МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ МГГУ ИМ. М.А. ШОЛОХОВА
Курсовая работа.
на тему:
«Инновационные модели обучения на уроках географии».
студентки 4 курса заочного отделения
биолого-географического факультета
Ленковой М.В.
Научный руководитель
кандидат педагогических наук
Аксакалова Г.П.
Москва 2010г.
Оглавление
Введение
Глава I.
§1. Понятие модели обучения
§2. Сравнение инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения
§3. Типы инновационных подходов
§4. Личностно-ориентированные модели обучения
Глава II.
§1. Проектная деятельность
§2. Адаптивная модель обучения
§3. Эвристическая модель обучения
§4. Модель разноуровневого обучения
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Настоятельной потребностью современного образования является поиск новых, более действенных педагогических технологий обучения. В современной практике обучения инновации рассматриваются как необходимое условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащихся.
Меняется общество, в котором мы живем, меняются приоритеты. А вместе с ними и цели географического образования. Наступивший XXI век требует от преподавателя географии не столько “наполнения” головы школьника разнообразной информацией, сколько обучения умениям самостоятельно получать нужные географические материалы, анализировать их. На первое место выступают задачи по формированию личности, способной к дальнейшему самообразованию.
Развитие индивидуальных качеств личности становится важнейшей задачей современного образования. Выпускник современной школы, которому предстоит жить и трудиться в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности:
- гибко адаптироваться к изменяющимся жизненным ситуациям, самостоятельно приобретать необходимые знания, умение применять их на практике для решения поставленных задач;
- самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающую проблему, грамотно и рационально подобрать необходимое решение;
- уметь творчески мыслить и генерировать принципиально новые идеи;
- грамотно работать с информацией;
- быть коммуникабельным, уметь работать в команде;
Таким образом, главное стратегическое направление развития системы школьного образования лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования – такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, в котором ведущей была бы познавательная деятельность, а не преподавание. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.
В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. Теперь учитель выступает не только в роли носителя знания и контролирующей инстанции, но и в роли организатора самостоятельной познавательной деятельности ученика.
В таких условиях педагогу необходимо владеть методами и формами построения образовательного процесса, которые бы стимулировали самостоятельную познавательную деятельность ученика. Этим и объясняется актуальность данного исследования. Необходимостью систематизировать инновационные педагогические модели и технологии, определить их роль в процессе развития личности ребенка, показать варианты и способы применения инновационных технологий и образовательных моделей в процессе обучения географии.
Таким образом, объектом данного исследования являются инновационные модели обучения, предметом – способы их применения на уроках географии.
Целью данной работы является изучение современных моделей обучения и возможности применения их в процессе изучения географии.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Определить понятия «модели», понятие «инновации»;
Определить основные черты и типы инновационного подхода к обучению;
Сравнить и определить основные черты различия традиционного и инновационного подхода;
Изучить варианты применения различных моделей обучения на уроках географии;
Изучить продуктивность применения различных инновационных моделей.
В первой главе работы рассматриваются основные понятия и типы инновационных подходов в обучении. Сравнивается традиционная модель образования и инновационная.
Во второй главе исследования рассматриваются несколько инновационных моделей образования и варианты их применения.
Глава I
§1. Понятие модели обучения
Одно из ключевых употребляемых далее понятий модель обучения. Понятие — модель обучения мы предлагаем в инструментальном значении как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. Модель обучения состоит из верхнего яруса – это методы и формы обучения, отраженные в тематическом плане и нижнего яруса – педагогической техники, т.е. средств и приемов, с помощью которых будут реализованы дидактические методы и формы.
Базовым основанием для разграничения моделей является заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности. Мы выделили два типа таких ориентиров:
а) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов. Классическим примером такой модели обучения является традиционный урок;
б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного). В качестве дополнительных характеристик модели обучения выступают следующие: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели). Такими моделями образования являются: проектная деятельность, адаптивная модель обучения, эвристическая модель обучения и другие, в основании которых лежит принцип активного познания.
Как уже говорилось выше, современной школе необходимо внедрение инновационных моделей образования. Преподавание географии особенно остро нуждается в инновационных моделях обучения. Современным школьникам необходима мотивация к изучению «второстепенных» на их взгляд предметов, к числу таких предметов относят и географию. Инновационные модели образования призваны стимулировать познавательную деятельность учеников, в том числе и на уроках географии.
