Друге народження педології?
Ю.3. ГІЛЬБУХ, зав. лабораторією психологи диференційованого навчання НДІ психологи УРСР
Невідкладне завдання. У пошуках найсприятливіших умов для розвитку дитячої індивідуальності радянська педагогічна наука (в тому числі дитяча й педагогічна психологія) все частіше звертається до тих сторінок своєї порівняно недавньої історії, що пов'язані з так званою педологією (гр. раіdos - дитина + logos - поняття, учіння). Такий інтерес є цілком закономірним. З одного боку, діалектико-матеріалістичний принцип історизму завжди був і залишається нашим провідним методологічним дороговказом. З другого, педологія у 20-х - першій половині 30-х років намагалася розв'язати саме ті проблеми, які впритул і з граничною гостротою постали сьогодні, в ході перебудови нашої школи. Маємо на увазі диференціацію та індивідуалізацію навчально-виховного процесу, створення в школі психологічної служби.
Як відомо, після XX з'їзду КПРС цілий ряд галузей науки, які, як і педологія, були свого часу оголошені "антимарксистськими", "буржуазними", "реакційними", "антигуманними" тощо (зокрема, генетика, кібернетика, психотехніка), реабілітовані. Але питання про драматичну долю педології поки що залишається невизначеним. Чи заслуговує й вона на реабілітацію, а, отже, на повне відродження і дальший розвиток? Деякі автори (14) висловлюються на користь саме такого рішення. Інші ж (16, 17) - рішуче проти, вважаючи, що до її оцінювання слід підходити диференційовано, беручи з неї лише те, що витримало перевірку часом. При цьому і ті, й ті переконані, що дане питання з усякому разі заслуговує на "всебічне й ретельне вивчення.
Зокрема, і голова Держосвіти СРСР Г.О. Ягодін у доповіді на Всесоюзному з'їзді працівників народної освіти висловив думку про те, що "прийшов час переглянути нашу критику педології". Тож спробуємо розібратися - принаймні в загальних рисах - у тій теоретичній і методичній спадщині, яку нам залишила педологія, а також у тих наслідках, що випливають з неї для сучасного й майбутнього нашої школи. Завдання це, звичайно, не просте, адже педологія постає перед нами як наука суперечлива, де позитивне переплітається з негативним.
Камінь, яким знехтували будівельники. Педологія виникла ще наприкінці минулого століття на Заході, її найвизначнішими представниками були відомі вчені С. Холл, Ж. Болдуін, Е. Кіркпатрік, Е. Мейман, Б. Прейєр. Дещо пізніше вона почала поширюватися і в Росії (В.М. Бехтерєв, Г, І. Россолімо, О.П. Нечаєв, Н.Е. Румянцев та ін.).
Основний пафос нової науки полягав у тому, щоб об'єднати в собі зміст усіх наук, які мають той самий об'єкт дослідження - індивідуальність дитини. Таким чином, педологія охоплювала своїм змістом дитячу антропометрію, дитячу фізіологію, дитячу психологію та дитячу соціологію.
Звичайно, всі ці науки виникли задовго до педології, їх сукупність цілком правомірно було розглядати як окрему галузь знання - дитинознавство. Тож не випадково К.Д. Ушинський свого часу поставив перед педагогікою завдання комплексного (і одночасного) врахування усіх аспектів розвитку дитячої індивідуальності: анатомо-фізіологічного, психологічного, соціально-культурного, побутово-гігієнічного. Але, як відомо, вітчизняних педологів це не задовольнило. Вони вирішили перетворити дитинознавство в єдину, "синтетичну" науку. "Педологія, - вказував, наприклад, М.Я. Басов, - це науковий синтез усього того, що становить істотні результати окремих наукових дисциплін, які вивчають дитину кожна зі свого окремого боку" (1; 17).
