Организация личностно-ориентированного урока информатики

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ИНФОРМАТИКИ И ДИСКРЕТНОЙ МАТЕМАТИКИ

Купина Лариса Викторовна

студентка 5 курса специальность «Информатика»

математического факультета

Организация личностно – ориентированного урока информатики

Курсовая работа

Научный руководитель:

к.п.н., Селиванова Эрнестина Тимофеевна

Новосибирск 2004

Содержание

1. Введение стр 3

2. Организация личностно – ориентированного урока стр 3

3. Критерии личностно – ориентированного урока стр 12

4. Разработка личностно – ориентированного урока стр20

5. Приложение 1 стр 25

6. Приложение 2 стр 25

7. Приложение 3 стр 26

8. Приложение 4 стр 28

9. Список литературы стр 31

Введение

Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия; происходит общение учителя и учащихся, направ­ленное не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое, целенаправленное изучение личностных про­явлений каждого ученика.

На уроке учитель работает со всем классом, но при этом должен видеть и понимать каждого. Эта задача трудная, порой кажущаяся неразрешимой, но ее необходимо выполнять, строить и проводить личностно-ориентированный урок. Одна ученица второго класса, рассказывая мне о своей учительнице, по­яснила: "У нас очень хорошая Анастасия Петровна. Она учит не толь­ко всех, но и меня тоже". В этом детском высказывании как нельзя лучше выражена основная ценность личностно-ориентированного урока — обращенность к каждому ученику, независимо от его успе­ваемости; стремление, прежде всего, видеть перед собой ученика, а не материал, с которым предстоит работать на уроке.

Организация личностно – ориентированного урока информатики

Но как сочетать, а главное — как реализовывать столь разнонаправленные задачи: с одной стороны, сообщать, закреплять, прове­рять эффективность усвоения научных знаний, а с другой — нахо­дить пути включения каждого ученика в процесс урока, используя его индивидуальные особенности, о которых говорилось выше. Воз­можно ли это? И при каких условиях? Но как говорится в известном афоризме: чтобы достигнуть возможного, не забывай делать невоз­можное. Попробуем в этом разобраться.

Сразу хочу подчеркнуть, что современный урок стал очень гиб­ким, разнообразным по целям и задачам, вариативным по фор­мам и методам преподавания, насыщенным по использованию новейших технических средств, и все же далеко не всегда его мож­но назвать личностно-ориентированным. Иногда считают, что если учитель на уроке проявляет гуманное, уважительное отношение к ученику, создает эмоционально-положительный настрой класса на работу — то это уже личностно-ориентированный урок. С этим трудно согласиться, т.к. налицо проявление обшей педагогичес­кой культуры — не более того.

В последнее время, чтобы повысить интерес к уроку, учитель иног­да не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслужи­вает. Стремясь помочь слабым, он нередко старается "не замечать" проявления недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты: интеллектуальные игры в виде различных кроссвордов, тестов, творческих заданий на смекалку, сообразитель­ность; вводит на уроке элементы соревновательности и т.п. Все это, конечно, делает урок более интересным, привлекательным, резуль­тативным с точки зрения поставленных целей, но еще не дает доста­точных оснований считать его личностно-ориентированным.

Более того, мне кажется, что "безотметочное" обучение, будучи гуманным, в известной мере дезориентирует ребенка в требованиях школы. Необходимо как можно раньше вводить ученика в систему требований школы, помогать их понять, принять и опираться на них для выработки адекватной самооценки.

Дети знакомятся с правилами поведения на уроке, групповыми фор­мами взаимодействия; учатся рефлексивным моментам, используемым в ходе урока: умению оценить по определенным критериям работу свою и товарищей, заметить и исправить ошибку, рассказать о способах вы­полнения заданий, спланировать работу, предвидеть ее результат и т.п. На уроках, с учетом их содержания, учитель затем опира­ется на эти умения, продолжает их развивать и наращивать. Важно, что­бы эти правила стали необходимыми элементами учебной работы каж­дого школьника. Знакомясь с ними, дети начинают понимать, какими критериями пользуется учитель, оценивая их работу, как ее следует орга­низовать, что у них получается, а что еще не удается. Это очень важно, так как выставляемая учителем отметка содержит, как правило, много критериев (правильность, аккуратность, точность и т.п.). Ученик дол­жен знать, за что ему поставлена та или иная отметка на уроке, по каким критериям она выставлялась учителем. Ведь очень часто, получая ту или иную отметку, ученик, особенно первое время, не знает, за что она ему поставлена. Безоговорочно признавая авторитет учителя, он принимает "отметку", но часто не осознает, что именно ценится в его работе, а потому нередко слепо следует заданному образцу.

Личностно-ориентированный урок — это не просто создание учи­телем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обраще­ние к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизне­деятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает ис­пользование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опы­та, личностно значимого для него, должен иметь возможность макси­мально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваи­вать) все, что сообщает учитель.

Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рас­сматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, переве­сти в соответствующее научное содержание (т.е. "окультурить") и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает уче­нику преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существую­щего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к раз­личным областям знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителями которых он, учитель, является.

Профессиональная позиция учителя должна состоять в том, что­бы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Он должен продумать не только, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержа­тельные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обу­чения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).

Важна при этом и форма обсуждения детских "версий" (индиви­дуальных "семантик"). Она не должна быть жесткой, в виде оценоч­ных ситуаций (правильно — неправильно). Это должен быть равно­правный диалог (полилог), где каждый ученик может высказать свое мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Задача учителя — выявить и обобщить эти "версии", выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответ­ствуют теме урока, целям и задачам предмета информатики.

Важной особенностью личностно-ориентированного урока явля­ется опора на психофизические предпосылки, обусловливающие уче­нику возможность успешного овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные карточки-задания (иллюстративный, раздаточный материал).

Классификация таких карточек-заданий, гибкое их использование на уроке требуют, конечно, дополнительных усилий со стороны пе­дагога, но без этого урок не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.

Работа с субъектным опытом на уроке требует особых форм вза­имодействия ученика с учителем. Он должен учитывать не только интеллектуальные, но и эмоционально-волевые, мотивационно-потребностные особенности каждого ученика, особенно старших клас­сов (см. приложение 1.Схема анализа урока).

Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделя­ет сообщению материала (урок-лекция, урок-практика), фронтальным методам ра­боты (самостоятельная, проверочная, зачетная форма выполнения заданий), то на личностно-ориентированном уроке он должен при­нять на себя роль координатора, организатора диалога, полилога, помощника в распределении учащихся по группам с учетом их лич­ностных особенностей (а не только успеваемости) в целях создания максимально благоприятных условий для личностной реализации каждого ученика.

Важным является совместный поиск и анализ оптимальных усло­вий решения учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того, что знают, умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются.

Обращение к процессуальной стороне освоения, т.е. к тому, как учит­ся ученик и как он сотрудничает с учителем (одноклассниками), являет­ся основной ценностью личностно-ориентированного урока. При его построении и проведении учитель поручает часть своих функций уче­никам. Сильные ученики проверяют работу друг друга или более слабых. При самостоятельной работе по учебнику, когда вводится новый материал, учитель может не излагать его, а организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания учеников. При этом он мо­жет судить не только о том, что усвоили ученики из прочитанного, но и как они организовывали свою работу над чтением учебника ("старался запомнить текст", "выделить главную мысль", "связать с уже известным" и т.п.). Обсуждая с учениками различные способы их работы над учеб­ником, учитель получает важную информацию о том, на что опирается при этом тот или иной ученик (на анализ содержания, форму его репре­зентации — иллюстрации, картинки, карты, схемы).

Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной, практической) работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы, которыми пользовались учени­ки при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рацио­нальные, оригинальные.

Функция учителя здесь не столько авторитарная ("повтори мате­риал", "прорешай побольше задач", "посмотри на образец" и т.п.), сколько рекомендательная ("давай подумаем вместе", "расскажи, каким способом выполнял задание", "выбери по своему усмотрению путь решения задачи и дай ему обоснование").

Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с клас­сом в целом. Учитель вместе с учащимися ищет и находит наибо­лее эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные выс­казывания и находки, анализирует несостоятельные попытки, сти­мулирует учащихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуж­дает меры их устранения и т.п. Чем активнее на уроке дети — тем свободнее учитель: его не сковывает неподготовленность к уроку отдельных учащихся, не смущают нестандартные вопросы, кото­рые иногда задают дети. Он старается понять их содержание и использовать в своих целях, не осуждая детей, что вопрос не по теме, не к "месту", "к делу не относится" и т.п. Конечно, в этих условиях труднее "управлять" классом, но зато не будет пассив­ных, равнодушных, скучающих учеников. Каждый из них может рассчитывать на то, что его услышат, обсудят его предложения, серьезно и уважительно отнесутся к его версиям, даже если они не соответствуют устоявшимся "канонам" научного знания. И ка­ким бы "плотным" ни был урок, нельзя считать такую работу с уче­никами пустой тратой времени.

Для того чтобы пронаблюдать, как учитель выполняет эти функ­ции, предлагается карта наблюдения на уроке (см. приложение 2).

Говоря о необходимости уделять на уроке специальное внимание рас­крытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть личностное образование, в котором проявляются "стилевые" особеннос­ти познания, присущие каждому ученику. Способ не сводится к рекомен­дованному учителем (учебником, методическим пособием) приему усво­ения, в котором нормативно задается состав действий, последователь­ность их выполнения согласно правилу, образцу. Такие приемы вместе с изложением знаний обычно сообщаются учителем на уроке.