§2. Сравнение инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения
Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. В этой работе в качестве инновационных рассматриваются модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.
Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок — одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. В качестве итога такой деятельности могут служить пересказы учащимися материала, ответы на стандартные вопросы по учебнику, нанесение на контурные карты географических объектов по заданным спискам.
Нетрадиционным подходом к преподаванию для педагогов разных стран мира является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем.
§3. Типы инновационных подходов
В нашей систематике педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы:
- По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.
- По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.
- По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.
- По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.
- По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
- По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.
- По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п.
- По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
- По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.
- По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.
В предложенной типологии одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках.
§4 Личностно-ориентированные модели обучения
Как уже было сказано выше, инновационные модели обучения преимущественно направлены на развитие индивидуальных особенностей личности. Все их можно объединить в понятие личностно-ориентированное обучение.
В основе личностно – ориентированного обучения лежит признание индивидуальности, самобытности каждого человека, его развитие не как “коллективного субъекта”, а, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом.
В это понятие вкладывается следующий смысл:
не следует ругать за ошибки, нужно хвалить за правильные решения;
максимально, как только возможно, способствовать самостоятельному получению знаний учащимися;
создавать на уроке ситуацию успеха, так строить задания, чтобы каждый ученик мог добиться успеха и даже у совсем слабых учеников пропал “комплекс двоечника”;
организовать работу таким образом, чтобы дети получали навыки не только индивидуальной работы, но и работы в коллективе, учить их терпимости, взаимопониманию и взаимовыручке;
заниматься отдельно с учениками, которые хотят знать больше.
В следующей главе будет рассказано о нескольких моделях личностно-ориентированного обучения, которые активно используются на уроках географии.
Глава II
Ниже представлен опыт использования инновационных личностно-ориентированных моделей обучения на уроках географии.
§1. Проектная деятельность
Важнейшая из таких моделей – проектная деятельность. На уроках географии существуют широкие возможности применения проектной деятельности.
1.Мини проекты на уроках. Такой вид работы используется очень часто. В девятом классе, при изучении различных отраслей промышленности, ребята создают проекты различных предприятий, проекты освоения месторождений полезных ископаемых. Такие задания даются детям на весь период изучения отраслей экономики. К концу изучения темы, ребята должны представить проект любого промышленного предприятия, и обосновать свои разработки на основе знаний, которые они получили в процессе изучения данной темы.
2.Проекты могут быть долгосрочными. Например, в 6 классе в течение всего года дети выстраивают модель гипотетического материка. Рисуют для него всевозможные тематические карты, придумывают для него новые страны и города, сочиняют историю открытия и исследования.
Работа над таким проектом проходит в течение всего учебного года. На первом этапе дети определяются с местом положения будущего материка на карте. Определяется его географическое положение, при изучении темы «Географические координаты» определяются координаты крайних точек материка, между какими параллелями и меридианами материк располагается. Определяется, какими океанами омывается данный материк, с какими другими материками он соседствует. Таким образом, новый континент получает «прописку» на карте мира.
Далее в процессе изучения каждой новой темы на континенте появляются различные географические объекты.
В процессе изучения темы «Литосфера» дети рисуют физическую карту материка. Обозначают основные формы рельефа, основываясь на картах строения земной коры и картах зон землетрясений и вулканизма.
При изучении темы атмосфера, мы рисуем климатическую карту. К сожалению, в 6 классе дети еще не знают такого понятия как климатический пояс, и не знакомы со схемой постоянных ветров Земли, но они вполне способны обозначить на карте наиболее освещенные, наиболее теплые участки материка, обозначить некоторые виды местных ветров.
При изучении темы гидросфера, дети обозначают речные системы, продумывают то, какой режим и тип питания будет в этих реках, обозначают крупные озера, продумывают, какое происхождения они будут иметь.
Аналогично с природными зонами других материков, ученики размещают природные зоны на своем континенте. При этом они придумывают, какие животные и растения могут существовать в данных природных условиях, учитывают то, какие способы приспособления у живых организмов имеются.
При изучении темы «Население Земли» дети заселяют «свой» материк. Появляются города, страны и народы. Эта тема обычно дается на откуп детской фантазии. Дети придумывают особенности национальных костюмов, предметов быта и традиций.
