Введение
В настоящее время в образовательной системе всё больше внимания уделяется успешности обучающихся. Понятие учебный успех рассматривается не только как увеличение присвоенной учеником информации, но и, прежде всего, как постоянный рост его учебных возможностей, его развитие. Показателями учебного успеха ученика являются: обученность, внимание, память, восприятие, организационные, коммуникативные (речь), информационные, мыслительные навыки, уровень развития мотивационно-потребностной сферы. Особое место в вопросах успешности в обучении занимает развитие речи. Создание методической системы обучения связной речи, по мнению М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, М.И. Соловейчик, является актуальной проблемой.
Исследования механизмов речи и развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин) являются психологической основой методики развития речи.
Исследовательской основой для систем развития речи является периодизация речевого развития ребенка (А.Н. Гвоздев)
Теоретические положения исследований В. В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова, педагогической психологии А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина об особенностях обучения детей четырем разновидностям речевой деятельности, позволили создать методику формирования синтаксического строя речи младших школьников.
Лингвистической основой методики развития речи младших школьников явились работы М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, Т.Г. Рамзаевой.
Методическая работа по развитию речи реализуется посредством современных средств обучения, среди которых особое внимание принадлежит учебнику. Современный учебник представляет собой комплекс упражнений, направленных на формирование и развитие знаний, умений и навыков обучающихся о языке, на развитие связной речи. Вариативные учебно-методические комплексы по русскому языку в своем составе содержат учебники и учебные пособия, методические рекомендации для учителя, контрольно-измерительные материалы. Содержательная и целенаправленная работа учителя начальных классов по данным комплексам оказывает непосредственное влияние на развитие письменной связной речи обучающихся начальных классов.
Однако учебный успех обучающихся, применение учебника в процессе обучения связной речи без диагностико-прогностического слежения будет неэффективным. Мониторинг – это системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности деятельности. Мониторинг как система контрольно-оценочной деятельности обучающихся по развитию связной речи недостаточно используется в практике работы учителей.
Объект исследования – процесс развития письменной связной речи младших школьников.
Предмет исследования – мониторинг (уровень) развития письменной связной речи обучающихся начальных классов.
Цель исследования: провести мониторинг уровня развития письменной связной речи обучающихся начальных классов (на примере УМК «Школа России» и «Школа 2100»).
Гипотеза исследования. Применение мониторинга уровня развития письменной связной речи обучающихся будет результативным, если:
– определить теоретические основы развития письменной связной речи обучающихся (изучать содержание учебников русского языка, иметь представление о видах работ по развитию связной письменной речи);
– проводить диагностику качественных и количественных характеристик овладения письменной связной речью;
– овладеть эффективными приемами применения учебного материала учебников русского языка по развитию письменной связной речи.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Проанализировать тексты учебников русского языка учебно-методических комплексов «Школа России» и «Школа 2100» по развитию письменной связной речи.
3. Оценить эффективность применения учебного материала учебников русского языка на основе диагностики уровня развития письменной связной речи обучающихся.
Методы исследования теоретического уровня: анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; сравнение, обобщение, метод индукции и дедукции; синтез эмпирического материала;
эмпирического уровня: наблюдение, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперимент, методы первичной и вторичной математической обработки.
Теоретическая значимость:
– проведенное исследование расширяет представление о содержании учебников по развитию письменной связной речи обучающихся;
– выявлена динамика видов работ с текстом (от 1-го до 4-го классов) в содержании данных учебников по развитию речи и установлены особенности каждого из учебников.
Практическая значимость состоит в том, что проведенный анализ учебного материала учебников русского языка, может учитываться учителями при его выборе и рассматриваться как средство по обеспечению развития письменной связной речи обучающихся.
Результаты исследования обсуждались на ежегодной студенческой научно-практической конференции (2009г.).
Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
1. Развитие речи как особая область методики обучения русскому языку.
1.1 Анализ психолого-педагогической и методической литературы по вопросам развития речи младших школьников
Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.
Положения педагогической психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об особенностях обучения детей речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования синтаксического строя речи младших школьников. Бурное развитие лингвистики текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой по развитию связной монологической речи для русских и национальных школ.
Во-первых, определено, что речь – это деятельность, совокупность практических умений школьника, формирующихся в процессе общения. Язык же – это средство общения, знаковая система, используемая в речи для общения.
Во-вторых, в методике была осознана коммуникативная функция языка: речевые упражнения не сами по себе, а для целей общения, коммуникаций.
В-третьих, развитие речи в школе приобрело целенаправленность, стало обучением конкретному предмету, умениям: построению текста, составлению описания и т.д.
В-четвертых, были определены конкретные умения учащихся, над которыми работают и учитель, и учащиеся (7 групп), что позволило сделать всю работу по развитию речи целенаправленной, более конкретной, дало основание говорить о системе в развитии речи.
До недавнего времени в методической науке и школьной практике господствовало мнение о том, что содержательная сторона речи детей формируются стихийно, под влиянием чтения и письма, что в школе не требуется специальной работы по обогащению речи детей языковыми единицами: словами, словосочетаниями, предложениями. С.П. Редозубов, М.Л. Закожурникова, И.С. Рождественский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин отмечают низкий уровень речевого развития, отсутствие системы работы по ее совершенствованию.
Обучение родному языку в начальных классах преследует в первую очередь практические цели – воспитание у школьников любви к родному языку и литературе на этом языке, формирование личностных качеств – самостоятельности, активности, трудолюбия, настойчивости в достижении целей, развитие мышления учащихся, формирование языковых умений и навыков и др.
Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Речь появляется еще в раннем детстве и постепенно обогащается, усложняется. В толковых словарях сущность понятия «речь» раскрывается, как способность «говорить, говорение; звучащий язык; разновидность или стиль языка». Психологи утверждают, что речь для младшего школьника является средством активной деятельности и успешного бучения.
Методические исследования В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова, Н.И. Политовой по развитию речи учащихся начальных классов направлены на обеспечение преемственности и непрерывности в развитии речи дошкольников и школьников на последующих этапах обучения.
Развитие речи школьников осуществляется на уроках обучения грамоте, в беседах, а также на уроках математики, естествознания, музыки и ИЗО, на внеклассных мероприятиях, ибо речь – это не только предмет обучения, но и инструмент познания мира, средство общения, средство социальной жизни человека. Речь представляет собой реальность мысли, позволяет делать свою мысль доступной для других людей.
Признание того, что своеобразной деятельностью человека является речь, позволило рассматривать данную проблему с позиции теории речевой деятельности. Речевая деятельность, по мнению М.С. Соловейчик, характеризуется как двусторонний процесс, осуществляемый в ходе общения людей, на характер которого ситуация общения накладывает отпечаток.
А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, М.И. Оморокова, М.С. Соловейчик и др. в своих исследованиях подчеркивали значение практики речевого общения для усвоения ребенком родного языка. Потребность общения, возникшая у ребенка с момента рождения, оформления и выражения мысли в дальнейшем, остается главным стимулом развития речи детей и в школьном возрасте, и это учитывается в системах обучения. Для овладения ребенком речи очень важно, чтобы он имел правильную и богатую речевую среду. В школе такую среду создает речь учителя, тексты книг и т.п. Однако пассивное восприятие чужой речи само по себе не разовьет речи учащихся; необходима высокая речевая активность, необходимо создание таких условий, при которых школьник имел бы потребность говорить и писать – составлять предложения, связные тексты разного назначения, объема, содержания, стиля и жанра. Необходимо создавать так называемые речевые ситуации, которые были бы естественны, вытекали бы из условий различных видов деятельности школьника.
Приведем примеры ситуаций, стимулирующих речь учащихся:
– наблюдения за явлениями природы
– экскурсии (во время которых также проводятся беседы), а по результатам их – рассказы, отчеты и т.д.
– игры, особенно ролевые, драматизация произведений и т.д.
Речевые ситуации возникают постоянно в УВП, школа должна позаботиться о преемственности между ДОУ в работе по развитию речи, сильнейшим средством развития речи детей в школе является чтение, восприятие художественной литературы, подлинных образцов русского языка, которым следует подражать. Итак, одним из условий успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей, является потребность общения, или коммуникации. Другим выступает речевая среда, образец речи (это может быть речь родителей, родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, речь учителя, язык учебников).
Речь нуждается не только в языковом материале, но и в фактическом. У ученика должен быть запас знаний, материала по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное – это тоже условие речевого развития.
Взгляды на проблему развития речи младших школьников Н.С. Рождественского, Т.А. Ладыженской, Н.И. Жинкина, Л.В. Занкова, М.Р Львова нашли свое отражение в лингвистической, методической и психологической литературе.
Т.Г. Рамзаева рассматривает речь как вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений и пр.).
М.Р. Львов расширяет это понятие и считает, что речь – это один из видов общения, который необходим людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, а также обогащает человека духовно, служит предметом искусства.
В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский систематизировали упражнения, направленные на обучение связной речи учащихся начальной школы [19]. В основу предложенной системы лег дидактический принцип от простого к сложному, от меньшей самостоятельности к большей самостоятельности при письме. Исправление лексических, синтаксических и других недочетов устной речи способствует развитию правильной письменной речи.
Исследования Н.И. Жинкина посвящены вопросам затруднений, которые испытывают ученики в процессе творческой работы [12, с25]. Особо отмечается, что трудности в самостоятельно формируемом тексте связаны с медленной записью слов, с несовершенной техникой письма. Автор считает, что анализ текста ученических сочинений направляется на процесс составления текста. Разбор сочинений по методу Жинкина дает возможность не только установить основные элементы, входящие в состав процесса письменной речи, выяснить соотношение анализа и синтеза этих слов, но и наметить основные линии взаимодействия сил, организующих этот процесс [12, с.78].
Т.А. Ладыженская исследует показатели уровня развития связной речи и выделяет основные принципы, методические приемы, системы работы по развитию речи учащихся, создает характеристику устной речи как основы письменной речи. Экспериментальная работа по установлению связей между основными фактами, действиями, событиями в тексте показывает необходимость уяснения основной мысли текста и способ ее выражения. Анализ содержания и формы проводится в единстве: словарно-семантическая работа и составление плана включались в смысловой анализ [20, с. 34].
Л.В. Занков считает целесообразным работу по развитию речи начинать с первых дней обучения в школе и проводить систематически не только на уроках чтения и русского, но и на других уроках. По мере развития навыка устных рассказов вводятся письменные творческие работы – сочинения, особая роль, при написании которых, отводиться свободным высказываниям детей. В работе над развитием речи необходимо стремиться не только к последовательности и логической связи мыслей, но не менее важны и такие показатели качества сочинений, как их эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений. Именно это должно быть предметом постоянного внимания учителя [32, с.22].
Идеи Л.В. Занкова получают продолжение в работах Л.И. Айдаровой, в которых предлагаются формы и способы организации развивающего типа обучения. Автор считает, что язык должен быть рассмотрен как один из основных источников психического развития учащихся, причем особое внимание следует уделять семантике [1, с.27]. Вопросы развития речи младших школьников находят широкое отражение в трудах М.Р. Львова. Автор рассматривает этапы подготовительной работы над сочинением, систематические упражнения на уроках чтения и грамматики, особенности уроков сочинения. Он подробно описывает различные виды сочинений, прослеживает связь сочинения с изложением, разрабатывает последовательность работы над сочинением в начальных классах. Большое внимание уделяется предупреждению и исправлению речевых, смысловых и орфографических ошибок [23].
Для того, чтобы дети хорошо и легко писали сочинения, нужно обогащать активный словарь детей. Это основная задача словарной работы в начальных классах. В этом смысле огромное значение имеет работа с синонимами. Знание синонимов делает речь более яркой и выразительной. К сожалению, дети часто не отличают близкие по значению слова от однокоренных слов или форм одного и того же слова. В. Потапова [31] разработала систему упражнений, способствующих более эффективному овладению синонимией языка. Ее опыт показывает, что дети хорошо овладевают синонимами, если на уроках, в группах продленного дня, на внеклассных занятиях использовать разнообразные развивающие, интересные упражнения.
Важная задача в работе учителя с детьми – научить каждого ребенка грамотно выражать свои мысли, использовать «красивые» слова в речи, над этой задачей в течение нескольких лет работает Л. Талмазова [40].
В зависимости от цели высказывания и ситуации общения человек использует разные виды речи (в соответствии с рисунком 1).
Рисунок 1 – Виды речи
РЕЧЬ
внешняя внутренняя
монологическая диалогическая
устная письменная
говорение аудирование письмо чтение
Различают такие виды речи: 1) внешнюю речь, которая в свою очередь, делится на устную с двумя ее формами – монологической и диалогической – и письменную; 2) внутреннюю речь. Кроме того, различают речь разговорную и книжную. Монологическая отличается от диалогической речи тем, что она не рассчитана на ситуацию и поддержку со стороны собеседника.
Что же мы понимаем под развитием речи учащихся? Говоря обобщенно, это учебная, познавательная деятельность учащихся, организуемая, руководимая учителем, опирающаяся на чтение и изучение грамматики, направленная на совершенствование, обогащение коммуникативных умений и навыков оформления и выражения своих мыслей, чувств, побуждений (М.Р. Львов).
М.Р. Львов формулирует основные задачи развития связной речи, одной из которых является создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи. В качестве основных требований к хорошей речи, по мнению автора, выступают выразительность (яркость, убедительность, эмоциональность высказываний), а также богатство языковых средств, их разнообразие [25].
Т.А. Ладыженская определяет задачи развития связной речи как развитие умения говорить свободно, правильно и достаточно выразительно. Развитие речи – один из разделов большинства современных программ по русскому языку. Однако, как отмечают современные авторы УМК, существует необходимость в уточнении данного раздела программы перечнем необходимых коммуникативно-речевых умений. Т.А. Ладыженская обозначает основные коммуникативных умений, которые и составляют содержание работы по развитию связной речи учащихся, изложенные в авторской программе [23].