Способ учебной работы приобретается учеником самостоятельно. Ведь всех детей в классе учат одинаково, но каждый учится по-своему. Способ отражает эмоционально-потребностное отношение ученика к приобретению знаний; овладение системой действий (операций), обес­печивающих выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую рефлексию на результат и процесс своей работы. В способе реализу­ется индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного материала, подлежащего усвоению. В отличие от задавае­мых правил (приемов, алгоритмов, образцов, инструкций) способ не вводится учителем в готовом виде, а создается самим учеником в ре­зультате его опыта преобразования учебного материала, рекомендуе­мых ему взрослым (учителем) средств работы. Он аккумулирует в себе субъектный опыт, накопленный учеником в ходе обучения и в жизнен­ной практике. Именно в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект учения, как индивидуальность.

В способе могут быть представлены рациональные и интуитивные, интеллектуальные и эмоциональные, рефлексивные и неосознаваемые, стереотипные и оригинальные компоненты учебных действий, выяв­ление и оценка которых должна быть специальной заботой учителя.

Анализ способов учебной работы связан с умением учителя проникнуть в скрытый процесс переработки материала каждым учеником. Но для этого учителю недостает часто знания класса в целом и каждого ученика, осведомленности о том, как (не только в результативном, но и процессуальном плане) учится ученик, что и почему может его заинте­ресовать или оказаться скучным, трудным, непосильным.

При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к уче­нику с вопросом: "Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому вы­воду?" При оценке выполненного задания: "Что делал для того, чтобы найти ответ", "Какие действия совершал, решая задачу?" При проверке домашнего задания: "С чего ты начинал, когда читал текст учебника?" "Каким планом пользовался при подготовке устного ответа?" "Как рассуждал при составлении логической схемы алгоритма?" и т.п.

Отвечая на эти вопросы, ученики раскрывают собственную тех­нологию работы, но при этом на уроке должна быть создана атмос­фера доброжелательности, открытости, доверительности.

Учитель получает при этом важную информацию о том, как вы­полняет ученик то или иное задание, какие умственные действия (опе­рации) он совершает, в чем затрудняется. Анализируя это, он может в ходе урока давать ученикам нужные советы по рациональной орга­низации работы, сравнивать предлагаемые способы, оценивать наи­более эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригиналь­ными, продуктивными, совместно их обсуждать.

Итак, описываемый сценарий личностно-ориентированного урока изменяет:

• тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотруд­ничеству);

• ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько ре­зультативной, сколько процессуальной стороны учения;

• позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои интеллектуальные действия (включая пробные, ошибочные) при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий;

• характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников.

Схема 1. Цели урока

Традиционные	Нетрадиционны
1. Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков	1. Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личного опыта
2. Определяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий	2. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решения этих заданий
3. Старается заинтересовать де­тей в том учебном материале, который предлагает сам учитель	3. Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала
4. Проводит индивидуальные заня­тия с отстающими детьми	4. Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком
5. Планирует и направляет детскую деятельность по определен­ному руслу	5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность
6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки	6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки
7. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми	7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и кон­тролировать их соблюдение
8. Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых	8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения

Личностно-ориентированный урок, реализуемый с учетом его цен­ностей, педагогических мелей, отличается от традиционного урока.

Представим более наглядно, чем цели традиционного урока отли­чаются от нетрадиционных, реализуемых в личностно-ориентированном уроке .

Личностно-ориентированный урок предполагает иную систему оценивания ученика. Это очень сложная проблема, решить которую можно лишь совместными усилиями педагогов методистов, психоло­гов, управленцев образования. Решая ее, следует различать два час­то смешиваемых термина: "отметка" и "оценка".

Критерии эффективности личностно-ориентированного урока

Существует множество подходов к анализу урока, его оценке. В зависимости от целей урока, его функций, опыта работы учителя, включая характер его взаимоотношений с учениками (а он у каждого свой, ведь учитель — тоже личность!), необходимо выбрать разные критерии оценки урока.

К сожалению, в образовательной практике часто цели урока, пла­нируемые учителем, расходятся с мнением инспектора, который пред­варительно при посещении урока не знакомится с замыслом учите­ля, что приводит нередко к конфликтам. Не потому ли многие (даже опытные) учителя не хотят давать "открытые" уроки!

Урок — та учебная ситуация, та "сценическая площадка", где не только излагаются знания, но и раскрываются, реализуются личност­ные особенности и ученика и учителя.

Подготовка к уроку начинается с составления учителем плана-кон­спекта. Традиционно, готовя конспект, он разрабатывает тему урока (в соответствии с тематическим и календарным планированием), рас­крывает ее содержание; продумывает последовательность изложе­ния материала, вопросы, которые будут заданы по ходу урока учени­кам (сильным, средним, слабым); задания, которые должны быть вы­полнены на уроке и дома.

Конспект личностно-ориентированного урока, в отличие от обычного, обладает некоторыми особенностями. Помимо сообща­ющей (информационной) части он содержит особую рефлексив­ную часть, где фиксируется, как учитель на уроке планирует рас­крывать методы (приемы) овладения материалом, чтобы продемон­стрировать их учащимся. В плане-конспекте, например, при обу­чении решению задач необходимо отразить средства (приемы, техники), которыми необходимо пользоваться, как отбирать знания, выбирать пути решения, находить недостающие данные, выходить из "тупика".