Однак одержати "синтетичні" дані про дитину, що справді могло-виправдати організаційне об'єднання "дитячих" наук, на жаль, не вдалося, як не вдалося виробити жодного "синтетичного" методу, поняття, процедури. Це з часом змушені були визнати всі без винятку психологи, що займали тоді провідне місце в педології. Так, П.П. Блонський зазначав у 1925 р.: "Треба сказати правду: і зараз часто курси-педології фактично являють собою вінегрет із найрізноманітніших галузей знання, простий набір відомостей з різних наук усього того, що стосується дитини. Але хіба подібний вінегрет є особлива, самостійна наука? Звичайно, ні" (2;
2). Погоджувався з цією думкою і М.Я. Басов.
Минуло ще кілька років, і Л.С. Виготський написав: "Педологія ще не встановила точно, що вона повинна досліджувати, що повинна вміти передбачати, які поради повинна давати. Без з'ясування цих загальних для всякого психологічного дослідження питань неможливо вийти за межі того жалюгідного й мізерного емпіризму, в якому зараз погрузла наша практична методика" (4; 261).
Так, з моменту свого зародження педологія мала яскраво виражену практичну орієнтацію - націленість на індивідуалізовану медико-психологічну допомогу дітям. Але через історичну обмеженість не змогла створити методологічну базу й методичний інструментарій, за допомогою яких можна було б втілити в життя цю настанову. Тому прагнення деяких педологів негайно відповісти на запити суспільної практики, зокрема шляхом тестологічних обстежень у масовій школі, Л.С. Виготський визначив як методологічну кризу. Джерело останньої він вбачав у неспроможності скористатися для створення такої бази всіма багатствами філософської думки. "Як це не дивно й не парадоксально на перший погляд, - читаємо в іншій його праці, - але саме практика як конструктивний принцип науки потребує філософій тобто методології науки" (5; 388). Користуючись відомим образом, Л.С. Виготський визначив ситуацію так: філософська методологія була тим наріжним каменем, яким знехтували будівельники.
Сьогодні, з висот минулих десятиріч, останні з яких відзначаються досить значним розвитком філософської та загальнонаукової методології (зокрема, системного підходу), рельєфніше виступає головна причина невдачі, яка спіткала педологію. Це - недооцінка принципової різниці між двома планами буття будь-якого об'єкта: онтологічним і гносеологічним.
Не підлягає сумніву, що об'єктивно (тобто в онтологічному плані) людський індивід (у тому числі, звичайно, й кожна окрема дитина) становить складну, системну цілісність, усі елементи якої перебувають у тісному, органічному взаємозв'язку. Яким же чином ця об'єктивна цілісність може знайти відбиття в гносеологічному плані - бути відтвореною мисленням ученого: філософа, психолога, педагога? На жаль, провідні діячі педології не усвідомлювали цієї кардинальної філософсько-методологічної проблеми. Судячи з усього, вони підсвідоме дотримувалися сумативного підходу до об'єднання даних, що їх постачали окремі "дитячі" науки. Але де й коли підсумовування могло замінити собою синтез?
Що може бути взято тут за взірець? Психофізіологія? Агрохімія? Біохімія? Але кожне з наведених понять аж ніяк не говорить про синтез. Наприклад, перше означає галузь психології, що вивчає роботу органів чуття, механізм виникнення відчуттів. І глибоко помиляються ті, хто думає, що психофізіологія - це синтез психології та фізіології.
Цілком імовірно, що в майбутньому методологія науки знайде спосіб утворення принципово нових (можливо, "синтетичних") понять, які відбиватимуть цілісну природу дитячої індивідуальності. Шлях до знаходження такого способу підказує діалектико-матеріалістичний метод сходження від абстрактного до конкретного.
Гуманістична спрямованість радянської педології. Незважаючи? на неспроможність педології реалізувати себе як синтетичну науку, в її організаційних рамках розгорталось багато емпіричних досліджень, завданням яких було створити сприятливіші умови для розвитку дитячої індивідуальності. Зусилля дослідників спрямовувались на з'ясування ролі спадкових і природжених факторів у детермінації індивідуально-психологічних відмінностей. Значна увага приділялась розкриттю взаємозв'язків між соматичними й психічними аспектами поведінки дитини. При цьому простежувалась залежність кожного з них від побутових, зокрема санітарно-гігієнічних, умов. Чимало робилося для вивчення соціального середовища, в якому перебували діти, скажімо, становища в сім'ї, її впливів на розвиток дитини. Особлива увага приділялася проблемі "важкого дитинства", обстеженню життя неблагополучних школярів (невстигаючих, другорічників, "дезорганізаторів" тощо) (3).