Под развитием речи учащихся в практике школы понимают следующие направления работы:
тренировку произносительного аппарата школьников, развитие их артикуляционных умений, устранение различных недочетов произношения;
постепенное, планомерное выращивание словарного запаса школьников, обучение их точному пониманию значений слов, как основных, так и дополнительных, переносных, оттенков значений, эмоциональных окрасок, понимание уместности употребления того или иного слова в том или ином контексте и т.п.;
усвоение сочетаемости слов, построение словосочетаний, усвоение устойчивых сочетаний слов, обучение грамматически правильному употреблению слов в словосочетании, расчленение значений слов;
активизация языковых средств, т.е. употребление усвоенных слов, их сочетаний в предложениях, в самостоятельно конструированных текстах – пересказе, рассказе, письменных сочинениях и изложениях и т.д.;
овладение правильным построением предложений разнообразных типов, их совершенствованием и связями между предложениями в тексте;
овладение механизмами порождения речи, т.е. достаточно быстрым и правильным, точным построением речи – предложений и текста в устном и письменном вариантах;
усвоение умений и навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими ударениями, другими средствами просодики, а на письме – навыков быстрого каллиграфически и орфографически правильного письма;
усвоение ряда конкретных умений в области подготовки и построения связного текста: понимание темы и ее раскрытие; накопление и подготовка материала для рассказа, сочинения; составление плана; языковая подготовка; запись и совершенствование написанного и др.
Направления работы по развитию речи объединяются в группы в соответствии с уровнями развития речи: фонетический уровень, лексический уровень; синтаксический уровень, уровень текста, или связная речь.
Процесс развития речи основывается и на общедидактических принципах, которые действуют применительно ко всему познавательному процессу: единство образовательной, развивающей и воспитывающей функции обучения, научность содержания и методов обучения; связь с практикой; систематичность и последовательность; доступность; наглядность; сознательность и активность самих учащихся; прочность; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы и на особых методических принципах, существующих только в рамках обучения русскому языку. Развитие речи учащихся – одна из основных задач учителя начальных классов. Это задача решается на каждом уроке и во внеклассной работе.
1.2 Анализ учебников русского языка с точки зрения обучения младших школьников связной речи
Методическая работа по развитию речи реализуется посредством современных средств обучения, среди которых особое внимание принадлежит учебнику. Вариативные учебно-методические комплексы по русскому языку в своем составе содержат учебники и учебные пособия, методические рекомендации для учителя, контрольно-измерительные материалы. Содержательная и целенаправленная работа учителя начальных классов по данным комплексам оказывает непосредственное влияние на развитие письменной связной речи обучающихся начальных классов.
Современный учебник как основа учебного процесса, представляет собой комплекс упражнений по грамматике, орфографии, орфоэпии, синтаксису, пунктуации и развитию речи. Он используется на всех этапах урока: при повторении, для справок по языковой теории, правописанию и развитию речи.
В процессе обучения современный учебник выполняет определенные функции:
– воспитательную (воспитание ума, формирование умений видеть явления языка в их взаимосвязях, прививание любви к родному языку, самовыражение самих учащихся в речи и т.п.);
– познавательную (передача определенного объема информации и знаний по предмету);
– развитие интеллекта (умственных способностей и речи).
Все эти три функции выступают как единое целое и носят определяющий характер по предмету. В связи с этим к учебнику предъявляется ряд требований:
– содержательные: он дает обучающимся языковой материал, адаптированный к детскому восприятию, в соответствии с программой и государственным стандартом;
– интегративные: учебник объединяет в систему различные области языка, в нем в единстве выступают и литературный текст, и материал грамматики, лексики, орфографии, графики и развития речи;
– методические: учебник организует познавательную деятельность обучающихся, предлагает методически подготовленный языковой материал различного назначения (упражнения, литературные образцы, отобранную лексику и др.).
Современное образование характеризуется вариативностью программ обучения, а, следовательно, и учебников по русскому языку (см. приложение).
Из истории методики обучения русскому языку известно, что в XIX в. использовались учебники русского языка в вопросо-ответной форме – «Новая российская грамматика в вопросах и ответах» М. Меморского (1801г.), «Задачник письменных упражнений в родном языке» И.И. Паульсона (1875г.), «300 письменных работ. Задачи для самостоятельного упражнения в письме учеников всех трех отделений начальной школы» Н. А. Корфа (1882г.), «хрестоматия для изучения образцов русской словесности» Н.Ф. Бунакова (1877г.) и др.
Учебники прошлого можно классифицировать по следующим типам:
– вопросо-ответный учебник;
– учебник типа хрестоматии;
– «задачник» практического типа;
– учебник письменных упражнений.
В 20-е гг. ХХ в. появились учебники типа «рабочих книг» с практической направленностью для самостоятельной работы обучающихся. Особым основанием для типологии учебников являются научно-лингвистические концепции, лежащие в основе учебника. Современные учебники предусматривают структурное, семантическое, функциональное и коммуникативное направления. Все больше внимания при создании учебника уделяется теории речевой деятельности, появились отдельные пособии по риторике.
В современной методике различают следующие типы учебников по:
– принципу составления материала: концентрические, ступенчатые, линейные;
– методу, реализованному в учебнике
– статусу: (одобренные Министерством образования и науки РФ); пробные, экспериментальные.
Учебник содержит определенный объем знаний по следующим разделам русского языка: графика и фонетика, лексика и семантика, морфемика и словообразование, грамматика – морфология и синтаксис. В настоящее время большое внимания уделяется развитию речи обучающихся, поэтому современные учебники содержат комплекс упражнений по развитию речи младших школьников: «Русский язык» (1-4) (автор Т.Г. Рамзаева). Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества, при этом следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определённое воздействие на эмоциональное состояние и субъектный опыт жизни. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов. В учебниках данного автора предлагается система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения. В работе по развитию речевой деятельности учащихся большое значение имеет обогащение их словарного запаса. Языковой материал учебника позволяет ежеурочно обогащать лексику учащихся. При изучении той или иной темы дети знакомятся с новыми словами, узнают их значение. Так при изучении темы «Слово» лексика детей обогащается словами, которые можно было бы отнести к разным временам года. Ученики не только находят среди данных такие слова, но и по желанию могут определить настроение, которое возникло у них при чтении того или другого слова. Языковой материал текстов учебника способствует развитию у младших школьников творческого и воссоздающего воображения. Читая поэтические строки, учащиеся воссоздают в воображении картины, навеянные этими строками. Упражнения учебника заставляют задуматься над значением слов, уместностью их употребления в речевых ситуациях. Например, при изучении темы «Сочетание ЧК, ЧН», читая строки из стихотворения А. Блока «Вербочка», дети размышляют над тем, когда мы так говорим: верба и вербочка, свечка и свечечка. Младшие школьники знакомятся с этимологией ряда слов: как появилось слово в нашем языке, из какого языка оно пришло. Так выполняя некоторые упражнения, дети узнают, что в слове карандаш первая часть – «кара» – означает чёрный, а вторая – «даш» – означает камень. Этимология этого слова помогает детям правильно написать непроверяемую безударную гласную «а» в корне слова. В других упражнениях дети узнали, что слово «пальто» пришло к нам из французского языка, познакомились с образованием слова «алфавит» или «азбука», узнают, почему снегиря так назвали, что означает слово «фамилия». Обращение учащихся к истории отдельных слов позволит им внимательнее относиться к словам родного языка. С первого класса дети знакомятся с многозначностью слов. Рисунки и тексты упражнений помогают им создать конкретные образы, воспринять значения многозначных слов. Выполняя подобные упражнения, учащиеся соотносят предметы, изображённые на рисунке, с их названиями и делают вывод, что все предметы похожи по какому-то признаку и названы одинаково, хотя обозначают разные предметы. Также в 1-м классе дети знакомятся с синонимами и антонимами. Во 2-м – 4-м классах в процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, синонимах и антонимах. Так дети в стихотворных упражнениях-текстах находят синонимы, наблюдают, одинаково или по-разному они произносятся и пишутся. Выполняя упражнения, учащиеся подбирают самостоятельно к словам синонимы или пользуются словарём синонимов, составляют предложения с любой парой синонимов. Аналогичная работа проводится и с антонимами. По наблюдениям, дети находят такие упражнения интересными, их занимает и радует процесс подбора точного и выразительного слова, и одновременно они учатся умелому использованию в речи этих слов. Большое значение автор учебников уделяет правильности речи младших школьников. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов («что», «скучно»), с нормами ударения в словах и формах слов, наиболее употребительных в речи («магазин», «свёкла», «шофёр», «поняла»), учатся правильному употреблению в речи слов «одел», «надел», «оделся» и других. Особое место в системе работы по развитию речевой деятельности учащихся занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. Дети задумываются над вопросами, какие слова можно употребить, прощаясь со своими товарищами, и с какими можно обратиться к учителю или другому взрослому. Таким образом, на примере типичных ситуаций учащимся показано как следует пользоваться различными средствами речевого этикета при приветствии, прощании, просьбе, извинении и так далее, а также как нужно вести себя в подобных ситуациях. В учебниках вполне достаточно упражнений, формирующих специальные речевые умения: различать текст, типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст, выбирать опорные слова, замечать изобразительно-выразительные средства языка и умело использовать их в речи. Одни упражнения формируют умение определять тему и главную мысль текста; другие – требуют от учащихся подбора заголовка или соотнесения заголовка с текстом; третьи – дети проводят наблюдения над структурой текста (вводная, основная, заключительная часть), развивается умение выделять эти части, устанавливать последовательность и связь предложений в частях текста и частей в тексте. При выполнении определённых упражнений у учащихся формируется общее представление о типах текста, умение различать эти тексты. В учебниках много упражнений, предлагающих создание собственных речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную речь учащихся: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку и вопросам на заданную тему, составление продолжения текста и прочее.
Формирование речевых умений происходит и в процессе обучения младших школьников написанию изложений. Работа с текстом-образцом помогает учащимся осознавать особенности построения текста и способствует развитию умения строить связные тексты. Положительным является то, что в учебнике представлено большое количество предметных и сюжетных рисунков, схем, которые с одной стороны, помогают ученику усвоить изучаемый материал, а с другой – используются для обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи. Помощь в работе учителю оказывают помещённые в конце учебника словари. При изучении любой темы внимание учащихся может быть привлечено к работе со словарём. Таким образом, учебный комплект по русскому языку (автор Т.Г. Рамзаева) способствует и повышению языкового образования и развитию речевой деятельности младших школьников. Опираясь на вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что усложнение учебного материала от класса к классу происходит путём включения в систему курса новых признаков понятий, то есть путём их дальнейшего развития.
В разделе «Связная речь» центральное место отводится работе с текстом, овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение всего 4-го года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается.
В разделе «Связная речь» определены основные компоненты работы с текстом:
– понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;
– тема текста, умение определять тему текста;
– основная мысль текста, умение её определять;
– заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;
– построение текста, умение разделять на части текст-повествование;
– связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др. Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;
– изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;
– виды текстов: повествование, описание, рассуждение;
– понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;
– понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой.
Учебник из серии «Свободный ум» – составная часть комплекта учебников и предметных программ непрерывных курсов, реализующих образовательную программу «Школа 2100». Органичное сочетание принципов научности, систематичности, перспективности, а вместе с тем доступности и увлекательности, которые заложены в учебных пособиях авторской серии, формирует у ребенка особый стиль учебной деятельности: Побуждает его задавать вопросы, размышлять, вызывать потребность учиться.
Одна из особенностей новых учебников по русскому языку для начальной школы состоит в том, что ведущим направлением учебной деятельности является овладение не просто письменной речью, а культурой письменного общения. Поэтому в ряд основных разделов, изучаемых в каждом классе, выделяются разделы «Предложение», «Текст» и «Слово». Помимо названных разделов, в учебниках присутствует «Развитие речи», необозначенный как специальный раздел, но, безусловно, являющийся сквозной линией всего русского языка.
Пособие «Русский язык» предназначено для обучающихся (1-4). Цели этих уроков авторы определили таким образом:
1) формировать элементарные лингвистические умения;
2) овладеть письменной речью, культурой письменного общения (естественно наряду с развитием умений чтения, говорения и слушания);
3) закрепить признаки предложения, текста; уметь правильно орфографически и пунктуационно оформлять предложение на текст; на письме; читать, конструировать предложение из слов, а текст из грамотно построенных предложений;
4) заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка.
Изучение орфографии в начальной школе направлено на то, чтобы помочь детям осознать важность правильного языка не только в устной речи, но и на письме, показать, что необходимым компонентом письменной речи является орфографический навык. Орфографически правильная письменная речь – залог успешного общения в письменной форме [9].
В учебный материал заложены такие виды заданий (тема «Слово»):
Проверочное списывание. Прочитай текст. Спиши текст правильно и красиво.
Сентябрь
По утрам нынче холодно. Солнце долго прогревает воздух.
Но никто не подает вида. Васильки, как летом, равняются на небо. Ромашки – на солнце.
А яблоки даже краснеют…
Одни каштаны от холода ежатся.
(По В. Хмельницкому)
· Составь свое предложение по схеме и запиши.
сентябре ____ ____ ____ ____.
· Составь предложения по схемам. Запиши предложения:
а) (кто
?) (что делает?
) (какой?) (что?) (где?)
б) (какой?) (кто?) и (какая?) (кто?) (что делали?) (что?)
в) (какие?) (что?) (что сделают?)
Тема «Предложение»:
Составь предложение из слов. Запиши. Помни о правилах записи предложений!