Над проектами дети работают как индивидуально, так и в группах. Группы подбираются с учетом способностей и мотивированности учеников. В каждой группе обязательно есть и сильные и слабые ученики. Работа распределяется таким образом, чтобы каждый ребенок принял участие в проекте. Задания подбираются с учетом уровней способностей и развития каждого ребенка.
§2. Адаптивная модель обучения
Такая модель дает возможность учителю перевести свою деятельность
из режима информирования в режим консультирования и управления, а ученикам обеспечить возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей.
Продуктивность опыта заключается в том, что такая система работы позволяет создавать между учителем и учащимися атмосферу сотрудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, воздействовать на эмоциональную сферу личности.
Трудоемкость опыта определяется следующими составляющими:
диагностика первоначальных знаний и умений по предмету;
составление технологических карт;
подбор разноуровневых заданий;
обучение навыкам самоконтроля и взаимоконтроля;
мониторинг деятельности учащихся;
определение уровня обучаемости школьников;
итоговая диагностика знаний и умений;
организация групповой и парной работы.
В чем же заключается система работы при переходе на АСО?
В этой модели учитель, часть времени работает со всеми учениками вместе, обучая их. Остальное время используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что тут нового? Суть в том, что учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой школьников, а работает в это время с отдельными учениками индивидуально.
Вариант урока можно представить следующим образом:
входной контроль (взаимопроверка, проведение блиц — опроса, фронтальной беседы, теста, географического диктанта);
объяснение нового материала с использованием схем, видеофрагментов, наглядности, опорных систем, проблемных ситуаций;
самостоятельная работа учащихся в группах, в парах по технологическим картам с адаптивными заданиями;
отключенный контроль, индивидуальная работа с учащимися, на фоне самостоятельно работающего класса.
После объяснения материала учащиеся получают технологическую карту, где дается алгоритм действий, блок заданий для более углубленного изучения темы, а также ее закрепления (см. приложение№1). Учащиеся видят весь объем самостоятельной работы, выполняют его с разной скоростью, что позволяет видеть, кто и на каком этапе затрудняется и какая нужна помощь.
Каждый ученик знает, что он должен сделать, как выполнить, что для этого прочесть, изучить, и как осуществить проверку.
Каждый идет по своей индивидуальной дорожке, со своей скоростью, выполняя необходимый объем заданий.
Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции и полная занятость всех учащихся.
Если учащимся предложены многоуровневые задания, то ученик выбирает уровень. Выполненный первый уровень гарантирует оценку “3” и дает возможность перейти к выполнению следующего. При качественном выполнении заданий оценка может повыситься на балл.
У учеников возникает устойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению заданий. Домашнее задание носит вспомогательный характер.
Не справившись на уроке с обязательными заданиями, ученик, получив консультацию товарища или учителя, обратившись к учебнику, заканчивает выполнение дома. Он затратит больше времени, но добьется продвижения.
Ребята, справившиеся с вариантом 3-го уровня, получают задание на дом творческого характера.
С целью создания атмосферы сотрудн
эвристическая беседа;
проблемное изложение;
мозговой штурм и др.
Данная система соединяет в себе элементы технологий других авторов:
составление опорных конспектов по методике В.Ф. Шаталова, что позволяет сократить время на изучение нового материала, планировать индивидуальную работу с учащимися, на фоне самостоятельно работающего класса;
использование методов С.Н. Лысенковой по опережению, обучению приемам самоконтроля и взаимоконтроля;
коллективный способ обучения, предложенный В.К. Дьяченко, обеспечивающий устную, самостоятельную работу в режиме “взаимоконтроль” и “взаимообучение”.
Результативность опыта можно проследить по следующим фактам:
повысился уровень обученности учащихся, о чем свидетельствуют итоги учебных периодов;
возрос познавательный интерес к предмету, что подтверждает анкетирование и увеличение числа учащихся, выбирающих географию для сдачи выпускного экзамена.
§3. Эвристическая модель обучения
Каждому педагогу знаком такой метод преподавания, как эвристическая беседа. «Эврика» в переводе с греческого – нашел. Такой метод обучения часто применяется при объяснении нового материала. Учитель, беседуя с детьми, задавая вопросы, подводит учеников к правильному пониманию материала и самостоятельной формулировки определений, понятий, законов и т.д. Однако, такой метод – лишь элемент, попытка внесения в традиционное изложение материала творческой составляющей. Многие педагоги идут дальше и предлагают проводить не просто эвристические беседы, в качестве элемента урока, а выстраивать целиком «эвристические уроки».