Оцінюючи історичне значення цих досліджень, слід згадати, що вони проводилися у важкі роки післявоєнної розрухи, в умовах неписьменності широких трудових верств населення, низької культури у багатьох сім'ях, і ми одержимо принаймні схематичне уявлення про фізичне й психічне здоров'я багатьох тодішніх школярів.
Але педологів об'єктивні труднощі не лякали. Ті з них, що мали медичну освіту, безстрашно йшли в квартали трущоб, аби подати бодай найменшу допомогу знедоленим дітям. Ось як описує результати проведеного дослідження керівник педологічної служби однієї з московських шкіл: "Ознайомившись зі станом здоров'я дітей-дезорганізаторів (більшість із них діти робітників і живуть на околицях), ми знайшли у 45% поганий зір або знижений слух, у 42% різке малокрів'я або туберкульоз. Лише 15% дітей-дезорганізаторів мали більш-менш хороше здоров'я.
Який висновок ми повинні зробити з вищесказаного? - ставить запитання автор звіту. - Якщо ми знаємо, що являє собою дезорганізатор, якщо він хвора й слаба дитина і через це часто є відстаючим щодо шкільних навичок, то виховання й підхід до нього мають бути зовсім іншими. Його не можна піддавати покаранням, виключати за провини, а треба намагатися створити підходяще середовище, зміцнити здоров'я, лікувати тощо" (15; 47-51). Далі автор розповідає про конкретні заходи, вжиті школою в цьому напрямі. По-перше, з учнів початкових класів, що мали певне відставання у навчанні, були скомплектовані спеціальні класи, де навчальний процес здійснювався відповідно до їхніх актуальних можливостей (щось подібне до сучасних класів вирівнювання). Це відразу зменшило кількість "дезорганізаторів" на 30-40 %. По-друге, діти зі зниженим слухом, короткозорістю, з аденоїдами, а також хворі на туберкульоз були направлені на лікування. Ті, що мали погане харчування, почали одержувати гарячі сніданки. По-третє, було розгорнуто роботу по ліквідації неписьменності серед батьків. І, нарешті, по-четверте, "дезорганізаторів" стали залучати до активної участі в житті шкільної піонерії. Над ними взяли шефство робітничі колективи. Все це поступово приносило позитивні результати.
Визначний внесок у розвиток тестології. Вбачаючи своє покликання у поданні всебічної практичної допомоги народній освіті, радянські педологи - спеціалісти в галузі педагогічної психології - розгорнули інтенсивну дослідницьку роботу по удосконаленню методу психологічних тестів. "Величезне практичне значення тестів, - підкреслював П.П. Блонський, - полягає в тому, що вони зводять нас з небес романтизму на нашу землю й дають нам реальне знання школяра" (19; 61).
Тоді на Заході саме виник тестовий бум. Його поширенню сприяли успіхи, здобуті в галузі стандартизованої (тестової) оцінки знань, умінь і навичок школярів. Досягнення в тестуванні розумових (інтелектуальних) здібностей об'єктивно були значно скромнішими.
Тогочасні розумові тести дозволяли одержати лише загальну й до того ж приблизну оцінку рівня розумового розвитку, якого дитина досягла на даний момент. На жаль, їхні користувачі неправильно тлумачили смисл оцінок, які дає такий тест. Вони безпідставно вважали, що результати інтелектуального тесту виражають вроджений і, отже, незмінний інтелектуальний потенціал дитини: якщо, скажімо, у восьмирічному віці учень займає середнє місце серед своїх ровесників, то такий самий інтелектуальний статус він матиме і в 10, і в 16 років. (Хоча, звичайно, абсолютний обсяг засвоєних ним розумових дій рік у рік збільшуватиметься). Так само слабкі або, навпаки, сильні в інтелектуальному відношенні діти назавжди залишаються слабкими й сильними. І це, мовляв, попри всі зміни, що можуть статися в умовах їхнього навчання й виховання.