а) осен(н)ий, круж(и, ы)т, лист(ь)я, ветер, опавшие
б) медленно, по, тучи, п(о, а)лзут, серому, небу
в) урок, в, чтения, кла(с, сс)е, нач(а, я)лся, нашем
· Прочитай текст и определи границы предложений
· Запиши текст. Помни о правилах записи предложений!
Звенит будильник я открываю глаза за окном яркое солнечное утро на разные голоса распевают птицы легкий ветерок гуляет по комнате у меня с утра очень хорошее настроение!
Тема «Текст»:
· прочитай и озаглавь текст, запиши заглавие.
Пошел дождь. Все звери попрятались, а любопытный ежик вылез из своей норки. Он очень хотел посчитать, сколько у дождя ног. Оказалось, что гораздо больше, чем иголок. Ежик совсем промок и залез обратно в норку. Он сидел, сушился и думал, что хорошо было посчитать, сколько грибов вырастет после дождя.
(По В. Хмельницкому)
· Прочитай. Как надо поменять местами части, чтобы получился текст? Пронумеруй части. Озаглавь текст.
Наконец стихи были готовы, и он сказал:
– Послушайте, братцы, какие я стихи сочинил.
Сначала стихи про Знайку.
Незнайка пришел домой и сразу принялся сочинять стихи.
Целый день он ходил по комнате, глядел то на пол, то на потолок. Держался руками за подбородок и что-то бормотал про себя.
· Прочитай. Расставь предложения по порядку, чтобы получился текст. Запиши текст. Озаглавь текст.
На ней много-много цветов. Большие цветы золотыми головками качают. Есть у нас во дворе клумба. Эти маленькие цветы очень похожи на бабочек. А маленькие цветы лепестками машут.
· Составь текст, используя в нем данные слова: класс, Анна, Кирилл, Элла, коллектив, грамматика, орфограммы, иллюстрации, граммы и килограммы, сумма.
· Озаглавь и запиши текст
· Проверь себя. Найди знакомые орфограммы и подчеркни их.
Такие задания закрепляют изученные темы: «Слово», «Предложение» и «Текст», тем самым не только совершенствуют навык каллиграфии, орфографической зоркости, но и развивают речь. В пособии включены упражнения не только на списывание, но и осложненные, выборочные. Предусмотрены также упражнения, выполняя которые дети самостоятельно записывают предложения и тексты.
Сравнительный анализ содержания учебного материала, направленного на развитие письменной связной речи в учебниках русского языка по программам «Школа России» и «Школа 2100».
Обратим внимание на образовательную программу «Школа России». Одним из достоинств данной системы является учебник-тетрадь для первого класса. При определении содержания учебника исходным является положение о том, что обучение русскому языку в 1-ом классе – это пропедевтический этап в системе начального курса обучения. Здесь предусматривается работа над словом, предложением, текстом, их функциями в общении.
Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-ом – 4-ом классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. В первом классе центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия о оформления в устной и письменной речи. Предметом постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление в тексте, связь между предложениями в тексте, роль текстовых синонимом. Слово как единица языка не представлено в 1-ом классе на уровне части речи. Учебник нацелен на то, чтобы в структуре простого двусоставного предложения первоклассники выделяли его смысловую и грамматическую основу – главные члены (без знания терминов), учились распространять предложения, опираясь на потребность речевого общения, обращали внимание на связь слов в предложении в процессе создания своих предложений или восстановления – деформированных.
Системно-концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2-ом – 4-ом классах. Изучение части «Слова. Части речи.» направлено на поэтапное формирование понятие «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «местоимение» и на развитие умения употреблять их в речи. Во 2-м классе от общего понятие «слова» (как названия предмета или действия предмета) учащиеся переходят к знакомству с особенностями каждой из указанных групп слов. В 3-м классе исходным является понятие «часть речи», на базе которого изучается имена существительные, имена прилагательные, глаголы, проводится ознакомление с местоимениями, наречиями, числительными. При этом каждая часть речи изучается исходя из тех признаков, которые уже на ранних этапов позволяют сравнивать части речи между собой, устанавливают общее для всех и характерное для каждой из них. В качестве составной части в раздел входит и материал по лексике: синонимы и антонимы, многозначность слов, употребление слов в прямом и переносном значение. Преемственность и перспективные связи реализованы в разделах «Предложение». Начинается изучения предложения во 2-м классе с наблюдений за употреблением предложений в речи. Первоначальное представление о предложение как единицы речи формируется в процессе создания собственных высказываний, то есть в условиях функционирования предложения в тексте. Систематически в течение всего года проводится работа по составлению предложений их анализу, что формирует умение выделять в предложении главные члены и слова, связанные по смыслу. В 3-м классе знания о связи слов в предложении расширяются, что происходит, прежде всего, в процессе изучения словосочетаний. Не менее важным является также ознакомление с видами предложений по цели высказывания и по интонации. В 4-м классе в связи с изучением падежных форм имен существительных и имен прилагательных знания в словосочетаниях несколько углубляются, практически происходит ознакомление с типами связи слов в словосочетании: с управлением и согласованием. Новым для обучающихся 4-го класса является изучение предложений с однородными членами.
Опираясь на вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что усложнение учебного материала от класса к классу происходит путем включение в систему курса новых признаков понятий, то есть путем их дальнейшего развития.
В разделе «Связная речь» центральное место отводится работе с текстом, овладению обучающимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение 4-го года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языка. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается.
Образовательная программа «Школа 2100» [42] предусматривает овладение письменной речью, культурой письменного общения (естественно, наряду с развитием умений чтения, говорения и слушания). Поэтому в ряду основных разделов, изучаемых в каждом классе, имеются разделы «Предложение» и «Текст», «Развитие речи». Однако он не выделен в качестве специального раздела для изучения, но является ведущим направлением работы по русскому языку в курсе начальной школы и выражается в с следующем:
– количественное и качественное обогащение словаря детей в ходе наблюдения за лексическим значением слов, подбора групп однокоренных слов, тематических групп слов, синонимических рядов и т.д., а также в ходе работы со словарными статьями из толкового словаря, словаря синонимов;
– развитие и совершенствование грамматического строя речи: наблюдение над связью слов в предложении, над построением простых и сложных предложений, предложений с прямой речью, с однородными членами; над правильностью употребления форм слов, их грамматической сочетаемостью. Самостоятельное конструирование словосочетаний, предложений, текстов;
– развитие связной и письменной речи. Использование свободных диктантов, изложений и сочинений (в том числе по сюжетным картинкам) в качестве упражнений для развития связной речи и одновременно в качестве неспециальных орфографических и пунктуационных упражнений;
– развитие орфоэпических навыков, а также умения говорить и читать с правильной интонацией.
В связи с проблемой нашего исследования обращаем внимание на увеличение объема изучаемого материала по синтаксису и пунктуации.
Таким образом, современные программы обучения русскому языку как предмету (авторов Р.Н. Бунеева и Т.Г. Рамзаевой) уделяют большое внимание вопросам развития речи младших школьников. Содержание учебников Т.Г. Рамзаевой по работе над развитием речи направлено на развитие сначала устной речи (пересказы, устное составление рассказов), постепенно переходя к развитию письменной речи (изложения, сочинения). Отличительной особенностью, на наш взгляд, является то, что данная программа предполагает развитие письменной речи в процессе формирования умений писать изложения и сочинения.
Программа (автор Р.Н. Бунеев) имеет отличительные особенности в целях и задачах развития детей, следовательно и в способах обучения. Следует отметить, что курс русского языка тесно связан с курсом литературного чтения, многие задания по развития письменной связной речи представлены в учебниках по чтению.
Таким образом, общим в курсе русского языка по указанным программам, является практическая направленность, значимость всех единиц языка для успешного обобщения необходимых знаний о них и для развития языковых, грамматических и орфографических умений и навыков, необходимых для успешного общения.
1.3 Методика работы по развитию письменной связной речи обучающихся начальных классов
Развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. В тоже время программа по русскому языку для начальной школы определяет круг речевых умений и навыков учащихся, которые формируются на протяжении четырех лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности.
Разнообразие методов и приемов по развитию связной речи представлено в методической литературе в широко и разнопланово. По работе с текстом Н.А. Ипполитова, С.А. Котельникова, Л.А. Ходякова обращают внимание на характерные ошибки, возникающие в работе у детей, указывает на пути их устранения, предлагается изложение с перегруппировкой материала [18]. Авторы считают, что необходимо целенаправленно использовать текст в качестве дидактического материала при обучении школьников грамотному письму, а также в повышении уровня речевой культуры учащихся [16].
В.И. Стативка видит особенность подхода к обучению сочинению-описанию в том, что основой для формирования умения находить «то нужное», осуществлять выбор элементов содержания и приемов развертывания текста, нужно углублять знания школьников об интеграции текста [53, с.21].
Н.К. Иванкина раскрывает сущность методических приемов для формирования связной письменной речи младших школьников [18].
Процесс овладения письмом, восприятия речи на слух, умения правильно выразить свою мысль в письменном виде дается детям трудно. Как сделать работу по этой теме более продуктивной, интересной живой рассматривает В.Ф. Шашковой. Автор предлагает использовать в работе по развитию речи опорные схемы, в результате которой даже слабые дети успешно справляются с написанием диктантов, сочинений и изложений.
Однообразие видов работы создает скуку на уроках, не оставляет живого следа в сознание детей, не прививает им любви к родному языку. Чтобы избежать этого, по мнению Л.Ф. Король [20] нужно использовать различные виды творческих работ. К ним относится творческое списывание, творческий диктант, творческое изложение, творческое сочинение. Начинать следует с упражнений репродуктивного характера, где работа с меньшей долей самостоятельности. Каждый вид творческой работы является ступенькой к сочинению. Творческие сочинения разные по видам (сочинения по пословицам и опорным словам, по личным наблюдениям и впечатлениям, по картине) позволяют учителю добиться повышения грамотности учащихся, закрепления их знаний, развития устной и письменной речи.
Практика работы педагогов школы показывает, что учителя проводят различные виды работ по развитию речи учащихся. На уроках, когда пишется коллективное сочинение, используется прием сотворчества – учитель предлагает поработать над созданием текста всем вместе. Коллективное сочинение строится в порядке от первого предложения, затем с учетом первого предложения составляется последующее, и так далее. При этом своевременно исправляются недостатки в оформлении мысли, контролируется развитие темы. По мере продвижения делаются записи на доске и в тетрадях учеников. По завершению работы созданный общими усилиями текст выразительно прочитывается. В этом случае ценность коллективного сочинения как разновидности речевой деятельности состоит в том, что оно помогает школьнику найти форму самовыражения: если одному трудно передать в словах то, что он увидел и почувствовал – помогут товарищи. Для этого нужно найти один и тот же замеченный всеми объект описания или повествования, одни и те же картины природы ли одни и те же события жизни. Тогда в коллективное сочинение каждый ученик внесет свои краски и чувства, свое отношение и видение [9].
Анализ методической литературы позволяет классифицировать разнообразие методов и приемов развития речи с учетом формируемых умений (согласно данным таблицы 1).
Таблица 1 – Методы и приемы развития речи младших школьников
| Группа методов |
Приемы |
Формируемые умения: |
| имитативные |
– анализ образцовых текстов, – синтез собственных языковых конструкций, – поисковая деятельность, – обобщение, – творческие работы, –все виды пересказа |
– связанные с пониманием, раскрытием темы сочинения; – подчинить свое сочинение определенному замыслу – собирать, накапливать материал – в языковой подготовке текстов – составлять текст –совершенствовать написанное. |
| коммуникативные |
-создание речевых ситуаций, -ролевые игры, -словесное рисование, -ведение дневников, -создание сюжетов по воображению, -творческие попытки в различных литературных жанрах. |
|
| конструирования текста |
– словарная работа – работа над словосочетанием – работа над предложением – логическая работа – упражнения, опирающиеся на теорию текста |
В рамках имитативных методов находят место и анализ образцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций, и поисковая деятельность (выбор слов и других средств языка), и обобщение, и даже творчество (пересказы и письменные изложения с изменением и творческим дополнением, инсценирование, драматизация и др.). Существует набор приемов, типов ученических работ обучения речи «по образцам»: это многочисленные виды пересказа прочитанного текста, письменные изложения разнообразных типов. При всей популярности имитативного метода он лишь подготавливает обучающихся к другим методам развития речи.
Из коммуникативной функции языка выводится вторая группа методов развития речи – коммуникативные методы. Данная группа методов опирается на теорию речевой деятельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает его ступени – и ситуативную, и мотивационную, и восприятие адресата, и обратную связь. Коммуникативные методы имеют свой набор приемов и типов упражнений: создание речевых ситуаций, речевые игры, походы и экскурсии, словесное рисование, ведение дневников, создание сюжетов по воображению и, конечно же, творческие попытки в прозе, стихах, драматических жанрах.
Данный метод формирует и реализует систему умений учащихся:
– связанные с темой сочинения, с ее пониманием, раскрытием;
– подчинить свое сочинение определенному замыслу;
– собирать, накапливать материал;
– в языковой подготовки текстов;
– составлять текст;
– совершенствовать написанное.
Методом развития речи, вытекающим из дидактической установки, являются новые способы деятельности обучающихся, их новые умения формируются на основе правил и закономерностей. Это метод конструирования текста, который опирается на закономерности языка.
Данный метод располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений, большинство из которых выполняют подготовительную или вспомогательную функции: они вплетаются в процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах:
Словарная работа (толкование значения слов, их оттенков, работа с синонимами, антонимами, паронимами, фразеологизмами, работа со словарями, исправление ошибок словоупотребления);
Работа над словосочетанием (составление словосочетаний с конкретными слова, проверка сочетаемости слов, введение словосочетаний в текст, обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения на предупреждение подобных ошибок);
Работа над предложением (составление предложений на заданную тему с использованием заданных слов, составление предложений по схемам-моделям, распространение предложений, изменение их структуры, выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах, свободное составление предложений и фраз и др.);
Логическая работа (работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов природы по их признакам, построение обобщений и рассуждений, исправление логических ошибок);
Упражнения, опирающееся на теорию текста (моделирование структуры текста, отработка типов связей в тексте, составление текстов различных жанров, передача сюжета в диалогической форме).