Такая модель работы была опробована в 10 классе, при изучении курса «Экономическая и социальная география мира». В такой модели применялись вполне традиционные формы организации деятельности: урок-объяснение нового материала, урок-практикум, урок-семинар. Однако, каждый такой урок строился на основе эвристических методов работы.
Уроки – объяснения материала проводились, как уже знакомая эвристическая беседа. Отвечая на вопросы учителя, дети использовали информацию из учебника, сверялись с картами атласа, и таким образом получали необходимую информацию по изучаемой теме. В процессе таких бесед учитель никогда не дает готовые ответы на вопросы, детям приходится формулировать их самим, а учитель только подтверждает правильно сделанные выводы и корректирует неправильные. По итогам таких уроков у каждого в тетради формировался конспект нового материала. Так как дети сами формулировали его, он получался доступным, понятным и легко запоминающимся.
Урок – практикум. Практические работы – это тоже достаточно знакомая форма построения урока. В традиционной модели обучения любая такая работа представляет собой ряд заданий, которые детям необходимо выполнить, для того чтобы сделать определенный вывод. Однако в эвристической модели обучения все выглядит несколько иначе. Чаще всего такие занятия проводятся в группах. Задание у каждой группы свое. Как правило, такие задания строятся в виде проблемного вопроса и являются частью изучаемой темы. Разберем такую работу на примере изучения темы «Население мира».
На изучение этой темы в 10 классе отводится 3 часа. На первом уроке класс разбивается на группы, и каждая группа получает свой вопрос, над которым предстоит работать.
«Численность и плотность населения мира. Причины различия численности населения различных регионов».
«Национальный и религиозный состав населения мира. География и причины межнациональных конфликтов».
«Трудовые ресурсы. Проблемы безработицы в различных регионах мира».
«Миграции населения. Причины и основные направления миграций».
На этом же уроке дети сами составляют план работы над своим заданием;
разрабатывают перечень необходимых для работы материалов; составляют список необходимых вопросов, которые надо решить, при работе над главной проблемой. Учитель на таком уроке выступает в роли консультанта.
Дома дети подбирают необходимые для работы материалы. На втором уроке ученики выполняют практические задания, согласно, составленному ими плану: строят графики, диаграммы, оформляют карты и т.д. На третьем уроке каждая группа отчитывается о проделанной работе, при этом остальные ученики конспектируют ответы. Таким образом, по итогам этих уроков у каждого ребенка появляется необходимый материал по изучаемой теме.
При изучении некоторых тем проводятся уроки-семинары. Такие уроки проводятся как в форме традиционных семинаров, так и в форме пресс-конференций. Инициативные ребята готовят сообщения по отдельным проблемам, а остальные заранее готовят для них вопросы. Такие уроки позволяют активно работать всем ученикам, позволяют каждому ребенку включиться в учебный процесс и работать в силу своих возможностей. Педагог имеет возможность оценить каждого ребенка. Такая деятельность позволяет положительно влиять на повышение мотивации каждого ребенка к изучению географии.
§4. Модель разноуровневого обучения
Под разноуровневым обучением понимают такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладеть учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне (“А”, “В”, “С”) но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.
Разноуровневое обучение даёт шанс каждому ученику организовать обучение так, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. На практике разноуровневое обучение целесообразно начинать с учащимися 7-9 классов, т. к. в этот период у ребят начинают проявляться выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности.
Применение разноуровневого обучения помогает учителю достичь следующих целей:
Для первой группы (группа “А”)
1. Пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с его индивидуальными способностями
2. Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.
3. Сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.
Для второй группы (группа “В”)
1. Развивать устойчивый интерес к предмету.
2. Закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия.
3. Актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала.
4. Сформулировать умение самостоятельно работать над заданием, проектом.
Для третьей группы (группа “ С”)
1. Развивать устойчивый интерес к предмету.
2. Сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности.
3. Развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрыть творческие возможности, совершенствовать языковые умения учащихся.
Разделение на уровни происходит к концу 6 класса. Так как, это первый год изучения географии и происходит знакомство с детьми. В течение первого года обучения учитель определяет уровень интереса и мотивации к изучению предмета, уровень развития общеучебных умений и навыков. На основании наблюдения и срезовых работ составляются диагностические карты, в которых дети делятся на три группы: высоко мотивированные ученики, среднемотивированные ученики и слабые учащиеся. Такие группы вполне подвижны и динамичны. У каждого ребенка есть возможность повысить свой уровень притязаний и перейти из одной подгруппы в другую.