Концепція "константності інтелекту" була наскрізь помилковою, біологізаторською за своєю сутністю. Радянські вчені, зокрема Г.С. Костюк (10), довели, що істотні зміни в умовах навчання й виховання дитини - як у бік поліпшення, так і в бік погіршення - можуть відповідно змінити її інтелектуальний статус. Тести випробовують здібності, а не вроджені задатки, а здібності розвиваються залежно від соціального середовища, насамперед від умов навчання й виховання. Що ж до задатків інтелектуального розвитку, то вони безпосередньому випробуванню й оцінюванню не піддаються, оскільки після народження дитини починають зазнавати різноманітних впливів.
На основі всебічної критики методологічних позицій буржуазної тестології радянські психологи розгорнули з середини 20-х років конструктивну роботу по вдосконаленню методу тестів. У зв'язку з проблемою вимірювання інтелектуальних здібностей Ф.Р. Дунаєвським уже до початку 30-х років була розроблена досить глибока й оригінальна теорія цілісної структури людського інтелекту (9), яка багато в чому випередила сучасні моделі переробки інформації. Всебічному аналізу проблеми надійності тестових методик були присвячені дослідження М.Ю. Сиркіна (18). У роботах А.М. Мандрики (13) давалася тонка інтерпретація умов коректного застосування математично-статистичних методів обробки результатів тестових обстежень. Г.С. Костюк (11) здійснив аналіз залежності результатів тестування від форми тесту. Не буде перебільшенням сказати, що в сучасній тестології дуже мало таких методологічних проблем, які не дістали б певного висвітлення в радянських тестологічних публікаціях 20-30-х років.
Не менш значущими були й практичні розробки радянських тестологів. Зокрема, світове визнання дістали сконструйовані ними апаратурні тести для психологічного профдобору водіїв автомобільного та залізничного транспорту (Є.С. Браїловський, В.М. Новиков, П.М. Пелех, П.М. Рубінштейн).
Підсумовуючи, можна сказати, що радянські психологи у 20-х - першій половині 30-х років зробили значний внесок у розробку методу тестів, а радянська тестологія в цей період за масштабами й глибиною теоретико-методологічної роботи займала передові рубежі в світовій науці, залишивши далеко позаду Англію і Францію. Було створено передумови для широкого застосування методу психологічних тестів у практичних цілях.
Передчасне
"1. Визнати бажаною науково-дослідну роботу в галузі тестів.
2. Вважати неприпустимим застосування тестів масовою школою.
3. Вважати припустимим для окремих шкільних рад застосування тестів як з метою методологічною, так і з метою дослідно-практичною, за умови керівництва наукових установ" (19; 59).
Для таких пересторог були серйозні підстави. Тестологи в той час мали головним чином тести "загального інтелекту": оцінка за ними виставляється як проста арифметична сума оцінок на випробування окремих розумових здібностей: пам'ять, уважність, мислення, уява тощо. Такий недиференційований підхід до пізнання індивідуальності дитини мало що давав для керування її психічним розвитком, ліквідації наявних прогалин. Але й тоді, коли педологи наголошували на діагностиці окремих здібностей, це не приводило до якихось практичних наслідків, оскільки вони не приділяли належної уваги розробці корекційних методик. У результаті диференційна психодіагностика перетворилася на щось подібне до "мистецтва заради мистецтва".
Цю істотну обставину влучно підмітив А.С. Макаренко. У 1923 р, у листі до педолога М.Н. Котельникова, який очолював спеціальну групу, що проводила дослідження в колонії ім. М. Горького, він ділився своїми сумнівами щодо методологічної забезпеченості таких обстежень: "Справа йде про те, щоб нашого вихованця розкласти на безліч складових частин, усі ці частини назвати й занумерувати, вишикувати їх у певну систему й... не знати, що робити далі" (9; 449).