На уроке можно рассказать о способах "думанья", найденных самим учителем. Иными словами, по ходу урока транслируется не только содержание знаний, но и методы их получения, что тоже зна­ние, но особого рода.

Кроме информационной и рефлексивной части, план-конспект личностно-ориентированного урока содержит особую оценочную часть. В ней учитель прогнозирует и фиксирует возможные индиви­дуальные "смыслы", которые могут предложить дети при изучении темы на уроке; продумывает, какой учебный материал по виду и фор­ме можно в виде индивидуальных карточек использовать на разных этапах урока; как (и в какой момент) нужно применять разные типы взаимодействия учащихся на уроке; кого следует спросить, с какой целью, по каким параметрам будет оцениваться работа каждого выз­ванного ученика и т.п.

Иными словами, одно из основных требований при составле­нии плана-конспекта личностно-ориентированного урока заклю­чается в том, чтобы не только определить содержание и объем знаний, подлежащих усвоению, но и вычленить систему познава­тельных (умственных) действий, которыми должны овладеть уче­ники, определить логику движения в материале, согласовать его научное содержание с теми смыслами и значениями, которые могут быть привнесены учениками. Важно предусмотреть время для выявления способов учебной работы, их обсуждения, оцен­ки. В конце урока надо не только подвести его итог, но и поинте­ресоваться мнением детей: что понравилось (не понравилось) на уроке и почему; чем бы они хотели заниматься на следующем; порекомендовать использовать разнообразный материал при под­готовке домашнего задания с учетом индивидуальных предпоч­тений детей и т.п.

Принято считать, что контрольную функцию выполняют опрос и специальные уроки, на которых ученики делают самостоятельную работу. Обычно контроль осуществляется по результату с учетом объективной трудности (сложности) задания, его объема. Но этого недостаточно.

В личностно-ориентированном уроке очень важен контроль за про­цессом работы учащихся. Для этого учитель должен так строить бе­седу с учеником, чтобы не просто констатировать (фиксировать) ошибку, но и выяснять ее природу; не прямо подсказывать правиль­ный ответ, а быстро и экономно намечать пути и средства устране­ния ошибки на конкретном учебном материале.

Трудности здесь состоят в том, что причины ошибок и затрудне­ний всегда индивидуальны. Есть, конечно, типичные ошибки и зат­руднения. Они обычно фиксируются учителем при проверке тетра­дей, анализируются на уроке в ходе обсуждения итогов самостоя­тельной (контрольной) работы, устных ответов учеников. Однако за анализом типичных ошибок не всегда можно рассмотреть на уроке причину индивидуальных затруднений. Для этого у учителя есть, по крайней мере, две возможности.

Первая: необходимо развернуть диалог с учеником, в ходе ко­торого выявить не только знание (понимание) материала, но и те способы, которыми пользуется ученик в работе с ним. В силу де­фицита времени на уроке это удается не каждому учителю и не с каждым учеником. Тем не менее, важность этой работы должна осознаваться всеми учителями. И ученики должны быть готовы к рассказу о том, как они организовывали свою работу по овладе­нию знаниями. К сожалению, наши школьники (даже в старших классах) на предложение учителя: расскажи, как решал задачу (го­товился к докладу, написанию сочинения и т.п.), пересказывают содержание тех знаний, которые использовали, и мало объясня­ют, с чего они начали свою работу, как ее строили, какие интел­лектуальные действия выполняли, как выходили из тупика, если возникали затруднения, т.е. не раскрывают и не обсуждают с учи­телем технологию "думанья". Поэтому важно стремиться к проведению диалога, направленного на диагностику процесса овладе­ния знаниями на конкретном учебном материале.

Вторая: необходимо иметь набор карточек-заданий, позволяющих ученику самостоятельно выбирать тип, вид и форму материала, пользо­ваться индивидуальными способами учебной работы. Для этого наряду с итоговыми формами контроля важно осуществлять поурочный конт­роль в малых формах, за

нимающий не более 5-10 минут от урока.

В ходе такого контроля важно учитывать:

• тип задания, адекватные ему способы выполнения;

• динамику ошибок, их повторяемость, новые достижения каж­дого ученика;

• устойчивость использования тех или иных способов учебной работы.

Такие задания должны стать привычными, не вызывающими беспо­койства и напряжения у детей на уроке. Анализ их выполнения не дол­жен связываться с оценочным моментом, что позволит включить весь класс в работу над заданием без боязни получить плохую отметку.

Если такие "экспресс-задания" даются в письменном виде, то они должны строиться так, чтобы по записи в ученической тетра­ди учитель мог видеть основные действия, совершаемые учени­ком над материалом. Для этого может использоваться система ус­ловных обозначений (предусмотренная общепринятой методикой или предложенная самим учителем), позволяющая оценивать как конечный результат выполнения задания (правильно—неправильно), так и сам процесс его выполнения.