Данные упражнения на основе конструктивных приемов носят учебный, тренировочный характер.
Все три группы методов лаконично сочетаются в работе обучающихся и учителя, создают базу для развития речи школьников, которая тесно связана с курсом русского языка, литературы, риторики и с социальной деятельностью детей.
Связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передает законченную тему (т.е. представляет единое целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.
Речь – это деятельность, в которой человек пользуется языком в целях общения с другими людьми. Развитие речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Речь всегда рассматривается в единстве содержания и формы.
Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно [22, с.114-115].
Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку:
– словарную работу (обширный запас слов);
– формирование грамматического строя речи (умение выражать мысли простыми и сложными распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);
– воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной) [25].
Педагог Е. И. Тихеева большое значение уделяет руководству развитием речи детей, считая, что нужно содействовать тому, чтобы аппарат речи ребенка совершенствовался и развивался беспрепятственно, чтобы процесс овладения речью не тормозился. Надо способствовать накоплению представлений, знаний, понятий, мыслей; надо предоставить ребенку наилучшие условия для овладения по возможности совершенными формами структуры речи; надо установить и постепенно расширять социальные связи детей. Попутно развивающаяся речь облекается мыслью, и мысль будет питать язык [21, с.14].
Единицами связной речи считается рассказ, статья, роман, монография, доклад, отчет, а в условиях школы – развернутый устный ответ учащегося на поставленный учителем вопрос, письменное сочинение или изложение. В отдельных случаях в связной речи может быть приравнено отдельное предложение, если оно отвечает требованиям законченности, цельности (например, загадка).
Выделяют следующие виды упражнений в связной речи, принадлежащей самим учащимся:
– развернутые ответы на вопросы (в том числе и в ходе беседы);
– различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанных произведений, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм и лексики, если высказывания учащихся в основном отвечают указанным выше требованиям;
– записи по наблюдениям (если ведутся систематически);
– устный пересказ прочитанного в его различных вариантах;
– устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу, по данному плану, сюжету;
– рассказывание художественных текстов, заученных наизусть, запись таких текстов по памяти;
– импровизация сказок, начатки литературно-художественного творчества – сочинение стихов, рассказиков;
– письменные изложения образцовых текстов (художественных, публицистических, научно-популярных);
– перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения, творческие формы пересказа и изложения);
– различные виды драматизации, устного рисования, иллюстрирования прочитанных рассказов, воображаемая экранизация прочитанных произведений или собственных рассказов;
– письменное сочинение (разнообразных типов) [26, с.83].
Среди видов упражнений значительное место занимают изложения и сочинения, относящиеся к числу творческих приемов развития письменной связной речи обучающихся. Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов, М. С. Соловейчик рассматривают изложение как сочинение репродуктивного характера, отмечают некоторые особенности, связанные с выбором текста для различных видов изложений, языковым оформлением, его оценкой, а также с ходом проведения уроков обучения изложению. По мнению Т. Г. Рамзаевой, значимость работы над изложением становится сегодня как упражнения, приобщающее детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты способствуют формированию правильности речи, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье.
Изложения – это пересказы прочитанного. Они, как и сочинения, формируют и совершенствуют связную речь учащихся. Изложение образцовых текстов приучает детей логически мыслить, четко и ясно передавать содержание по плану, т.е. отбирать и располагать материал в соответствии со своим замыслом. Изложение позволяет ознакомить школьников с особенностями описания, повествования и рассуждения, дает образцы эмоционально окрашенной и деловой речи. Многие умения, связанные с написанием сочинений, дети приобретают в работе над изложением.
Изложение приобщает детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильной речи у детей, обогащают ее новыми словами и оборотами речи, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье, повышает культуру речи учащихся [16].
Изложение и сочинение в начальных классах носят обучающий характер, небольшие по объему. Проводить занятия по развитию связной речи (изложения и сочинения) рекомендуется примерно раз 10-15 дней.
На этапе обучения грамоте дети учатся пересказывать небольшой прочитанный текст с помощью вопросов и без них, составлять рассказы по собственным наблюдениям. В основном идет работа по развитию связной устной речи младших школьников, которая закладывает основные знания, умения и навыки для дальнейшей работы [32].
Обучающиеся знакомятся с понятием «речь» и ее значением в жизни, наблюдают за особенностями устной и письменной речи. Дети получают представления о тексте, учатся вычленять опорные слова в тексте, определять тему текста, выделять его части, озаглавливать. В дальнейшем дети получают понятие об изложении, тренируются в изложении текста по вопросам под руководством учителя. Затем детей учат составлять и записывать предложения (по вопросам) по сюжетной картинке, и только после этого первоклассники учатся в коллективном составлении небольшого рассказа (сочинения) о труде, играх, учебе, увлечении. К концу первого класса ученики должны уметь писать изложение текста в 30-45 слов по вопросам, составлять и записывать 2-3 предложения на заданную тему.
Во втором классе требования к связной речи учащихся возрастают, несколько увеличивается степень самостоятельности младших школьников при выполнении творческих работ. Программа второго класса предусматривает:
– деление текста на логически законченные части их озаглавливание;
– составление под руководством учителя плана текста сюжетного характера;
– определение основной мысли в текстах, где она прямо не сформулирована;
– схему построения текста (начало, основная часть, заключение);
– изложение текста по готовому или коллективно составленному плану;
– сочинения (устные и письменные) по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту (об играх, наблюдениях за природой, экскурсиях и т.п.);
– постепенное включение в работу 2-3 предложений с описанием и рассуждением;
– написание короткого письма о своих делах, о своем классе, о друге и т.п..
К концу второго года обучения учащиеся должны уметь писать изложение и сочинение в 60-75 слов по коллективно составленному плану.
В третьем классе совершенствуются навыки составления плана прочитанного (коллективно и самостоятельно); вводится подробный и сжатый пересказ содержания прочитанного текста по плану; проводятся изложения (подробные и сжатые) по плану, составленному самостоятельно; продолжается и углубляется работа над сочинением: по картинке, о случае из своей жизни, об экскурсиях, наблюдениях и т.п. (с элементами описания и рассуждения).
К концу третьего года обучения учащиеся должны уметь писать изложения и сочинения в 90 – 100 слов по самостоятельно составленному плану. Данные навыки совершенствуются в течение четвертого года обучения, объем сочинений увеличивается до 100 – 120 слов.
Таким образом, в методике начальной школы приняты следующие виды упражнений по развитию связной речи:
– развернутые ответы на вопросы;
– записи по наблюдениям;
– устные рассказы учащихся по заданной теме, по картинке, по наблюдениям, по данному началу или концу и т.п.;
– письменные изложения образцовых текстов;
– перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения, творческие формы пересказы и изложения и пр.) как устно, так и письменно;
– письменные сочинения разнообразных типов;
– статьи в газеты, отзывы о прочитанных книгах, спектаклях, кинофильмах, т.е., в сущности, сочинения особых жанров;
– письма;
– деловые бумаги: заявления, объявления, адреса, телеграммы и т.п. [31].
Программой предусмотрено:
– в 1 классе изложение под руководством учителя небольшого текста (30-40 сл.) по вопросам или данному плану из 2 – 3 пунктов;
– во 2 классе – изложение текста (40 – 60 сл.) по плану, составленному коллективно, из 3 – 5 пунктов;
– в 3 классе подробное и сжатое изложение текста из 70-90 слов по плану, составленному самостоятельно, а также изложение прочитанного с изменением формы;
–
в 4 классе изложение текста из 90 – 120 слов.
От письменного пересказа простых по сюжету рассказов дети постепенно переходят к сжатым изложениям, к изложениям с изменением лица рассказчика или плана, с творческими и грамматическими заданиями.
Требования к тексту:
1) следует брать высокоидейные тексты, картины родной природы, достижения науки, техники, культуры. Темы должны быть ценными как в воспитательном, так и в образовательном отношении, должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение.
2) тексты должны быть доступны и интересны детям, не перегружены новыми для них трудными словами и оборотами речи, образами, требующими сложного и длительного разъяснения. Во всех случаях нужно хорошо понять содержание, идейный смысл, образы и язык передаваемого текста.
3) текст для изложения должен быть несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц (если текст сюжетный). Надо учитывать грамматические умения учащихся.
Изложения бывают разные по объему: от 10 – 15 минутных работ, проводимых на уроках грамматики, до 1-1,5 – 2 часовых обучающих и проверочных изложений.
Сочинение представляет собой один из наиболее сложных видов работы над речью детей. Оно в школе занимает особое место: ему в известной мере подчинены многие другие упражнения, проводимые на уроках чтения и грамматики.
Сочинение – это творческая работа, оно требует самостоятельной мысли ребенка, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в составляемый текст. Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции, отбор материала, установление логических связей, проверка орфографии – весь этот сложный комплекс действий требует от ребенка высокого напряжения всех его творческих сил.
Сочинение при правильной постановке дела является эффективным средством воспитания. Оно возбуждает эмоции, приучает детей осмысливать и оценивать виденное, пережитое, развивает наблюдательность, учит улавливать причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы.
Материалом для детских сочинений чаще всего служит их жизненный опыт – наблюдения, игры, развлечения, труд, походы, экскурсии. Постепенно в содержании сочинений дети начинают вводить материал, почерпнутый или из книг, радиопередач, рассказов учителя. Они учатся соединять, синтезировать свой живой, непосредственный опыт с яркими описаниями и интересными фактами, почерпнутыми из художественной и научно-популярной литературы.
Так, постепенно, дети учатся выражать в связном тексте свои мысли и знания, все усложняющиеся и по содержанию и по форме.
Весь процесс составления детьми текстов сочинений и их написания должен быть целенаправленным, чтобы каждая новая работа, предлагаемая учащимся, способствовала их умственному и речевому развитию.
Для развития речи школьника учителю необходимо соблюсти некоторые условия.
Готовя учеников к очередному сочинению, мы должны четко представлять себе,
– какова педагогическая целесообразность этого сочинения;
– чему оно научит детей и как обогатит их мышление и речь;
– какое место это сочинение займет в ряду других упражнений, во всей системе работы над детской речью.
Понимая цель и смысл каждого сочинения, его место в системе работы, учитель сознательно выберет ту тему, тип сочинения, определит методические приемы подготовки к нему, сумеет связать его с предыдущими и последующими упражнениями. Так учителем создается система в работе над сочинениями – система, охватывающая значительные отрезки времени: полугодие, учебный год.
Система сочинений – это расположение их в определенной последовательности, продуманность тематики, целесообразное чередование видов. Система помогает осознать необходимость каждого ее звена, элемента для развития речи и мышления учащихся, их наблюдательности, стилистических умений. Она поможет избавиться от одностороннего развития связной речи детей.
Могут быть созданы различные системы сочинений. Каждая из них имеет свои признаки, характерные черты и особенности, которые отражают то или иное понимание задач обучения. Остановимся на признаках системы сочинений.
Педагоги прошлого по-разному понимали цель сочинений в начальной школе. Некоторые составители учебников дореволюционной школы видели цель сочинений только в составлении текста по готовым планам и подробным вопросам, причем планы и вопросы давались учащимся во всех четырех классах начальной школы. Авторы этих пособий давали учащимся готовое направление мысли, дети распространяли пункты плана или отвечали на вопросы. При этом самостоятельность детей была низка, а творческое отношение к работе исключалось полностью.
Л.Н. Толстой смотрел на детское сочинение иначе, как на средство художественного развития детей. Сочинения его учеников отличались высокими художественными достоинствами, многие из них были подлинными произведениями искусства.
К.Б. Бархин, М.Л. Закожурникова, М.А. Рыбникова, Е.Е. Соловьева – видят цель сочинений в том, чтобы разбудить самостоятельную мысль ребенка, воспитать творчески мыслящую личность.
Творческий метод обучения сочинениям, заложенный в современной системе обучения, вобрал в себя все наиболее ценное из опыта дореволюционной и советской методики, начиная от К.Д. Ушинского. Система сочинений основана на творческом методе. Ее целью является развитие у детей самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе – точной и выразительной связной речи.
Система должна охватывать все доступные детям этого возраста виды сочинений, изложений и других речевых упражнений. Это позволит разносторонне развивать мышление и речь учащихся, т.к. каждый вид сочинения активизирует свои особые мыслительные операции, необходимые для работы над данным видом сочинения. Сочинение – описание какого-либо предмета или явления развивает в первую очередь внимание к существенным признакам и деталям, вырабатывает точность и наблюдательность.
Если темы разнообразны, то расширяется познавательный интерес школьников, воспитательные возможности сочинения. Каждая тема требует своего словаря, дети учатся использовать разнообразную лексику.
Нами были составлены следующие тематические группы, примерно соответствующие новым программам начальных классов, например, из истории государства и его современности; о родном городе (поселке); об исторических героях и праздниках российского народа; о профессиях; о природе (о временах года и явлениях природы), животных, растениях (согласно данным таблицы 2).