В этих картах обозначены основные темы курса и основные умения и навыки, которые должны быть сформированы у детей в процессе обучения. Таким образом, можно отслеживать усвоенность различных тем курса каждым ребенком.
Наиболее ярко выражен разноуровневый подход при выполнении домашней работы, на этапе закрепления изученного материала, и во время контроля за усвоенностью учебной программы.
Как же наиболее рационально организовывать дифференцируемую работу учащихся на уроке и при выполнении домашних заданий? Можно предложить следующие рекомендации по рациональному применению дифференциального подхода.
Трёхвариантные задания по степени трудности – облегчённый, средний и повышенный (выбор варианта предоставляется учащемуся);
Общее для всей группы задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности;
Индивидуальные дифференцированные задания;
Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся (вариант определяет учитель).
Равноценные двухвариантные задания по рядам с предложением к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей сложности;
Общие практические задания с указанием минимального количества задач и примеров для обязательного задач и примеров для обязательного выполнения;
Индивидуальные групповые задания различной степени трудности по уже решенным задачам и примерам;
Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек.
Однако, разноуровневый подход можно реализовывать и при объяснении нового материала. Наиболее сильным ученикам даются задания по подготовке материала к следующему уроку, и тогда урок строится на основе сообщений детей. Учитель в данном случае выполняет функцию консультанта. Он поправляет, корректирует и уточняет рассказ детей. Разъясняет наиболее сложные аспекты изучаемой темы.
Заключение
В данной работе мы рассмотрели некоторые модели такого обучения, возможности их применения на уроках географии, познакомились с понятием и типологией инновационных моделей обучения географии, что вполне соответствует заявленным изначально целям исследования.
Необходимо отметить, что существуют и другие направления развития учебно-воспитательного процесса: информатизация образования, дистанционное обучение, интерактивное обучение и т.д.
Однако приоритетной целью современного образования является воспитание творческой, умеющей широко мыслить, мобильной личности. Можно выделить следующие основные тенденции современного образования:
смена парадигмы «образование=обучение» парадигмой «образование=становление»,
Превращение знаний в основной общественный капитал,
Развитие концепции непрерывного образования,
постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами – индивидуализация обучения,
диалогичность, которая проявляется в сосуществовании как различных подходов к преподаванию, так и самих методов преподавания.
активизации процесса использования Интернет -технологий и других новых технологий в современном школьном образовании,
интернационализация образования в соответствии с всемирными процессами глобализации
развитие дистанционного обучения,
В этой работе нашли свое отражение все вышеизложенные тенденции современного образования. Проведен анализ типов инновационной деятельности, разобраны возможности и варианты применения современных образовательных моделей.
Как мы видим, основной приоритет при выборе модели обучения, принадлежит тем моделям, которые направлены на воспитание личности ребенка, развитие его индивидуальных способностей и особенностей.
Список литературы
1. Горбенюк О. С., Горбенюк Т. Б. Теория обучения; Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384с.
2. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996г.
3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2000. – 304с. – (Серия «Учебник нового века»).
4. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность// Кларин М. В.— Рига, «Эксперимент», 1999 г.
5. Психология и педагогика. Под редак. А. А. Радугина. Учебное пособие – Москва, - Издательство ЦЕНТР, 1999г.
6. Онищук В. А. «Урок в современной школе», Москва, «Просвещение», 1991г.
7. Рудакова Д.Т., н.с.ЦНИТ ИОСО РАО. Интернет-технологии в деятельности учителя. Материалы НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ "ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ"// www.ioso.iip.net
8. Соуза Э.Г. Университет ООН: глобальная миссия // Перспективы: вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО, 1990" N3,С10.
9. Эйхельбаум де Бабини А.М. Сходства и различия в развитии современных моделей образования // Перспективы: вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО, 1992. N4. С.51, 53.