Иными словами, учитель на уроке должен не просто давать зна­ния в рамках содержания изучаемой темы, а вводить диагности­ческие задания, обеспечивающие возможность выявлять индиви­дуальные способы проработки материала. Например, на уроке информатики при прохождении темы "Линейные и разветвляющиеся алгоритмы" можно предложить ученикам решить задачу на ЭВМ и описать способ, которым они пользовались: по отдельным пунктам, этапам от постановки задачи до обработки результатов Выявив различные способы, учитель должен на уроке их обсудить, показать целесообразность использования.

При решении задач на ЭВМ , построении логических схем, проверке результата ученики обычно знакомятся с правилами (алгорит­мами) их решения. Вместе с тем учитель может разработать диагно­стические задания на определение успешности каждого ученика при работе с задачей, схемой, отладкой программы и др. Есть существенные различия у школь­ников в оперировании алгоритмическими, проективными, математическими представлениями.

Разрабатывая систему таких контрольных заданий, можно выя­вить: характер работы над созданием программы на предложенном языке программирования; тип оперирования им (изменение исходной задачи по содержанию, форме, способу решения и моделирования); устойчивость способа работы над задачей, возможность её применения в разных условиях.

Наличие у учителя небольших по объему диагностических за­даний позволяет индивидуально работать на уроке с каждым уче­ником, опираясь на его "стилевые" особенности; поощрять нестан­дартные способы решения задач на ЭВМ, оперирова­ния ими в процессе решения задач. Эта работа помогает учителю выявить устойчивые индивидуальные особенности каждого учени­ка, способствует формированию у них навыков самоконтроля и самокоррекции.

Она может проводиться в рамках любого урока с учетом программного содержания материала, конкретных целей усвоения.

Особенности личностно-ориентированного урока определяют кри­терии эффективности труда учителя на уроке. К ним относим:

• умение учителя излагать не только содержание знаний, но и знакомить учеников с рациональными способами его усвоения;

• умение отбирать для совместного анализа в классе те спо­собы, которые адекватны не только материалу данной темы, но могут обеспечить самостоятельную его организацию, т.е. быть "сквозными" при овладении материалом различного те­матического содержания. Таковы, например, способы редактирования и преобразования текста, рисунка; способы анализа (распознавания) физических, биологических объектов; срав­нения и оценки разных действий и событий; создания художе­ственных образов и т.п.;

• умение учителя использовать в ходе урока диагностические процедуры, направленные на выявление познавательных сти­лей; опираться на них для построения обоснованного прогно­за динамики развития каждого ученика в процессе овладения им учебным материалом.

Важное место при подготовке к уроку мы отводим разработке его гибкого плана. Он включает в себя:

• определение обшей цели и ее конкретизации в зависимости от разных этапов урока;

• подбор и организацию дидактического материала, позволя­ющего ученику выбирать тип, вид и форму задания;

• планирование разных форм организации учебной деятель­ности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоя­тельной работы);

• выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом ее характера (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, реше­ние проблемных, творческих задач и т.п.). Реализация гибкого плана урока возможна, если учитель не толь­ко располагает разнообразным дидактическим материалом, но и пла­нирует характер общения, межличностных взаимодействий в про­цессе урока. Это предполагает:

• использование разных форм общения (монолог, диалог, полилог) с учетом конкретных целей урока;

• проектирование характера взаимодействий учеников с уче­том их личностных особенностей, требований к межгруппово­му взаимодействию (предоставление возможности работать индивидуально, в группе, парами);

• использование содержания субъектного опыта всех учени­ков в диалоге "ученик — учитель", "ученик — класс";

• предвосхищение возможных изменений в организации кол­лективной работы класса, коррекция их по ходу урока. Планирование результативности урока предусматривает:

• обобщение полученных знаний и умений, оценку их усвоенности;

• анализ результатов групповой и индивидуальной работы;

• внимание к процессу работы ученика на уроке, а не только к конечному результату.

Говоря о требованиях к личностно-ориентированному уроку, следует подчеркнуть, что их изменение, усложнение идут в основ­ном за счет "психологизации" урока, т.е. более активного исполь­зования учителем индивидуальных предпочтений учеников. Ведь целью личностно-ориентированного урока является не столько со­общение конкретных знаний (их усвоение, воспроизведение), сколько опора на сложившиеся у школьников способы учебной работы, обеспечивающие им самостоятельность в познании, т.е. умение учиться.

Личностно-ориентированный урок рассчитан на работу с инди­видуальностью каждого ученика. В связи с этим он ставит учителя в новую, непривычную для него пока профессиональную позицию — быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осу­ществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым уче­ником в процессе урока.

Создание личностно-ориентированной технологии обучения требует, конечно, особой методи­ческой базы, специальной подготовки учителя, критериев оценки эффективности урока, принятия обоснованных управленческих ре­шений.

Идя на урок, специалист должен руководствоваться четкими критериями его анализа, оценки с позиции личностно-ори­ентированного образования. Эти позиции, отличаются от общепринятых, рассчитанных в основном на про­верку усвоенных знаний.