Таблица 2 – Классификация сочинений по критериям
| Критерии |
Группы сочинений |
Темы примерные |
| Источникам материала |
– о пережитом, виденном, слышанном самими учащимися; – на книжном материале, по картинам, рассказам учителя; – материал разных источников; |
По живым наблюдениям:
В лесу (разные времена года); Наша березовая роща в сентябре; Вечер на лесной поляне; Майский букет; Первый снег. Из опыта детей:
Случай на реке; Мы в походе; Рассказ моего дедушки. По картинам художников:
Ф. Решетников «Опять двойка»; А. Пластов «Первый снег»; И. Левитан «Март» и т.д. Фантастика, приключения:
Приключения капитана Зайцева в космосе; Новые приключения в Изумрудном городе и т.д. Темы-рассуждения
Кем я буду и почему? Кто же сильнее и смелее: заяц или орел? Почему нельзя разорять птичьих гнезд? |
| Степени самостоятельности |
– коллективно подготовленные на общую тему; – индивидуальные |
|
| Жанрам |
– повествование; – описание; – рассуждение |
|
| Языковым особенностям (по стилю) |
– художественные (эмоционально-образные); – научные (деловые) |
|
| По тематическим группам |
– природа нашей Родины; – труд взрослых и детей; – о прошлом и настоящем; – школа, семья, друзья |
|
| На основе личного опыта |
||
| Сочинения по картинам |
||
| На основе прочитанного |
Классификация сочинений помогает в планировании каждого отдельного сочинения и их системы. Преемственность упражнений состоит в том, что каждая новая работа представляет собой шаг вперед от уже усвоенного. Она опирается на предыдущую, от более простого к сложному, от уже известного к неизвестному – таков путь обучения любому умению, в том числе и письму сочинений. Важно, чтобы в каждом сочинении дети овладевали хотя бы небольшим новым умением, знакомились с особенностью передачи нового содержания, учились использовать новые приемы оформления своих мыслей, а так же закрепляли умения, полученного в работе над предыдущими сочинениями.
Особое место в методике занимает системный подход Т. Г. Рамзаевой, в основе которого лежит комплекс речевых умений.
В процессе обучения сочинениям, устным и письменным, на практике реализуются общие умения в связной речи:
– умение понять и раскрыть тему,
– подчинить свое сочинение определенной мысли;
– собирать материал, его систематизировать, располагать;
– составлять план и писать по плану;
– использовать средства языка в соответствии с замыслом и речевыми ситуациями;
– совершенствовать написанное.
Методика работы над сочинением строится с опорой на те знания и умения, которые получены в процессе обучения работы над изложением. Что дает основание всегда называть рядом изложение и сочинение? Во-первых, в изложении сталкиваются как бы две на первый взгляд противоположные задачи: подражание образцу и творчество. Во-вторых, изложение и сочинение относятся к упражнениям комплексного характера. В-третьих, в процессе обучения связной речи изложения и сочинения объединяют все группы формирующихся речевых умений. В-четвертых, связь обеспечивает условия для осознанного переноса знаний и умений с одного вида работы с текстом на другой.
Перспективность системы – это умение заглянуть вперед, это знание тех трудностей, которые встретятся учащимся в их дальнейшем обучении, и умение предусмотреть подготовку к преодолению этих трудностей в работе.
Речь как средство общения направлено на решение коммуникативной функции языка, это школа социальной жизни, постоянно включающая ученика в систему отношений между людьми. Речь –
это учебная, познавательная деятельность учащихся, организуемая, руководимая учителем, опирающаяся на чтение и изучение грамматики, направленная на совершенствование, обогащение коммуникативных умений и навыков оформления и выражения своих мыслей, чувств, побуждений (М.Р.Львов).
Современное школьное образование призвано обеспечить разностороннее овладение речью. В этом случае речь исполняет роль инструмента познания, приобщает обучающихся к искусству, вводит школьников в общественную деятельность. В зависимости от ситуации и цели высказывания ученик использует различные виды речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение и письмо). В методике обучения связной речи определено множество упражнений как устного, так и письменного характера. Среди которых основной принято считать работу над изложением и сочинением. Работа с данными упражнениями имеет свои сходства и различия. Проводя работу по подготовке к изложениям и сочинениям, учитель придерживается определенных правил и требований: уяснение цели упражнения, проработка материала, композиционное деление текста, подготовительные беседы, логика изложения мысли.
Однако успех работы по развитию речи от следующих основных причин: от внимания к слову и к образцам русского языка, организации речевой практики обучающихся, умений учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику. Успех в овладении речью – это, в конечном итоге, залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, через речь школьники открывают широкий мир науки и жизни. Организованная, систематическая работа по учебнику во многом определяет успех обучения – теоретического, и практического.
2. Опытно-экспериментальная работа
2.1 Диагностика уровня развития письменной связной речи четвероклассников
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Нужъяльская средняя общеобразовательная школа», «Люльпанская средняя общеобразовательная школа». В педагогическом обследовании принимали участие обучающиеся 4х классов (4 класс, обучающийся по программе «Школа России» – экспериментальный класс; 4 класс, обучающийся по программе «Школа 2100» – контрольный класс), всего 28 человек.
Программа эксперимента предполагает выявление уровня развития письменной связной речи обучающихся, анализ учебного материала учебников по связной речи и выявление затруднений, которые испытывают учителя начальных классов в процессе развития связной речи обучающихся.
В объяснительной записке к программе по русскому языку в начальных классах отмечается, что работа по развитию речи детей начинается уже с первых уроков обучения грамоте, проводится систематически на уроках чтения, грамматики и правописания и программа по грамматике предусматривает преимущественно письменные упражнения типа изложений и сочинений.
Тематика сочинений определяется, в основном, темами и содержанием прочитанных произведений, рассматриваемых под руководством учителя картин, жизненными наблюдениями учащихся.
Программой исследования проблемы является анализ текстов учебников при работе по развитию письменной связной речи в вариативных моделях обучения («Школа России», «Школа 2100»), который проводился по определенным видам работ по развитию связной речи на основе текстов учебников по русскому языку.
Результаты анализа текстов учебника по русскому языку («Школа России» автор Т.Г. Рамзаева) показывают, что, начиная с 1-го класса работа по развитию связной речи построена на основе системного подхода, с учетом возрастных возможностей учеников и идет от устной речи к текстам в письменной форме (согласно данным таблицы 3).
Таблица 3 – Анализ видов работ по развитию письменной связной речи на основе текстов учебников (автор Т.Г. Рамзаева) (в %)
| вид работы |
классы |
|||
| 1 |
2 |
3 |
4 |
|
| сочинение по рисунку |
3,88 |
3,36 |
1,35 |
1,7 |
| анализ прочитанного |
12 |
9,3 |
7,5 |
11,8 |
| устный пересказ |
0,7 |
1,3 |
0,9 |
0,7 |
| словарная работа |
7,65 |
9,1 |
12,6 |
12,87 |
| устный рассказ по теме |
2 |
2,84 |
1,2 |
2,6 |
| письмо по памяти |
5,43 |
7,5 |
7,67 |
8 |
| работа с пословицей |
- |
3,1 |
3,15 |
1,6 |
| редактирование текстов |
1,5 |
1,8 |
6,6 |
9,2 |
| развернутый ответ |
5,47 |
7,75 |
8,6 |
5,9 |
| тематическое сочинение |
- |
1,8 |
4 |
4 |
| устный рассказ по плану |
- |
1 |
0,9 |
- |
| работа с загадкой |
1,8 |
2 |
5,4 |
3 |
| озаглавливание текстов |
2 |
3,88 |
6,2 |
8,2 |
| составление предложений |
3,47 |
3,35 |
7,5 |
4,9 |
| дополнение текстов |
0,3 |
1,3 |
1,7 |
2 |
| работа с образцовыми текстами |
12,6 |
13 |
22 |
40 |
| письменное изложение |
- |
- |
3 |
5,2 |
| Всего видов работ (кол-во) |
107 |
255 |
312 |
394 |
Данные таблицы показывают, что учебники русского языка Т. Г. Рамзаевой ориентированы не только на знания о языковой теории, а, главным образом, на развитие речи обучающихся. В каждом классе (от 1-го до 4-го) в учебниках даются разнообразные виды работ по связной речи, количество которых увеличивается от 107 видов работ в 1-м классе до 394 – в 4-ом, (в 3,7 раза). Мы наблюдаем и качественные изменения видов работ, связанных с различным содержанием:
– объем образцовых текстов (от 12,6% до 40% к 4-му классу);
– словарная работа (от 7,65% до 12,87% соответственно);
– редактирование текстов (от 1,5% до 9,2% соответственно);
– озаглавливание текстов (от 2% до 8,2%);
– наиболее сложные виды упражнений (составление предложений, письмо по памяти, изложение и сочинения) (в среднем на 2 %).
Число некоторых видов работ снижается (сочинение по рисунку от3,88% до 1,7%). Это вызвано сменой уровня развития и возможностей обучающихся.
Определенная группа упражнений (устный пересказ, работа с пословицей и загадкой, развернутый ответ, рассказ по плану, составление предложений) выполняет роль тренировочных упражнений и постоянна по своему объему.
Результаты анализа текстов учебника по русскому языку УМК «Школа России» (автор Т.Г. Рамзаева) показывают, что, начиная с 1-го класса работа по развитию связной речи построена на основе системного подхода, с учетом возрастных возможностей учеников и идет от устной речи к текстам в письменной форме. Анализ текстов учебников для работы по развитию письменной связной речи в УМК «Школа2100» показал следующие результаты (согласно данным таблицы 4).
Таблица 4 - Анализ текстов учебников для работы по развитию письменной связной речи (в %).
| вид работы |
классы |
|||
| 1 |
2 |
3 |
4 |
|
| анализ прочитанного |
5,4 |
6,8 |
7,2 |
8,2 |
| устный пересказ |
- |
- |
- |
- |
| словарная работа |
32,4 |
25,85 |
25 |
29 |
| устный рассказ по теме |
2,7 |
2 |
- |
- |
| письмо по памяти |
2,7 |
0,8 |
0,6 |
2,4 |
| работа с пословицей |
1,4 |
1,2 |
1,1 |
- |
| редактирование текстов |
10,8 |
15,9 |
14,98 |
13 |
| развернутый ответ |
13,5 |
14,8 |
12 |
13,92 |
| тематическое сочинение |
- |
0,4 |
2 |
3,8 |
| устный рассказ по плану |
- |
- |
0,8 |
2 |
| работа с загадкой |
4 |
0,4 |
- |
0,8 |
| озаглавливание текстов |
2,7 |
5,3 |
4,67 |
3,46 |
| составление предложений |
12 |
10,2 |
9,6 |
10,5 |
| дополнение текстов |
1,4 |
2 |
3,2 |
4 |
| работа с образцовыми текстами |
5,4 |
12,1 |
13 |
13,8 |
| письменное изложение |
- |
2 |
4,5 |
6 |
| Всего видов работ (кол-во) |
71 |
213 |
298 |
316 |
Данные таблицы показывают, что учебники русского языка Р. Н. Бунеева имеют необходимую базу для развитие речи обучающихся. В каждом классе (от 1-го до 4-го) в учебниках даются разнообразные виды работ по связной речи, число которых увеличивается в 4,5 раза от 1-го класса до 4-го. Также и изменяется содержание видов работ:
– объем образцовых текстов (от 5,4% до 13%);
– дополнение текстов (от 1,4% до 4%);
– анализ прочитанного (от 5,4% до 8,2%);
– письменное изложение (от 2% до 6%);
– тематическое сочинение (от 0,4% до 3,8%).
В связи с изменением уровня развития и возможностей обучающихся уменьшается процент: работы с загадкой (от 4% до 0,8%), к 4-ому классу работа с пословицами и устный рассказ по теме в учебнике по русскому языку встречаем в единичных случаях.
В качестве тренировочных и постоянных по своему объему выступают:
– словарная работа (27%);
– письмо по памяти (1,5%);
– редактирование текстов (12,5%);
– озаглавливание текстов (3%);
– составление предложений (11%);
– устный рассказ по плану (1%).
Полностью отсутствует в учебниках такой вид работы как устный пересказ. Следует отметить, что отсутствие некоторых видов работ и снижение объема упражнений по развитию речи вызвано интеграцией предметов (русский язык, литературное чтение и риторика). Одной из целей данной системы является направленность на работу учителя (организация совместной учебно-познавательной деятельности с переходом к самостоятельной деятельности). Следовательно, для достижения высокого уровня развития речи учителю необходимо учитывать интеграцию.
Так же, как и в учебниках Т. Г. Рамзаевой, с каждым учебным годом возрастает уровень сложности упражнений. Отличие данных учебников состоит в том, что упражнения, направленные на развитие письменной связной речи обучающихся, направлены, главным образом, на приобретение знаний о языковой теории, и в меньшей степени, на развитие речи.
Для проведения аналитической работы по выявлению уровня овладения письменной речью были выбраны следующие критерии:
– работа над словом;
– работа над словосочетанием;
– работа над текстом (согласно данным таблице 5).
Таблица 5 – Анализ заданий учебника по работе над развитием речи
| Виды упражнений: |
№№ упражнений |
| I. Работа над словом Усвоение новых слов Обогащение словаря (справка из толкового словаря) Уточнение словаря Группировка слов по темам Работа над орфографией слов: – обозначение мягкости на письме – написание большой буквы – написание разделительного Ь в словах – написание жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк, чн в словах – правописание гласных в корне слова – написание предлогов со словами – правописание звонких и глухих согласных на конце слова II. Работа над словосочетанием и предложением: Восстановление сочетаний слов по смыслу Объяснение значений сочетаний слов Работа над предложением: 1) составление предложений – по данному слову – на определенную тему – по опорным словам – по сочетаниям слов 2) Восстановление предложения: – по картине – по смыслу – по схеме 3) Работа над пословицами, поговорками и загадками 4) Работа текста, напечатанного – без знаков в конце предложения – без точек и заглавных букв III. Работа над текстом: 1. Восстановление части текста: – по картинкам – по смыслу 2. Составление рассказа – по словам одной тематической группы 3. Придумывание продолжения текста |
9 (экология, экономия) 15 (сноп), упр.99 (капель) 5 (эпизод), 13 (экскаватор) .42 (школа), 82 (зимний лес) 49,50 4 21 17 12 126 72 97 19,63 43, 45,60,61,.82 |
Обобщая анализ заданий учебника русского языка (автор Т.Г. Рамзаева), установим связь с теоретическими положениями методики развития речи. Итак, словарная работа в школе предусматривает 4 основные линии, проследим, как это отражается в учебнике по русскому языку (автор Р.Н. Бунеев) (согласно данным таблицы 6).