Ще більш серйозною перешкодою на шляху застосування психологічних тестів в установах народної освіти була відсутність відповідних спеціалістів. З цього приводу П.П. Блонський з тривогою писав: "Зараз ми переживаємо епідемію тестової творчості. Тести у нас творить кожний: і педолог, і шкільний інспектор, і навіть рядовий педагог. Проти цього треба різко протестувати" (19).
Але усі перестороги фахівців залишалися поза увагою. Переважала думка, що озброєна тестовими інструментами педологія розв'яже найпекучіші проблеми шкільного життя. Фактично школі був виданий своєрідний вексель.
Сотні ентузіастів, більшість яких не мала достатньої підготовки, ринулись у школи, проводячи масові тестові обстеження учнів, учителів, батьків, займаючись вирахуванням коефіцієнтів кореляції, побудовою безглуздих кривих, таблиць тощо. Все це робилося всліпу, без чіткого усвідомлення цілей, при відсутності координації в діяльності окремих педологічних лабораторій та кабінетів. При цьому поряд з дослідницькою роботою окремі "тестермени" спільно з керівниками шкіл і органів народної освіти переходили безпосередньо до практичних дій, намагаючись комплектувати навчальні класи на основі механічного сортування дітей за рівнями природженої інтелектуальної обдарованості, яку вони нібито вимірювали за допомогою розумових тестів.
Особлива легковажність виявлялася при визначенні дітей з різного роду відхиленнями в психічному розвитку, їх нерозбірливо оголошували "дефективними", необґрунтоване направляли в спеціальні школи для розумово відсталих. І водночас не докладалося жодних зусиль для діагностики виявлених недоліків та їх усунення за допомогою корекційних впливів.
Усе де, природно, створювало в учнів стан тривожності, інколи навіть страху, що не могло не позначатися на результатах тестування. З боку ж батьків, а також багатьох учителів такі дії викликали протест. У результаті педологія фактично не допомагала, а, навпаки, шкодила школі, заважала нормальному перебігу навчально-виховного процесу. Тим самим дискредитувався і метод тестів. Лідери теоретичної педології не знайшли, на жаль, організаційних засобів змінити становище, не зуміли покласти край вульгаризаторській практиці тестування.
Можливо, неабияку роль відіграв і такий момент. Сталіна та його оточення, що всіляко намагалося прикрасити соціально-побутове становище широких верств міського населення, напевне, дратувала впертість, з якою педологи змальовували у своїх обстеженнях далеко не рожеву картину життя трудящих. Що дають такі обстеження? Тільки підривають віру у світле майбутнє. То чи не краще скасувати ці псевдодослідження, аби марно не витрачати державні кошти? І скасували.
Сумний кінець педології.4 липня 1936 р. в умовах наростаючої критики на адресу педології з боку педагогічної громадськості ЦК ВКП (б) видав постанову "Про педологічні перекручення в системі наркомосів", вказавши на необхідність піднести роль. педагогіки й педагогів в індивідуалізації навчально-виховного процесу. Фактично цією постановою педологію в нашій країні було скасовано, на праці педологів, а значить і на деякі твори спеціалістів з дитячої й педагогічної психології накладено заборону. Будь-які дослідження в галузі дитячої психології фактично припинено.
Але найбільших втрат зазнала шкільна психодіагностика (тестологія). І це при тому (яка сумна іронія!), що саму по собі ідею психологічних тестів постанова не відкидала. Вона засуджувала лише "псевдонаукові експерименти" та проведення серед школярів і їхніх батьків обстежень у вигляді безглуздих й шкідливих анкет, тестів тощо. Однак, незважаючи на такий диференційований підхід, постанова протягом кількох десятиріч залишалася підставою для категоричного заперечення не тільки тестів, а й взагалі будь-яких спеціальних методів оцінювання психічних властивостей дитини.
Уся психодіагностична робота в школі звелася до виявлення розумово відсталих дітей (так званих олігофренів). Це завдання здійснюється обласними медико-педагогічними комісіями, в переважній більшості яких психологи відсутні. Проте користуються ці комісії саме психологічними методами, причому не обов'язково такими, що відповідають сучасному рівню психодіагностики.