В настоящее время существуют схемы наблюдения и анализа личностно-ориентированного урока. Они помогают оценивать усилия педагога в реализации целей и ценностей этого урока с позиции его основных составляющих:

• использование субъектного опыта учеников;

• применение учителем на уроке специально разработанного дидактического материала;

• характер педагогического общения на уроке;

• активизация способов учебной работы;

• проявление гибкости учителя в организации и проведении

урока.

Такие схемы разработаны с учетом типа урока (сообщающий, повторяющий, контрольный), его предметности (математика, фи­зика, история и др.), функционального назначения (урок в началь­ной, средней школе, классах разного типа).

Разработка личностно – ориентированного урока

Применяя имеющиеся материалы (см. Приложения) можно построить урок, ориентируясь на ценности лично – ориентированного обучения.

ИЗУЧАЕМ
NORTON
COMMANDER

Тема Norton Commander изучается после знакомства с темой MS Dos. К этому времени учащимся известны понятие файла, операционной систе­мы MS Dos, они знают основные команды MS Dos, умеют запускать програм­мы на выполнение.

Урок 1. Общее представление о программе. Начальные понятия

Цели урока:

• познакомить учащихся с историей возникновения программы;

• научить их вызывать Norton Commander и завершать работу с программой;

• научить детей просматривать каталоги;

• познакомить учащихся с главным меню Norton Commander;

• научить их представлять информацию в окнах Norton Commander в раз­личном порядке.

Теоретическая часть

Операционная система MS Dos располагает всеми возможностями для органи­зации диалога с компьютером, однако пользоваться ими в текущей работе крайне неудобно. Во-первых, для работы с файловой системой надо либо помнить на­звания многих файлов и их расположение, либо постоянно обращаться к спра­вочным функциям (например, с помощью команды Dir). Во-вторых, сам про­цесс непрерывного ввода команд в ответ на приглашение MS Dos — занятие скучное, утомительное, чреватое многими ошибками. Иными словами, в MS Dos практически отсутствует интерфейс пользователя.

Учитель рассказывает о динамике развития человека и плавно переходит к развитию компьютерных технологий, прося у учеников привести примеры из жизненного опыта и сравнить их со своими знаниями о развитии в области компьютерных технологий: Расскажите пожалуйста, какое ПО вы заменили дома на более удобное, с чем это связано, что именно изменилось при установке другой программы? Почему вы думаете, что она более удобна, чем предыдущая? И т.д.

С течением времени и развитием операционной системы MS Dos стали появляться различные программы, предназначенные для облегчения общения пользователя с операционной системой, — так называемые программы-оболочки. (на доске плакат со схемой перехода ПО от Dos к Windows)

В 1983 г. появилась очередная программа-оболочка, разработанная амери­канским программистом Питером Нортоном, которая получила название Norton Commander (NC). Эта программа завоевала большую популярность и стала ис­пользоваться практически на всех компьютерах. Хотя эта программа и была создана довольно давно (по меркам компьютерной динамики развития) она широко применяется и в настоящее время (конечно не первоначально созданная, а много раз обновленная ее версия). Спектр ее области применения довольно велик – это и бухгалтера, и многие инженеры, в т.ч. и компьютерные, и простые пользователи, которые считают NC очень удобным. (Вопросы на запоминание, а так же на выявление субъектного опыта)

Norton Commander осуществляет удобный интерфейс с пользователем, обес­печивая при этом:

• наглядное отображение файловой системы на экране и удобные средства «путешествий» по этой системе;

• простой и гибкий механизм диалога с MS Dos;

• реализацию всевозможных служебных функций (манипуляции с файла­ми: переименование, копирование, удаление и т. д., информационный сервис и др.).

С точки зрения операционной системы программа-оболочка — это обычная программа, которая хранится в виде файлов в определенном каталоге на внеш­нем носителе. Как правило, такой каталог имеет имя NC. Имя исполняемого файла — nc.ехе.

По умолчанию установлены такие значения параметров программы Norton Commander , что после ее запуска на экране появляются два полных окна, инфор­мация в которых представлена в кратком формате; файлы упорядочены в каждом окне по имени.

Практическое задание

Найти на винчестере каталог с программой Norton Commander и нужный файл и запустить программу. (На доске дерево каталогов Windows)

Теоретическая часть

После запуска программы на экране появляются два окна, в каждом из которых представлен перечень файлов и каталогов, являющихся содержимым каталога, имя которого находится в верхней строке окна. Активное (рабочее) окно — окно, в котором находится курсор, файлы этого окна доступны для работы.

Передвижение по окну осуществляется с помощью клавиш управления курсо­ром, при этом за пределы окна выйти нельзя. Для более быстрого перехода в начало и в конец окна используются клавиши Home и End. Для перехода к другому окну используется клавиша Tab. При передвижении по окну в нижней строке окна появляется информация о том объекте, на который указывает курсор.