Таблица 6 – Задания в учебнике (автор Р.Н. Бунеев) по работе над словом
| Основные этапы работы над словом |
Наличие задания в учебнике |
| 1. Обогащение словаря (усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе) |
+ |
| 2. Уточнение словаря: 1) уточнение значений путем включения в контекст, составление близких по значению слов; 2) усвоение лексической сочетаемости слов во фразеологических единицах; 3) усвоение иносказательных значений слов; 4) усвоение синонимов; 5) усвоение антонимов; 6) усвоение омонимов; 7) усвоение многозначных слов. |
+ – – – – + + |
| 3. Активизация словаря (перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный) |
+ |
| 4. Устранение нелитературных слов (перевод из активного словаря в пассивный) |
+ |
В языке различаются уровни – уровень слова (лексический), уровень словосочетания и предложения (синтаксический) и уровень связной речи. Словосочетание в этом смысле может рассматриваться как переходное звено от лексического к синтаксическому. Рассмотрим работу над словосочетанием и предложением (согласно данным таблиц 7, 8).
Таблица 7 – Задания в учебнике (автор Р.Н. Бунеев) по работе со словосочетаниями
| Типы упражнений со словосочетаниями |
Русский язык |
| 1. Постановка вопросов к подчиненным словам в предложение, выяснение связей между словами. |
+ |
| 2. Схематическое изображение связей между словами в предложении. |
+ |
| 3. Объяснение значений встретившихся в текстах словосочетаний. |
+ |
| 4. Составление словосочетаний с новыми словами, встретившимися в тексте или в процессе деятельности. |
+ |
| 5. Составление словосочетаний в связи с изучением частей речи. |
+ |
Таблица 8 – Задания в учебнике (автор Р.Н. Бунеев) по работе с предложениями
| Виды упражнений с предложением |
Русский язык |
| 1. На основе образца. |
+ |
| 2. Конструктивные упражнения: 1) восстановление предложений из разрозненных слов, или «деформированного текста» 2) деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв 3) постепенное, ступенчатое распространение данного простого предложения с помощью вопросов, сокращение распространенного предложения путем отбрасывания некоторых слов 4) соединение 2 и 3 простых предложений в одно сложное 5) построение предложений заданного типа или по данной синтаксической формуле 6) выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах |
+ + + + + + |
| 3. Творческие упражнения: 1) Дается тема для составляемого предложения 2) Дается картинка – предметная или сюжетная, 3) предложение составляется по картине. 4) Дается 1-3 «опорных» слова, которые должны быть употреблены в составляемом предложении 5) Дается словосочетание или какой-либо оборот речи, обладающий особой выразительностью. |
+ + – + + |
Все это является подготовкой к следующему этапу – связной речи. Для нас это является очень важным моментом, т.к. изложение и сочинение здесь является и упражнением и результатом обучения.
На этапе констатирующего исследования возникла необходимость выявить особенности деятельности учителя по обеспечению развития письменной связной речи обучающихся по вариативным учебникам. Уровень владения методами и приемами развития речи во многом определяет уровень развития речи детей. Без систематического и грамотного подхода практически невозможно успешное формирование грамотной речи обучающихся. С этой целью проведено анкетирование учителей начальных классов (286 чел.) и воспитателей ДОУ (113 чел.), которое показало затруднения педагогов в работе по развитию связной речи обучающихся.
Анкета составлена на основе диагностических материалов В. И. Андреева (см. приложение); выбраны критерии: решение методических задач, на основе которых дается оценка уровня владения системой упражнений по развитию речи.
Уровень определялся исходя из совокупности 2-х критериев (согласно данным таблицы 9).
Таблица 9 – Определение уровня владения методикой развития речи
| затруднения в решении методических задач |
ошибки при анализе видов работ по развитию речи |
|
| высокий уровень |
0 -1 |
0 – 2 |
| средний уровень |
2 – 3 |
3 – 5 |
| низкий уровень |
4 - 6 |
6 - 8 |
Таблица 10 - Затруднения учителей начальных классов в деятельности по развитию связной речи обучающихся (в %)
| уровень |
Решение поставленных задач |
Самооценка владения методикой работы по развитию речи |
|
| Учителя начальных классов |
Высокий |
25.5 |
19 |
| Средний |
54.5 |
34.3 |
|
| Низкий |
20 |
46.7 |
|
| Педагоги ДОУ |
Высокий |
30 |
49 |
| Средний |
56 |
30 |
|
| Низкий |
14 |
21 |
Анализ результатов свидетельствует об актуальности проблемы развития связной речи учащихся в школе, о затруднениях, которые испытывают педагоги при работе над текстами.
Ответы анкет учителей на вопрос «Является ли учебник русского языка основой развития речи обучающихся?» можно разделить на три группы:
Одни считают, что в учебнике достаточно хорошо сформирован комплекс упражнений, направленных на развитие речи обучающихся. Постоянно используют этот материал, и практически не используют дополнительные источники. (37%) В основном эту группу составляют учителя ведущие классы по программам «Школа России», «Гармония».
Вторые считают, что в учебниках продумана система упражнений по развитию речи младших школьников, но имеют замечания к расположению материала на страницах учебника. Используют комплекс упражнений, как и из учебника, так и из дополнительных источников. (52%)
Третьи считают, что учебник русского языка недостаточно оснащен материалом для развития речи обучающихся. Постоянно используют дополнительный материал, который и является основой системы работы по развитию речи младших школьников.
Однако все учителя отмечают, что в учебниках недостаточно таких упражнений как анализ прочитанного, работа с фольклором, изложение и сочинение. Особенно важным, как отмечают учителя, является наличие изложений и сочинений, так как данные виды работ должны соответствовать тематике проходимого материала и субъективному опыту обучающихся.
Заключительным этапом констатирующего исследования является мониторинг уровня развития письменной связной речи обучающихся 4-х классов. Обследование письменной речи проводилось в МОУ «Нужъяльская средняя общеобразовательная школа» и в МОУ «Люльпанская средняя общеобразовательная школа». В педагогическом обследовании принимали участие обучающиеся 4х классов (4 класс, обучающийся по программе «Школа России» - экспериментальный класс; 4 класс, обучающийся по программе «Школа 2100» - контрольный класс) в общем количестве 28 человек. В качестве метода исследования письменной речи было выбрано сочинение на тему «Зимняя сказка». Анализ сочинений проводился по следующей схеме:
1. Количество учащихся, выполнявшие работу;
2. Объем текста (кол-во слов);
3. Последовательность предложений;
4. Связь между предложениями;
5. Распространенность предложений (кол-во слов);
6. Речевые ошибки в построении предложений;
7. Речевые ошибки в употреблении слов;
8. Орфографические ошибки (грамматические, пунктуационные ошибки, замены, недопись слов);
9. Коэффициент раскрытия темы текста.
Перед началом обследования была составлена общая характеристика обследуемых детей на основании индивидуальных медицинских карт и наблюдений классного руководителя с целью определения предполагаемых причин невыполнения работы и проведения коррекционно-развитвающей работы на формирующем этапе эксперимента (согласно данным таблиц 11 и 12).
Таблица 11 – Общая характеристика четвероклассников экспериментального класса (Нужъяльской ср. общеобр. шк.)
| № |
возраст |
Наличие речевых патологий |
Наличие умственной отсталости, ЗПР или др. нарушений |
Слух, зрение |
Успеваемость по русскому языку |
Успеваемость по остальным предметам |
| 1 |
10,7 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
Отлично |
Хорошо |
| 2 |
11,2 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
удовлетворительно |
удовлетворительно |
| 3 |
11,1 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
хорошо |
Хорошо |
| 4 |
10,9 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
удовлетворительно |
удовлетворительно |
| 5 |
11,0 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
Отлично |
Отлично |
| 6 |
11,0 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
удовлетворительно |
удовлетворительно |
| 7 |
10,5 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
Хорошо |
Хорошо |
| 8 |
10,7 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
удовлетворительно |
удовлетворительно |
| 9 |
10,6 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
Хорошо |
Хорошо |
| 10 |
11,2 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
удовлетворительно |
удовлетворительно |
| 11 |
11,1 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
Хорошо |
Хорошо |
| 12 |
10,9 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
Хорошо |
хорошо |
| 13 |
10,9 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
Хорошо |
удовлетворительно |
| 14 |
11,0 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
хорошо |
удовлетворительно |
Таким образом, по данным таблицы видно, что в обследовании принимали участие обучающиеся 4-ого класса с различной успеваемостью:
- из 15% учащихся на отлично по русскому языку только 8% (1 ученик) имеют отличные оценки по остальным предметам;
- из 54% учащихся на хорошие оценки по русскому языку только 31% имеют хорошие оценки по остальным предметам;
- 31% учащихся, имеющих удовлетворительные оценки по русскому языку имеют удовлетворительные оценки и по остальным предметам.
Таблица 12. Общая характеристика обследуемых четвероклассников «Люльпанской средней общеобразовательной школы»
| № |
возраст |
Наличие речевых патологий |
Наличие умственной отсталости, ЗПР или др. нарушений |
Слух, зрение |
Успеваемость по русскому языку |
Успеваемость по остальным предметам |
| 1 |
10,5 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
отлично |
Хорошо |
| 2 |
11,0 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
отлично |
Хорошо |
| 3 |
11,1 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
удовлетворительно |
удовлетворительно |
| 4 |
11,2 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
Хорошо |
удовлетворительно |
| 5 |
11,0 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
удовлетворительно |
удовлетворительно |
| 6 |
10,7 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
отлично |
хорошо |
| 7 |
10,5 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
удовлетворительно |
удовлетворительно |
| 8 |
10,7 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
Хорошо |
удовлетворительно |
| 9 |
11,0 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
отлично |
отлично |
| 10 |
10,6 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
удовлетворительно |
удовлетворительно |
| 11 |
11,1 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
Хорошо |
удовлетворительно |
| 12 |
10,9 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
Хорошо |
хорошо |
| 13 |
10,9 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
отлично |
отлично |
| 14 |
11,0 |
Нет, речь Соответствует Возрастной норме |
Нет |
N |
хорошо |
удовлетворительно |
Таким образом, по данным таблицы видно, что в обследовании принимали участие обучающиеся 4-ого класса с различной успеваемостью:
- из 37% учащихся на отлично по русскому языку только 18% имеют отличные оценки по остальным предметам;
- из 37% учащихся на хорошие оценки по русскому языку только 8% имеют хорошие оценки по остальным предметам;
- 26% учащихся, имеющих удовлетворительные оценки по русскому языку имеют удовлетворительные оценки и по остальным предметам.
Таким образом, мы видим, что успеваемость по школьным предметам на прямую зависит от уровня знаний русского языка, дети имеющие удовлетворительную отметку по русскому языку, не могут учиться на отлично по остальным предметам.
Анализ сочинений показал следующие результаты (согласно данным таблицы 13).
