплін). Проте, на цьому етапі формуються також первинні уявлення про зміни жирів під час зберігання та в технологічних процесах під час обробки продуктів харчування (гідроліз жирів, їх втрати, процеси омилення, емульгування, окислення і псування жирів та жиромістких продуктів тощо). Отож, цей етап можна вважати одночасно й підготовчим щодо наступних дисциплін, з якими встановлюються перспективні міжпредметні зв'язки.
У міру засвоєння навчальної інформації з хімічних і технологічних дисциплін на наступних курсах відбувається поступовий розвиток, розширення, узагальнення та поглиблення знань, унаслідок чого формується система міжпредметних знань, умінь, навичок, необхідних для повного оволодіння фаховими знаннями, вміннями й навичками.
4. Визначення шляхів, добір методів і прийомів їх здійснення є важливою умовою впровадження педагогічної технології реалізації міжпредметних зв'язків у навчальний процес ВНЗ І—ІІ рівнів акредитації. На думку А. І. Єрьомкіна, під шляхами реалізації міжпредмепиіих зв'язків слід розуміти способи та засоби, з допомогою яких викладач створює умови для реалізації взаємопов'язаного, міжпредметного навчання та організовує розумову діяльність студентів [1]. Шляхи реалізації міжпредметних зв'язків можна зобразити схемою (рис. 3). Запропонована схема характеризує шляхи реалізації міжпредметних зв'язків, їхнє функціональне призначення та способи їх впровадження під час вивчення хімічних і технологічних дисциплін. Конкретизуємо їх, використовуючи для прикладу таку навчальну проблему: запишіть рівняння відповідної реакції та запропонуйте метод аналізу для визначення кислотного числа жиру, яке визначають за кількістю мг Калій гідроксиду, що взаємодіє з жиром масою 1 г. Під час розв'язання цієї навчальної проблеми поєднуються різні шляхи реалізації міжпредметних зв'язків, серед яких можна виділити: інформаційно-рецептивний (актуалізація навчального матеріалу про властивості жирів з курсу органічної хімії"); репродуктивний (повторення, відтворення і використання навчальних знань про кислотно-основний метод титриметричного аналізу з курсу аналітичної хімії); проблемний (розв'язання навчальної між-предметної проблеми); дослідницький (експериментальне визначення кислотного числа жиру ґрунтується на знаннях, уміннях і навичках з аналітичної та органічної хімій, перенесення розумових дій з використанням алгоритмічно-обчислювальних умінь - з аналітичної хімії та математики).
Отже, процес розробки і застосування педагогічної технології реалізації міжпредметних зв'язків у навчальному процесі ВНЗ X—II рівнів акредитації забезпечує дотримання низки зазначених вище умов.
Рис. 3. Схема шляхів реалізації міжпредметних зв'язків
Висновок
В ході своєї роботи ми проаналізували теоретико-методологічні і методичні основи проблеми педагогічних технологій у безперервному утворенні: сучасні вимоги до системи утворення і професійної діяльності вчителя, сутність педагогічних технологій, особливості їхнього впровадження в освітньому процесі, а також проблеми розробки і впровадження педагогічних технологій у контексті гуманістичної парадигми утворення.
Спочатку педагогічну технологію пов'язували тільки з застосуванням у навчанні технічних засобів та засобів програмованого навчання ("технічні засоби навчання"). Останнім часом педагогічну технологію розуміють як нові наукові підходи до аналізу та організації навчального процесу ("технологія навчання", або "технологія навчального процесу"). Таким чином, педагогічна технологія включає в себе дві групи питань, перша з яких пов'язана з застосуванням технічних засобів у навчальному процесі, друга — з його організацією. Маючи на увазі технічні засоби, говорять про апаратуру, за допомогою якої демонструються матеріали, спеціально розроблені для неї.
Процес розробки і застосування педагогічної технології реалізації міжпредметних зв'язків у навчальному процесі ВНЗ X—II рівнів акредитації забезпечує дотримання низки певних умов.
Під час розв'язання цієї навчальної проблеми поєднуються різні шляхи реалізації міжпредметних зв'язків, серед яких можна виділити: інформаційно рецептивний; репродуктивний; проблемний; дослідницький.
Список використаної літератури
1. Гончаренко С. У. Методика як наука. - Хмельницький: Вид-во ХГПК, 2000. — 30 с.
2. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискусии (Анализ зарубежного опыта). - Рига: НПЦ "Експеримент", 1998. - 180 с.
3. Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогіка. - 1997. - № 6. - С. 21-26.
4. Масюкова Н. А., Бабкина Т. А. Возможно ли воспроизведение образцов педагогической деятельности? // Педагогика. - 2000. - № 5. - С. 23-27.
5. Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий //Педагогіка. - 1997. -№ 6. - С. 26-31.
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е. С . Полат. - М, 2000. - 272 с.
7. Паламарчук В. Ф. Як виростити інтелектуала. - Тернопіль: Навчальна книга -Богдан, 2000. - 152 с
8. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія / С. О. Сисоєва, А. М. Алексюк. П. М. Воловик та ін.; За ред. С. О. Сисоєвої. -К.:ВІПОЛ, 2001.-502 с.
9. Підласий І., Підласий А. Педагогічні інновації//Рідна школа-1998.-№ 12.-С. 3-17.
10. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы:Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 1999. - 144 с.
11. Сікорський П. І. Теорія і методика диференційованого навчання. - Львів: СПОЛОМ, 2000.-421 с.