Отже, внаслідок спрощеного тлумачення згаданої постанови разом з водою виплеснули і дитину. З цього моменту принцип індивідуального підходу перетворився в основному на голу декларацію, оскільки психодіагностичну роботу з учнями перестали проводити не тільки психологи, а й педагоги.
В усіх галузях психодіагностики доводиться докладати немалих зусиль, аби хоч якоюсь мірою скоротити відстань, що відділяє нас від інших розвинених держав. Робити це сьогодні важко, оскільки порушено наступність у підготовці відповідних кадрів - спеціалістів з психодіагностики в країні обмаль.
Поступове відродження дитячої й педагогічної психології. Після XX з'їзду КПРС ідеологічну кампанію проти педології, яка велася протягом двох десятиріч, нарешті припинено. Праці педологів повернуто із спецфондів. Перевидано вибрані психологічні й педагогічні твори П.П. Блонського, Л.С. Виготського, М.Я. Басова. Знято табу на метод психологічних тестів. У 60-х роках, у зв'язку з розвитком програмованого навчання, відродився інтерес до тестів знань.
Останніми роками інтенсивно почала розвиватися й шкільна психодіагностика. В окремих школах (переважно інтернатного типу) з'явилися штатні психологи. Спеціалісти цього фаху працюють також у профорієнтаційних центрах, створених більш як у 40 містах країни. Питання про організацію шкільної психологічної служби піднято на рівень важливого завдання (21).
У 1987/88 навчальному році співробітники НДІ психології УРСР розпочали експеримент з диференціації навчання у початковій ланці (6,7). У ньому взяли участь сім міських і три сільські школи. Зараз таких шкіл понад 70. В кожній з них першокласники (як шестирічки, так і семирічки) залежно від актуального рівня розвитку їхніх здібностей і за погодженням з батьками зараховуються в клас одного з трьох типів:
1) звичайний (для дітей із середніми здібностями; вони становлять близько 65% усього учнівського контингенту);
2) прискореного навчання (для дітей з випереджаючим розумовим розвитком; їх приблизно 15-20%) і 3) підвищеної індивідуалізації навчально-виховного процесу (клас вирівнювання). У класах останнього типу навчаються діти педагогічно занедбані, а також з деякими незначними відхиленнями в психічному розвитку. Частина їх у загальному учнівському контингенті також становить 15-20 %. Комплектування здійснюється педагогами школи за допомогою тестів здібностей, розроблених науковцями. Підсумки першого року експерименту дають підстави сподіватися на його успіх.
Про реанімацію та реабілітацію. Безумовно, в дитячій та педагогічній психології існують актуальні питання, які порушувалися ще в період існування педології і яким у наш час не приділяється належної уваги. Тому тут, як і в кожній науці, мають відбуватися повторні прочитання зробленого в минулому. Ставити ж питання в тому плані, нібито педологія містить у собі якісь забуті (або заборонені) ідеї конструктивного характеру, що можуть надати радянській педагогіці нової якості, - це, на нашу думку, означало б принаймні видавати бажане за дійсне.
Викликає сумнів і надія на те, що створення інституту дитинства (дитинознавства) забезпечить досягнення більш високих рубежів у пізнанні цілісної індивідуальності дитини. Адже методу такого пізнання досі так і немає. Наявні належать до категорії аналітичних, а не синтетичних. Навіть у межах лише однієї психологічної науки ми ще не володіємо методом синтезування даних про окремі здібності й риси характеру в єдину, цілісну картину психічної індивідуальності.
Очевидно, діяльність нового інституту якоюсь мірою сприятиме дальшому розвитку міждисциплінарних зв'язків. І тому, як нам видається, доцільніше спочатку створити відповідний метод силами існуючих наукових установ, а вже потім, коли він стане реальністю, для його розробки й втілення в життя відкрити спеціальний науковий заклад.