Переход по каталогам осуществляется с помощью клавиш передвижения курсора и нажатия клавиши Enter: для перехода к каталогу нижнего уровня нужно поставить курсор на имя нужного каталога, для перехода к каталогу более высокого уровня — на первую строку окна (две точки). Затем следует нажать клавишу Enter. (назначения клавиш написаны на доске: Home- в конец окна, End – в начало и т.д.)

Практическое задание

Выполнить несколько упражнений, переходя по каталогам в разных ок­нах, установить один и тот же каталог в разных окнах, научиться пользовать­ся клавишей Home. (Под диктовку учителя и по карточкам)

Теоретическая часть

Интерфейс Norton Commander разработан таким образом, чтобы всегда можно было воспользоваться командной строкой MS Dos, которая располага­ется под окнами. С ней можно работать так, как если бы вы находились просто в среде MS Dos.

Практическое задание

Следует обратить внимание учащихся на информацию в командной строке при переходе из окна в окно, при переходе по каталогам. Дать задание учени­кам, находясь в каталоге, например, четвертого или пятого уровня, перейти в корневой каталог с помощью команды «CD», набираемой в командной строке.

Теоретическая часть

Познакомимся с меню Norton Commander

Меню — это перечень возможностей, предоставляемых пользователю для выбора.

Общие принципы организации меню:

1) меню может иметь несколько уровней (подчиненных подменю);

2) отдельный элемент (объект) меню называется пунктом;

3) в конкретном меню могут быть пункты, которые в данный момент недо­ступны для выбора; такие пункты обычно выделяются серым (блеклым) цветом;

4) если справа от названия пункта указано название клавиши (чаще — комбинации клавиш), такой пункт можно выбрать нажатием этой клавиши;

5) перемещение на первый пункт меню осуществляется клавишей Home, на последний — End;

6) для выхода из меню используется клавиша End.

Для вызова меню Norton Commander служит клавиша F9. Меню NC имеет круговую структуру, т. е. можно двигаться вся время впра­во или все время влево. Левое и правое окна имеют одинаковые подменю.

Информацию в окнах можно представлять в разных видах.

Практическое задание

Установить полный формат представления информации в окнах. В режиме полного формата установить сортировку по размеру (обратить внимание, что первым будет имя самого большого файла), а затем по времени (обратить вни­мание, что первым будет имя файла, корректировавшегося самым последним). Вернуться к сортировке по имени и краткому формату.

Теоретическая часть

Дополнительная информация: при необходимости можно убрать с экрана панели с помощью комбинации клавиш Ctrl+0. При этом программа Norton Commander находится в оперативной памяти и работает.

Для завершения работы с Norton Commander используется пункт Выход
меню Файл.

Домашнее задание

Параграф в учебнике, конспекты, вопросы параграфа письменно и устно, повторить задания на ПК (для тех, у кого есть компьютер).

Для «сильных» карточка с более сложными заданиями.

Подведение итогов:

Какая была тема урока?

Что нового вы узнали сегодня на уроке?

Что бы вы хотели узнать еще?

Ваши впечатления о прошедшем уроке, все ли мы учли, раскрыли ли тему урока.

Что бы вы поставили себе за работу на уроке?

Где в процессе урока вы испытывали трудности?

Приложение 1.

Плакат с программами - оболочками

Приложение 2.

Плакат с деревом каталогов Windows (вопрос - загадка)

Приложение 3.

Практическая работа. Класс: 8

Тема:
Norton
Commander

Тема урока: Общее представление о программе. Начальные понятия.

Задание 1.

Найти на винчестере каталог с программой Norton Commander и нужный файл и запустить программу.

Задание 2.

Выполнить несколько упражнений, переходя по каталогам в разных ок­нах, установить один и тот же каталог в разных окнах, научиться пользовать­ся клавишей Home.

- перейти в каталог Windows

- перейти в каталог Мои документы8 классфамилия посмотреть какие файлы находятся в Вашей папке

- вернуться на диск С:

Задание 3.

Следует обратить внимание на информацию в командной строке при переходе из окна в окно, при переходе по каталогам. Находясь в каталоге, например, четвертого или пятого уровня, перейти в корневой каталог с помощью команды «CD», набираемой в командной строке.

Выполнить задание 2 с помощью команды CD

Задание 4.

Установить полный формат представления информации в окнах. В режиме полного формата установить сортировку по размеру (обратить внимание, что первым будет имя самого большого файла), а затем по времени (обратить вни­мание, что первым будет имя файла, корректировавшегося самым последним). Вернуться к сортировке по имени и краткому формату.

Вопросы для самоконтроля.

1. Вспомни, что учитель рассказывал о программе NC. Расскажи, с какой целью создали эту программу, и кто ее создал. Можешь ли ты назвать похожие программы?

2. Какие клавиши ты применял

- для перехода в другое окно?

- для перехода по каталогам?

- для выхода из программы?

- для более быстрого перехода в начало и в конец окна?

3. Какие команды ты применял и в MS Dos и в Norton Commander?

Дополнительно

Задание 5

Отработайте ситуацию перехода на диск А с диска С и наоборот. Обратите внимание, что для перехода к носителю не обязательно окно делать активным.