Таблица 13 – Результаты работы над сочинением по критериям (экспер. класс)
| № |
Объем текста |
Коэффи циент раскры тия темы |
Распрастра ненность предложе ний |
Ошибки |
|||||||
| Связь между предло жениями |
Последо вательность текста |
Связь между словами |
Употре бление слов |
Граммати ческие |
Пункта ци онные |
Замена значе ния |
Недопись слов |
||||
| 1 |
116 N |
0,9 N |
13 N |
- |
1 |
- |
1 |
2 |
1 |
- |
- |
| 2 |
79 |
0,7 |
6 N |
1 |
2 |
1 |
1 |
3 |
2 |
1 |
- |
| 3 |
91 |
0,65 |
7 N |
2 |
2 |
- |
- |
2 |
1 |
- |
- |
| 4 |
82 |
0,58 |
6 N |
1 |
2 |
1 |
1 |
3 |
2 |
1 |
- |
| 5 |
124 N |
0,94 N |
14 N |
- |
- |
- |
- |
1 |
1 |
- |
- |
| 6 |
74 |
0,68 |
5 |
- |
2 |
1 |
4 |
3 |
2 |
2 |
1 |
| 7 |
109 N |
0,8 N |
10 N |
- |
1 |
- |
- |
1 |
- |
1 |
- |
| 8 |
72 |
0,55 |
5 |
2 |
2 |
1 |
2 |
5 |
4 |
2 |
1 |
| 9 |
101 N |
0,77 |
7 N |
1 |
1 |
- |
1 |
2 |
1 |
- |
- |
| 10 |
92 |
0,68 |
7 N |
1 |
1 |
- |
- |
2 |
3 |
1 |
- |
| 11 |
104 N |
0,74 |
8 N |
- |
1 |
- |
- |
1 |
- |
- |
- |
| 12 |
108 N |
0,82 N |
9 N |
- |
1 |
- |
- |
1 |
1 |
- |
- |
| 13 |
97 |
0,74 |
8 N |
- |
1 |
- |
- |
1 |
1 |
- |
- |
| 14 |
104 N |
0,8 N |
9 N |
- |
1 |
- |
- |
1 |
1 |
- |
- |
| Всего (норма) |
100 – 120 |
0,8 – 0,9 |
6 – 8 |
До 2-х |
До 3-х |
До 1-ой |
До 1-ой |
До 3-х |
До 2-х |
– |
- |
| В % верно |
50 |
35,7 |
85,7 |
100 |
100 |
100 |
85,7 |
92,6 |
85,7 |
57,1 |
85,7 |
Таблица 14 Количество и характер допущенных ошибок. (контр. класс)
| № |
Объем текста |
Коэффи циент раскры тия темы |
Распрастра ненность предложе ний |
Ошибки |
|||||||
| Связь между предло жениями |
Последо вательность текста |
Связь между словами |
Употре бление слов |
Граммати ческие |
Пункта ци онные |
Замена Значе ния |
Недопись слов |
||||
| 1 |
111 |
0,83 |
8 |
1 |
1 |
- |
1 |
1 |
1 |
- |
- |
| 2 |
134 |
0,99 |
12 |
- |
- |
- |
- |
1 |
1 |
- |
- |
| 3 |
83 |
0,7 |
5 |
2 |
2 |
1 |
- |
3 |
2 |
1 |
1 |
| 4 |
99 |
0,8 |
8 |
- |
1 |
- |
- |
2 |
1 |
- |
- |
| 5 |
80 |
0,67 |
6 |
2 |
2 |
1 |
- |
4 |
1 |
1 |
1 |
| 6 |
138 |
0,95 |
10 |
- |
- |
- |
- |
1 |
- |
- |
- |
| 7 |
81 |
0,62 |
5 |
2 |
3 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
- |
| 8 |
100 |
0,72 |
6 |
1 |
1 |
- |
- |
1 |
1 |
- |
- |
| 9 |
110 |
0,84 |
7 |
1 |
- |
- |
- |
1 |
- |
- |
- |
| 10 |
72 |
0,59 |
5 |
3 |
2 |
1 |
1 |
4 |
2 |
1 |
1 |
| 11 |
105 |
0,81 |
6 |
1 |
- |
- |
- |
2 |
1 |
- |
- |
| 12 |
108 |
0,83 |
7 |
- |
- |
- |
- |
1 |
- |
- |
- |
| 13 |
109 |
0,82 |
7 |
- |
- |
- |
- |
2 |
- |
- |
- |
| 14 |
99 |
0,79 |
6 |
1 |
2 |
3 |
1 |
3 |
1 |
- |
- |
| Всего (норма) |
100 – 120 |
0,8 – 0,9 |
6 – 8 |
До 2-х |
До 3-х |
До 1-ой |
До 1-ой |
До 3-х |
До 2-х |
– |
- |
| Верно в % |
57,1 |
57,1 |
78,6 |
92,9 |
100 |
92,9 |
100 |
85,7 |
100 |
71,4 |
78,6 |
Рисунок 2. Уровень развития речи Рисунок 3. Уровень развития речи
(экспер. класс) (контр. класс)
Уровни развития письменной связной речи определялись по совокупности трех критериев объема текста, коэффициента раскрытия темы и общего количества ошибок (согласно данным таблицы 15).
Таблица 15 - Уровни развития письменной связной речи.
| Объем текста |
Коэффициент раскрытия темы |
Общее количество ошибок |
|
| Высокий |
115 - 149 |
0,9 – 1 |
0 - 2 |
| Средний |
90 - 110 |
0,7 – 0,89 |
3 – 10 |
| Низкий |
70 - 85 |
0,3 – 0,69 |
13 - 21 |
Одновременно с выявлением уровня развития письменной связной речи анализировалось общее развитие и выполнение нормы по развитию речи (согласно данным таблицы 16).
Таблица 16 – Выполнение нормы по развитию речи (в %)
| № |
Объем текста |
Коэффициент раскрытия темы |
Распространенность предложений |
Ошибки |
|||||||
| Связь между предложениями |
Последовательность текста |
Связь между словами |
Употребление слов |
Грамматические |
Пунктуационные |
Замена значения |
«Недопись» слов |
||||
| экспер. класс |
В % верно |
50 |
35,7 |
85,7 |
100 |
100 |
100 |
85,7 |
92,6 |
85,7 |
57,1 |
| контр. класс |
В % верно |
57,1 |
57,1 |
78,6 |
92,9 |
100 |
92,9 |
100 |
85,7 |
100 |
71,4 |
Результаты показывают, что в экспериментальном классе объем текста, написанного учениками классов имеет незначительный разностный показатель (0,7% учеников меньше, чем в контрольном классе верно выполнили работу). По таким критериям как «Распространенность предложений», «Связь между предложениями», «Последовательность текста», «Связь между словами» также показатели верно выполненного задания близки, что свидетельствует о доступности таких видов работ обучающимся обоих классов.
Однако коэффициент раскрытия темы значительно ниже в экспериментальном классе (35,7%), что на 21,4% ниже, чем в контрольном классе; на 14,3% ниже показатель «Замена значений». Это говорит о том, что обучающиеся экспериментального класса отстают в речевой развитии, т.е. испытывают затруднения в словарном работе и понимании идеи текста.
Результаты исследования (в соответствии с рисунками 2 и 3) показывают, что в контрольном и экспериментальном классах 15% испытуемых имеют высокий уровень развития письменной связной речи, 58% в экспериментальном классе и 50% в контрольном классе находятся на среднем уровне развития, 28% к экспериментальном и 35% в контрольном классах имеют низкий уровень развития письменной связной речи. Общая картина развития речи испытуемых примерно одинаковая.
Таким образом, диагностика уровня развития связной письменной речи обучающихся экспериментального и контрольного классов показывает, что на данном этапе исследования, обучаясь по разным учебникам, достигли фактически одинакового уровня. Однако качественные характеристики по отдельным критериям показывают отличия в готовности к письменной связной речи данных классов, что поможет в проведении формирующего эксперимента.
2.2 Формирующий эксперимент
Формирующий эксперимент проходил с января 2009 года по март 2009 года (8,5 недель). На данном этапе проводились уроки русского языка, направленные на развитие речи обучающихся. Следует отметить, что некоторые упражнения включены в комплекс по развитию речи как из материалов учебника, так и дополнительных источников (согласно данным таблицы 17).
Таблица 17 - Упражнения по развитию письменной связной речи.
| № |
Вид упражнения |
Источник |
Частота применения |
| 1 |
Работа над каллиграфическим навыком |
Доп.материал |
ежедневно |
| 2 |
Словарная работа |
Учебник |
Ежедневно |
| 3 |
Работа с пословицами, загадками и скороговорками |
Учебник + доп. материал |
Ежедневно |
| 4 |
Составление слов, предложений |
Учебник |
ежедневно |
| 5 |
Полные ответы |
Учебник |
ежедневно |
| 6 |
Фонетический диктант |
Доп.материал |
1 раз/нед |
| 7 |
Заучивание наизусть |
Учебник |
1раз/мес |
| 8 |
Редактирование предложений |
Учебник |
ежедневно |
| 9 |
Списывание |
Учебник + доп.материал |
ежедневно |
| 10 |
Озаглавливание текстов |
Учебник + доп.материал |
2 раза/мес |
| 11 |
Игры |
Доп.материал |
2 раза/мес |
| 12 |
Изложения |
Учебник |
1 раз/мес |
| 13 |
Сочинения |
Учебник + доп.материал |
1 раз/мес |
| 14 |
Пересказ (уст.) |
Учебник + доп.материал |
1 раз/нед |
| 15 |
Словарный диктант |
Доп.материал |
2 раза/мес |
| 16 |
Анализ прочитанного |
Доп. Материал |
1 раз/нед |
Результаты показывают, все упражнения выбраны в соответствии с методикой развития письменной речи. Дополнением служат такие виды упражнений, как каллиграфические упражнения, фонетический диктант и игры («Имена», «Города», викторина на тему «Текст»).
При работе по установлению связей между основными фактами, действиями, событиями в тексте показала необходимость уяснения основной мысли текста и способ ее выражения. Анализ содержания и формы проводился в единстве: словарно-семантическая работа и составление плана включались в смысловой анализ. На уроках, когда писалось коллективное сочинение использовался прием сотворчества, когда учитель предлагал поработать над созданием текста всем вместе. Коллективное сочинение строилось в порядке от первого предложения, затем с учетом первого предложения составлялось последующее, и так далее. При этом своевременно исправлялись недостатки в оформлении мысли, контролировалось развитие темы. По мере продвижения делались записи на доске и в тетрадях учеников. По завершению работы созданный общими усилиями текст выразительно прочитывался.
Использовались в работе по развитию речи опорные схемы, в результате которой даже слабые дети успешно справляются с написанием диктантов, сочинений и изложений. Практически на каждом уроке проводилась словарная работа – работа с синонимами. Наиболее удачно работа с синонимами проходила при рассмотрении природных явлений или природных зон. Работа с наглядностью раскрывала потенциал обучающихся, т.к. воздействие на эмоциональную сферу положительно влияет на развитие речи. При работе по теме зима коллективно был составлен словарик эпитетов:
Ветер
бешеный, буйный, вольный, воющий, жгучий, заунывный, злой, зябкий, колючий, леденящий, морозный, неистовый, обжигающий, освежающий, порывистый, пронизывающий, резкий, свирепый, сердитый, сильный, страшный, студеный, холодный, яростный.
Вьюга
белая, белогривая, бешеная, жуткая, заунывная, злая, неистовая, свирепая, седая, сердитая, сильная, слепящая, страшная, яростная.
Зима
бесконечная, вьюжная, долгая, жестокая, лютая, морозная, мягкая, русская, северная, седая, серебряная, снежная, студеная, суровая, теплая, холодная.
Иней
алмазный, белый, блестящий, голубой, жемчужный, иглистый, искрящийся, кружевной, легкий, ослепительный, пушистый, седой, серебристый, синий, тонкий, хрустальный.
Лед
белый, гладкий, голубой, зеленый, зеркальный, крепкий, ломкий, прозрачный, прочный, ровный, синий, стеклянный, твердый, толстый, хрупкий, чистый.
Лес
безмолвный, вековечный, волшебный, голый, дремлющий, задумчивый, красивый, могучий, молчаливый, обнаженный, опустевший, прекрасный, прозрачный, седой, серебряный, сказочный, сонный, спящий, увядший.
Мороз
беспощадный, бодрящий, жгучий, жестокий, злой, крепкий, легкий, лютый, невыносимый, обжигающий, сердитый, сильный, цепенящий.
Погода
безветренная, великолепная, изменчивая, изумительная, ненастная, непостоянная, плохая, скверная, холодная, ясная.
Снег
белый, искристый, колючий, мерзлый, мокрый, мягкий, ослепительный, пушистый, сверкающий, серебристый, скрипучий, слепящий, чистый, яркий.
Сосна
величественная, гордая, зеленая, мохнатая, пушистая, снежная, суровая.
Холод
адский, дикий, жуткий, лютый, пронизывающий, свирепый, сильный.
Ежедневная работа с пословицами и поговорками заключалась в следующем: обучающимся предлагались пословицы и поговорки, им необходимо было объяснить значение высказываний, применить их в своей речи. Например,
Декабрь – шапка зимы.
Зимой тулуп всякому люб.
Зимой съел бы грибок, да снег глубок.
В январе и горшок в печи замерзает.
Февраль – месяц лютый: спрашивает, как обуты.
На этапе актуализации знаний и при введении в новую тему использовалась работа с загадками. Данный вид работ не требует больших усилий, но целенаправлен на развитие речи. Например,
Гуляет в поле, да не конь.
Летает на воле, да не птица. (вьюга)
Он все время занят делом,
Он не может зря идти.
Он идет и красит белым
Все, что видит на пути. (снег)
Чтобы осень не промокла,
Не раскисла от воды,
Превратил он лужи в стекла,
Сделал снежными сады. (мороз)
Рыбам зима жить тепло: крыша – толстое стекло. (лед)
И не снег, и не лед, а серебром зимой деревья уберет. (иней)
Сели детки на карниз и растут все время вниз. (сосульки)
Ветви белой краской разукрашу,
Брошу серебро на крышу вашу.
Теплые весной придут ветра
И меня прогонят со двора. (зима)
Работа с загадками проводилась как в устной, так и в письменной форме.
Отметим, что все разнообразие видов работ использовались на уроках русского языка с учетом качественных данных диагностики уровня развития речи обучающихся, а также с учетом их индивидуальных особенностей общего развития.
2.3 Контрольное исследование уровня развития письменной связной речи обучающихся 4-х классов
Заключительным этапом работы является контрольное исследование уровня развития письменной связной речи обучающихся 4-х классов. Обследование письменной речи проводилось в марте 2009 года в МОУ «Нужъяльская средняя общеобразовательная школа» и в МОУ «Люльпанская средняя общеобразовательная школа». В педагогическом обследовании принимали участие обучающиеся 4х классов (4 класс, обучающийся по программе «Школа России» - экспериментальный класс; 4 класс, обучающийся по программе «Школа 2100» - контрольный класс) в общем количестве 28 человек. В качестве метода исследования письменной речи было выбрано сочинение на тему «Весна-красна». Написанные сочинения анализировались по следующей схеме:
1. Количество учащихся, писавших сочинение;
2. Объем текста;
3. Последовательность предложений;
4. Связь между предложениями;
5. Распространенность предложений;
6. Ошибки в построении предложений;
7. Ошибки в употреблении слов;
8. Орфографические ошибки (грамматические, пунктуационные ошибки, замены, недопись слов);
9. Коэффициент раскрытия темы (согласно данным таблицы 18).