Той факт, що педологія припинила своє існування внаслідок адміністративного "скасування", й навіть те, що цей акт супроводжувався певними репресіями щодо провідних педологів, не можна вважати підставою для її відродження. Звичайно, важко з певністю говорити про те, "що було б, якби... ", але думається, що й без адміністративного втручання педологія незабаром зазнала б відповідних змін. Адже саме так і сталося в країнах Заходу. Наприклад, у ФРН ідея інтегративного опису індивідуальності в теоретичному плані перейшла в спадщину до іншої наукової дисципліни - педагогічної антропології (8). Остання має в основному філософський характер.
Інша річ - ідеологічна реабілітація педології. Так, у неї було чимало помилок. Але це аж ніяк не означає, що вона являє собою псевдонауку. Як випливає з вищесказаного, її слід розглядати як один із напрямів вивчення дитини, котрий на даному історичному етапі не вдалося розвинути, реалізувати. Що ж, у науці таке трапляється.
Крізь призму минулого. Щодо конкретного переліку "білих плям" та невикористаних резервів у дитинознавстві, то побіжно спинимось лише на трьох окремих моментах.
У зв'язку з вищезгаданим експериментом з диференціації навчання в початковій ланці постає питання про умови навчання й виховання тих дітей, які у своєму психічному розвитку випереджають ровесників не на один-два, а на цілих три, а то навіть і чотири роки. Їх налічується приблизно 0,1% від загального учнівського контингенту. Розробка принципів і методів навчання й виховання таких дітей (їх з повним правом можна назвати обдарованими) справедливо розглядається як один із найважливіших ресурсів збільшення інтелектуального потенціалу суспільства. Поки що в нас цією проблемою мало хто займається. І це в той час як на Заході увага до неї з кожним роком зростає.
2. Після "заборони" педології наша психолого-педагогічна наука почала недооцінювати роль біологічних чинників у психічному розвитку дитини, відповідно перебільшуючи можливості виховання. У виправленні соціологізаторських збочень зроблено поки що дуже мало, хоча вони значною мірою заважають правильній постановці корекційної роботи з важковиховуваними дітьми. Це особливо яскраво виявляється, коли педагог має оправу з дитиною, що належить до неврівноваженого типу нервової системи (так звані холерики) або відзначається іншими психопатичними рисами. Не можна говорити, що виховання тут безсиле. Але воно повинно мати інший зміст, інші форми порівняно з тими, що застосовуються, коли йдеться про подолання збочень суто соціального походження. У першому випадку педагог навряд чи зможе обійтися без допомоги психолога, а то й психоневролога.
Як зазначалося, нині обмірковуються можливості прискореної підготовки кадрів шкільних психологів. Серед інших варіантів розглядається й такий: випускники педвузів проходять спеціальну короткотермінову підготовку, де їм дають додаткові, більш глибокі знання з психології. Але, здається, мало хто чітко уявляє собі, якими мають бути ці знання. Університетські курси традиційного типу навряд чи принесуть велику користь майбутнім шкільним психологам. Тут потрібний комплекс спецкурсів принципово нового типу, побудованих на органічній єдності теоретичної та практичної психодіагностики, на використанні зарубіжного і вітчизняного досвіду. І ще необхідне тривале й інтенсивне стажування в школі при безпосередній допомозі висококваліфікованих фахівців. Лише за таких умов можна розраховувати на бажаний результат.
3. Важливо ще більше інтенсифікувати дослідження, спрямовані на вдосконалення методу психологічних тестів, конструювання нових, більш ефективних тестових методик. Зокрема, конче потрібно створити спеціальне науково-виробниче об'єднання, яке могло б розробляти, перевіряти й виготовляти такі методики. Подібна організація давно вже існує, наприклад, у Чехословаччині (це широко відома в колах спеціалістів "Психодіагностика").
Складається враження, що ми все ще недооцінюємо тих труднощів, з якими пов'язане створення справжньої психологічної служби в школі. А якщо так, то є всі підстави побоюватися рецидивів того самого вульгаризаторства, яким скомпрометувала себе свого часу практична педологія. Гіркий урок історії, що так дорого коштував радянському суспільству, не маємо права забути.