Задание 6

Создайте текстовый файл в одном из каталогов, затем в другом. Вызовите файлы для корректировки или просмотра. Отработайте ситуации «Сохранить» «Сохранить как», «Не сохранять»

Вставьте дискету в дисковод. Перепишите файлы на дискету.

Приложение 4. Карта наблюдения за уроком

1.
Содержание

1. Материал урока соответствует по сложности типу урока

да нет частично

2. Формулировка цели урока совпадает с его содержательной реализацией

да нет частично

3. Учителем подобран оптимальный объем материала для достижения целей урока

да нет частично

2. Ход урока

1. Перед учащимися ставится цель урока

да нет частично

2. Учитываются потребности, склонности, возможности учащихся в определении цели урока

да нет частично

3. Предоставлена возможность учащимся соотнести цели урока со смыслом учения

а) для себя

да (в настоящее время все еще применяется NC) нет частично

б) для других людей

да нет частично

4. Обеспечивается понимание учащимися места данного урока в изучаемой теме

да нет частично

5. Учащимся предоставляется возможность внести изменения в планирование работы на уроке

да нет частично

6. Четкая логика построения урока, обоснованное соотношение частей урока

да нет частично

7. Выбранный тип урока соответствует поставленной цели

да нет частично

8. Продумано чередование видов работы, типов задания для снижения утомляемос­ти учащихся в ходе урока

да нет частично

9. Наглядность урока учитывает специфику восприятия учащихся

да нет частично

10. Учитель использует разные источники информации

да (учебник, рассказ, плакаты, карточки) нет частично

11. В ходе урока рационально используются возможности кабинета

да нет частично

12. Задания предлагаются учащимся на выбор :

а) по форме (словесная, графическая, условно-символическая)

да нет частично (ответы на вопросы учителя и по карточкам, практическая работа на ПК)

б) по содержанию

да нет частично (ответы на вопросы учителя и по карточкам, практическая работа на ПК)

13. Задания предлагаются учащимся

а) репродуктивного характера

да нет частично

6) частично-поискового характера

да нет частично

в) исследовательского характера

да нет частично

г) творческого плана

да нет частично

14. На уроке используются формы обучения

а) монологическая

да нет частично

б) диалогическая

да (учитель не только рассказывает, но и втягивает учеников в разговор, выявляя таким образом пробелы в понимании темы) нет частично

в) полилогическая

да нет частично

15. Учитель формулирует вопросы так, чтобы выявить субъектный опыт ученика по данной теме

да нет частично

16. Учитель поддерживает наиболее правильные версии учеников по данной про­блеме

да нет частично

17. Версии ответов используются при изучении нового понятия

да нет частично

18. Учитель умеет обобщить и систематизировать субъектный опыт учеников при изучении новой темы

да (не только повторение материала прошлых уроков, но и сравнение изменения интерфейса пользователя на примере быта человека (шкуры-пещеры, огонь-дома, электричество и современный человек — тенденция к улучшению, развитию)) нет частично

19. На уроке у учащихся формируются навыки

а) самоанализа

да (что бы ты поставил себе за работу на уроке?) нет частично

б) самоконтроля

да (вопросы для самоконтроля) нет частично

20. Домашнее задание имеет оптимальный объем

да нет частично

21. При определении домашнего задания учитель дает рекомендации по его выпол­нению

да (с помощью уже знакомых команд Dos попытаться в NC создать, удалить каталог, перемещаться из каталога в каталог, просматривать текущий (выделенный) и другие каталоги) нет частично

22. Для некоторых учеников задается индивидуальное домашнее задание

да (для «сильных») нет частично

23. Домашнее задание предлагается ученикам по выбору

а) по форме

да нет частично (конспекты, учебник, работа на ПК)

б) по содержанию

да нет частично

24. Обсуждение с учащимися итогов урока (что узнали, что понравилось, что нет, что хотелось бы повторить или изменить на следующем уроке)

да нет частично

Список литературы

1. Информатика: 7-9 кл./ Под редакцией Макаровой Н.В. – М., 2003

2. Лапчик М.П., Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Методика преподавания информатики. – Москва: Академия, 2001.

3. Лыскова В.Ю. , Ракитина У.Ф. Учебные задачи в курсе информатики.//Информатика и образование.-1998.-№4.-с49-55.

4. Лыскова В.Ю. , Ракитина У.Ф. Учебные задачи в курсе информатики.//Информатика и образование.-1998.-№4.-с49-55.

5. Обязательные минимумы содержания образования по информатике и информационным технологиям.

6. Бархат Т.Г , .Изучаем Norton Commander.//Информатика и образование.-2001.-№10.-с2-8.

7. Селиванов В.Л., Гришаева А.П, Селиванова Э.Т. Организация учебно – исследовательской работы студентов и школьников по информатике. – Новосибирск: 2003

8. Семенов А.Л.. Школьная информатика от истоков к будущему.//Информатика и образование.-1998.-№3.-с79-85.