Таблица 18. Количество и характер допущенных ошибок. (экспер. класс)
| № |
Объем текста |
Коэффи циент раскры тия темы |
Распрастра ненность предложе ний |
Ошибки |
|||||||
| Связь между предло жениями |
Последо вательность текста |
Связь между словами |
Употре бление слов |
Граммати ческие |
Пункта ци онные |
Замена Значе ния |
Недопись слов |
||||
| 1 |
125 |
0.98 |
12 |
- |
- |
- |
- |
1 |
- |
- |
- |
| 2 |
83 |
0.81 |
7 |
- |
3 |
1 |
2 |
6 |
3 |
- |
- |
| 3 |
108 |
0.75 |
7 |
1 |
2 |
- |
- |
3 |
1 |
- |
- |
| 4 |
97 |
0.83 |
7 |
- |
1 |
- |
- |
2 |
- |
- |
- |
| 5 |
141 |
0.99 |
12 |
- |
- |
- |
- |
2 |
- |
- |
- |
| 6 |
80 |
0.7 |
7 |
1 |
4 |
1 |
- |
4 |
2 |
- |
- |
| 7 |
120 |
0.89 |
10 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
| 8 |
99 |
0.66 |
7 |
- |
1 |
1 |
- |
3 |
1 |
1 |
- |
| 9 |
112 |
0.85 |
9 |
- |
2 |
- |
- |
3 |
1 |
- |
- |
| 10 |
107 |
0.72 |
8 |
1 |
1 |
- |
- |
3 |
- |
- |
- |
| 11 |
114 |
0.84 |
8 |
- |
1 |
- |
- |
3 |
- |
- |
- |
| 12 |
123 |
0.9 |
10 |
- |
1 |
- |
- |
1 |
- |
- |
- |
| 13 |
117 |
0.86 |
8 |
- |
- |
- |
- |
2 |
- |
- |
- |
| 14 |
110 |
0.84 |
8 |
1 |
1 |
1 |
- |
2 |
- |
1 |
- |
| Всего (норма) |
100 – 120 |
0,8 – 0,9 |
6 – 8 |
До 2-х |
До 3-х |
До 1-ой |
До 1-ой |
До 3-х |
До 2-х |
– |
|
| Всего в % |
71,5 |
71,5 |
100 |
100 |
92,8 |
100 |
92,8 |
85,7 |
92,8 |
85,7 |
100 |
Таблица 19. Количество и характер допущенных ошибок. (контр. класс)
| № |
Объем текста |
Коэффи циент раскры тия темы |
Распрастра ненность предложе ний |
Ошибки |
|||||||
| Связь между предло жениями |
Последо вательность текста |
Связь между словами |
Употре бление слов |
Граммати ческие |
Пункта ци онные |
Замена Значе ния |
Недопись слов |
||||
| 1 |
123 |
0.94 |
8 |
1 |
1 |
- |
1 |
1 |
- |
- |
- |
| 2 |
144 |
0.99 |
11 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
| 3 |
85 |
0.76 |
7 |
3 |
1 |
1 |
- |
3 |
- |
1 |
- |
| 4 |
107 |
0.84 |
8 |
- |
1 |
- |
- |
2 |
- |
- |
- |
| 5 |
84 |
0.71 |
7 |
1 |
4 |
1 |
- |
4 |
- |
- |
- |
| 6 |
140 |
0.99 |
9 |
- |
- |
- |
- |
1 |
- |
- |
- |
| 7 |
93 |
0.69 |
6 |
2 |
1 |
- |
- |
3 |
- |
- |
- |
| 8 |
109 |
0.89 |
6 |
1 |
1 |
- |
- |
1 |
- |
- |
- |
| 9 |
106 |
0.89 |
7 |
1 |
- |
- |
- |
1 |
- |
- |
- |
| 10 |
84 |
0.74 |
7 |
1 |
1 |
1 |
- |
2 |
1 |
- |
- |
| 11 |
113 |
0.9 |
7 |
1 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
| 12 |
112 |
0.85 |
7 |
- |
- |
- |
- |
1 |
- |
- |
- |
| 13 |
115 |
0.86 |
8 |
- |
- |
- |
- |
2 |
- |
- |
- |
| 14 |
109 |
0.84 |
7 |
- |
- |
1 |
- |
2 |
- |
- |
- |
| Всего (норма) |
100 – 120 |
0,8 – 0,9 |
6 – 8 |
До 2-х |
До 3-х |
До 1-ой |
До 1-ой |
До 3-х |
До 2-х |
– |
- |
| Всего в % |
71,5 |
78,5 |
100 |
92,8 |
92,8 |
100 |
100 |
92,8 |
92,8 |
92,8 |
100 |
Рисунок 4. Уровень развития речи Рисунок 5. Уровень развития речи
(экспер. класс) (контр. класс)
Таблица 20 – Изменения уровня развития письменной речи в % (экспер. класс)
| Объем текста |
Коэффициент раскрытия темы |
Ошибки |
||||
| до |
после |
до |
после |
до |
после |
|
| Высокий |
14,3 |
35,7 |
14,3 |
21,5 |
14,3 |
35,8 |
| Средний |
57,1 |
57,1 |
50,0 |
64,2 |
64,2 |
49,9 |
| Низкий |
28,6 |
7,2 |
35,7 |
14,3 |
21,5 |
14,3 |
Таблица 21 – Изменения уровня развития письменной речи в % (контр. класс)
| Объем текста |
Коэффициент раскрытия темы |
Ошибки |
||||
| до |
после |
до |
после |
до |
после |
|
| Высокий |
14,3 |
35,7 |
14,4 |
28,6 |
35,7 |
49,9 |
| Средний |
57,1 |
42,8 |
42,8 |
49,9 |
28,6 |
53,9 |
| Низкий |
28,6 |
21,5 |
42,8 |
21,5 |
35,7 |
7,2 |
Уровни развития письменной связной речи также определялись по совокупности трех параметров объема текста, коэффициента раскрытия темы и общего количества ошибок.
Таблица 22. уровни развития письменной связной речи.
| Объем текста |
Коэффициент раскрытия темы |
Общее количество ошибок |
|
| Высокий |
115 - 149 |
0,9 – 1 |
0 - 2 |
| Средний |
90 - 110 |
0,7 – 0,89 |
3 – 10 |
| Низкий |
70 - 85 |
0,3 – 0,69 |
13 - 21 |
Таблица 23 - Выполнение нормы по развитию речи (в %)
| № |
Объем текста |
Коэффи циент раскры тия темы |
Распрастра ненность предложе ний |
Ошибки |
||||||||
| Связь между предло жениями |
Последо вательность текста |
Связь между словами |
Употре бление слов |
Граммати ческие |
Пункта ци онные |
Замена значе ния |
Недопись слов |
|||||
| экспер. класс |
В % верно |
71,5 |
71,5 |
100 |
100 |
92,8 |
100 |
92,8 |
85,7 |
92,8 |
85,7 |
100 |
| контр. класс |
В % верно |
71,5 |
78,5 |
100 |
92,8 |
92,8 |
100 |
100 |
92,8 |
92,8 |
92,8 |
100 |
Таблица 24 – Сравнительная таблица выполнения нормы по развитию речи
| экспер.класс |
контр.класс |
||||
| до исследования |
после исследования |
до исследования |
после исследования |
||
| Объем текста |
50 |
71,5 |
57,1 |
71,5 |
|
| Коэффициент раскрытия темы |
35,7 |
71,5 |
57,1 |
78,5 |
|
| Распространенность предложений |
85,7 |
100 |
78,6 |
100 |
|
| ошибки |
Связь между предложениями |
100 |
100 |
92,8 |
92,8 |
| Последовательность текста |
100 |
92,8 |
100 |
92,8 |
|
| Связь между словами |
100 |
100 |
92,8 |
100 |
|
| Употребление слов |
85,7 |
92,8 |
100 |
100 |
|
| Грамматические |
92,6 |
85,7 |
85,7 |
92,8 |
|
| Пунктуационные |
85,7 |
92,8 |
100 |
92,8 |
|
| Замена значения |
57,1 |
85,7 |
71,4 |
92,8 |
|
Данные таблицы показывают, что обучающиеся экспериментального класса значительно улучшили свои показатели в сравнении с результатами, полученными на констатирующем этапе: по «Коэффициенту раскрытия темы» – в 2 раза (контрольный – 1,4 раза), т.е. на 35,8% (контрольный – 21,4%). Уменьшилось ошибок, связанных с «употреблением слов» (на 7,1%), «замена значений» (на 28,6%). Хотелось бы обратить внимание, что именно эти показатели на констатирующем этапе эксперимента вызывали существенные трудности у обучающихся.
Результативность выполнения нормы по развитию речи увеличивается. Норма по объему текста и коэффициенту раскрытия темы, как по наиболее важным критериям, значительно возрастает. За счет увеличения нормы увеличивается и уровень развития письменной связной речи (согласно данным таблицы 25).
Таблица 25 – Изменение уровней развития речи обучающихся в %
| экспер. класс |
контр. класс |
|||
| до эксперимента |
после эксперимента |
до эксперимента |
после эксперимента |
|
| высокий |
15 |
35 |
15 |
22 |
| средний |
58 |
43 |
50 |
50 |
| низкий |
28 |
15 |
35 |
28 |
Экспериментальный и контрольный классы, находившиеся примерно на одном уровне развития речи: по 15% испытуемых с высоким уровнем развития речи, 58% в экспериментальном и 50% в контрольном классах - средний уровень развития речи, 28% в экспериментальном и 35% в контрольном классах – низкий уровень развития речи, улучшают свои результаты повышается процент испытуемых с высоким уровнем развития речи до 35% в экспериментальном и до 21,4% в контрольном классах, снижается процент среднего и низкого уровней до 42,8% средний уровень экспериментального класса и остается неизменным средний уровень контрольного класса, снижается низкий уровень до 15% в экспериментальном и до 35% в контрольном классах.
Уровень сформированности умений письменной связной речи изменился в процессе проведенной целенаправленной работы по учебникам русского языка с учетом содержания предлагаемого материала, методических приемов по развитию письменной речи, а также на основе диагностики затруднений обучающихся в выполнении некоторых видов работ, знания индивидуальных особенностей каждого ученика экспериментального класса. То есть при данных условиях мониторинг как система диагностики качественных и количественных характеристик оказывает неоценимую поддержку учителю в процессе развития личности школьника средствами обучения – учебника (автор Т.Г. Рамзаева).
Выводы
Итоги проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. В целях успешного решения задачи развития речи младших школьников необходима систематическая работа с опорой на теоретические положения о развитии связной речи младшего школьника, анализ содержания программы по развитию речи и материалов учебника.
2. Диагностика общего и речевого развития обучающихся позволяет успешно проводить индивидуальную и дифференцированную работу по развитию связной письменной речи на материале учебника русского языка.
3. Наибольшая речевая активность четвероклассников проявляется при выполнении ими работ творческого характера. В процессе творческих работ в условиях одного класса происходит взаимообогащение речи учащихся.
4. В ходе выполнения творческих работ у учащихся вырабатываются умения выбора темы; умение планировать предстоящее высказывание, умение выделять главное, умение анализировать готовый материал, умение подбирать нужное слово, умение строить предложения.
5. Проведенная нами работа показала, что основные резервы речевого развития заключается в:
а) эффективном (разнообразном) использовании видов работ учебника русского языка;
б) применении приемов обучения развитию связной письменной речи на содержательном материале учебника русского языка;
в) диагностике уровня сформированности качественных и количественных показателей развития связной письменной речи обучающихся.
Наблюдения за деятельностью обучающихся экспериментального класса показывают какое положительное влияние оказывает целенаправленная работа с учебником на уроках русского языка: повысился интерес к урокам русского языка; заметны для учеников и их родителей изменения в речевом развитии; повысилась успеваемость по предмету.
Заключение
В настоящее время одной из важнейших задач в развитии грамотной личности является раскрытие коммуникативной функции языка, т.е. развитие реи каждого школьника, в том числе и связной письменной речи. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Речь всегда рассматривается в единстве содержания и формы.
Методическая работа по развитию речи реализуется посредством современных средств обучения, среди которых особое внимание принадлежит учебнику. Современный учебник представляет собой комплекс упражнений, направленных на формирование и развитие знаний, умений и навыков обучающихся о языке, в том числе и на развитие связной речи. Вариативные учебно-методические комплексы по русскому языку в своем составе содержат учебники и учебные пособия по русскому языку, методические рекомендации для учителя, контрольно-измерительные материалы. Содержательная и целенаправленная работа учителя начальных классов по данным комплексам оказывает непосредственное влияние на развитие письменной связной речи обучающихся начальных классов.
Однако учебный успех обучающихся, эффективное применение учебника в процессе обучения связной речи без диагностико-прогностического слежения будет неэффективным. В связи с этим был проведен мониторинг уровня развития письменной связной речи обучающихся классов, проанализированы учебники по русскому языку на предмет наличия системы упражнений по развитию письменной речи, проведено анкетирование учителей начальных классов с целью выявления затруднений в методике развития речи обучающихся.
Анализ учебников по вариативным программам «Школа России» и «Школа 2100» показывает, что современный учебник содержит необходимую систему работы по развитию речи обучающихся начальных классов. Упражнения и задания, содержащиеся в учебниках, направлены и на формирование знаний о языке, и на развитие письменной связной речи обучающихся. Следует отметить, что в учебниках (автор Р. Н. Бунеев) отсутствуют или сведены к минимуму некоторые виды работ по развитию речи. Это главным образом вызвано широкой межпредметной интеграцией предметом гуманитарного цикла (русский язык, литературное чтение, риторика).
Диагностика общего и речевого развития обучающихся позволяет успешно проводить индивидуальную и дифференцированную работу по развитию связной письменной речи на материале учебника русского языка.
Наибольшая речевая активность четвероклассников проявляется при выполнении ими работ творческого характера. В процессе творческих работ в условиях одного класса происходит взаимообогащение речи учащихся. В ходе выполнения творческих работ у учащихся вырабатываются умения выбора темы; умение планировать предстоящее высказывание, умение выделять главное, умение анализировать готовый материал, умение подбирать нужное слово, умение строить предложения.
Изучение влияния учебника на развитие универсальных учебных навыков в области речевого развития является перспективой дальнейшего исследования.