Приложение №1
Примеры технологических карт по курсу «География России» 8 класс.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА №1
«Географическое положение России»
| Вид самостоятельной работы |
Что делать |
Контроль |
| Ответь на вопросы |
Обсуди |
Взаимоконтроль |
| Перечислите главные черты ГП России Перечислите и покажите страны, граничащие с Россией по карте Объясните значение цифр: 900 км 17,1 млн. км 60 тыс. км 13 16 Проверь домашнее задание, в. 6, 7 с.15 Заполни таблицу (см. ниже) Закончите предложения: Наиболее мелководны моря … Наибольшее промысловое значение имеют моря … Наиболее загрязнены … Подготовь рассказ о море (по выбору). |
Обратись к учебнику Стр. 10-13 См. учебник, с. 16 Оцени работу товарища Работай по тексту учебника с. 17-23 Запиши в тетрадь |
(Вариационная пара) Взаимоконтроль (статичная пара) Учитель Самоконтроль Учитель |
Таблица:
| Моря, омывающие Россию |
Глубина |
Ресурсы |
Значение, использование моря |
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА №2.
«Геологическое строение. Рельеф “
| № |
Задание |
Что делать |
Контроль |
| 1 |
Ответь на вопросы (устно) Какие процессы формируют рельеф? Какие и где происходят стихийные природные явления из-за внутренних сил? Какие меры применяются для сбережения полезных ископаемых? Какие сведения дает геохронологическая таблица? |
Обратись к учебнику с. 59-60, 71-72 с. 67-68 с. 64-65 с. 53-54 |
Самоконтроль |
| 2 |
Дать определение: Бассейн Сель Оползень Морена Эрозия |
Проверь и оцени, обратись к учебнику с. 50-55 |
Взаимоконтроль (статичная пара) |
| 3 |
Перечислите основные черты рельефа |
Оформите письменно в тетрадь Работай с картой |
Учитель |
| 4 |
Опишите рельеф (вопрос 4 с. 76) - Русской равнины - Средне-Сибирского плоскогорья |
Оформите в тетради |
Взаимопроверка (статичная пара) |
| 5 |
2 уровень Обоснуй свою точку зрения. Какие силы—внутренние или внешние—можно считать ведущими в формировании рельефа |
Проанализируй карту Используй дополнительную литературу |
Учитель |
| 6 |
3 уровень Составь вопросы для географического диктанта о равнинах России |
Работай с картой Используй дополнительную литературу |
Учитель |
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА №3.
«Климат России»
| Вид самостоятельной работы |
Что делать |
Контроль |
| Ответь на вопросы (устно) |
Обратись к учебнику |
Учитель |
| Какие типы климата сформировались в России? Типы климата t янв. t и. ВМ. Осадки Приведите примеры влияния климатообразующих факторов Дать определение: - трансформация воздушных масс - солнечная радиация - циклон - антициклон - воздушная масса - летнее солнцестояние - коэффициент увлажнения - испарение Установи закономерность в распределении тепла и влаги Составь план по вопросу «Зависимость хозяйственной деятельности от климатических условий» Географический диктант по теме «Климат» авт. Г. Элькин. 2уровень Обоснуй свою точку зрения Почему на “полюсе холода” –Оймяконе зимой значительно холоднее, чем в лежащей практически на той же широте Карелии. 3 уровень 7 “Взаимодействие воздушных масс определяет климат района” Раскройте это утверждение на примере любых двух типов климата |
Работая с картой, заполните таблицу. Ответь устно с. 78-83 Работа со словарем учебника с. 298; выпиши в тетрадь, запомни Проанализируй климатическую карту (устно), учебник с. 88-94 Обратись к учебнику с. 101-107, оформи письменно в тетрадь Выполни письменно в тетради Проанализируй карту Используй дополнительную литературу Проанализируйте карту Используй дополнительную литературу |
Самоконтроль Учитель Взаимоконтроль (статичная пара) Самоконтроль Самоконтроль Взаимоконтроль (статичная пара) Учитель Учитель |
Географический диктант по теме «Климат». Выбери правильный ответ:
Климат большей части России формируют воздушные массы, приходящие с: а) Атлантического океана; б) Тихого океана; в) Северного Ледовитого океана; г) Индийского океана.
Зимой климат России больше всего формируется: а) Арктическим максимумом; б) Азиатским максимумом; в) Исландским минимумом; г) Алеутским минимумом.
Циклоны летом активно разливаются: а) в Восточной Сибири; б) на юге Русской равнины; в) на Дальнем Востоке; г) над Карским морем.
Разница между общим количеством солнечной энергии, достигающее поверхности Земли, и ее потерями на излучение и отражение называется
а) солнечной радиацией; б) суммарной радиацией; в) поглощенной радиацией;
г) радиационным балансом.