Особенности адаптации студентов первого курса к условиям обучения в РостГМУ, постоянно проживающих в Ростовской области и Республике Северокавказского региона
Литературная справка
Начало обучения в ВУЗе у большинства абитуриентов является периодом формирования адаптационно-компенсаторных механизмов функциональных систем к новым условиям. Адаптация к комплексу новых факторов, специфичных для высшей школы, представляет собой сложный процесс, сопровождающийся значительным напряжением компенсаторно-приспособительных систем организма, перенапряжение которых приводит к повышению заболеваемости студентов, снижению эффективности обучения [23].
В ВУЗ приходят абитуриенты с разными возможностями адаптации, к тому же находятся в неравных социальных и бытовых условиях, что так же оказывает влияние на формирующиеся индивидуальные приспособительные механизмы адаптации. Между тем, адаптация – это предпосылка активной деятельности и необходимое условие её деятельности. В этом заключается положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли.
Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза и реализуются на трех функциональных уровнях: физиологическом, психологическом и социальном. Физиологическую адаптацию рассматривают как устойчивый уровень активности и взаимосвязи функциональных систем, органов и тканей, а также механизмов управления, обеспечивающих нормальную жизнедеятельность организма студента в условиях обучения на протяжении осенних и весенних семестров и во время практики. Психологическую адаптацию человека можно определить как приспособление личности к существованию в обществе в соответствии с социальными требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Психологическая адаптация связана с процессом умственного утомления [4]. Важным аспектом социальной адаптации является принятие индивидом социальной роли.
Процесс адаптации развивается на основе взаимодействия регуляторных систем, а их нарушения приводят к функциональным и органическим изменениям в организме. Даже незначительные отклонения в адаптивном потенциале человека могут вызвать серьёзные сдвиги в состоянии здоровья (например, метеотропные реакции, состояния десинхроноза и др.). Снижение адаптационных возможностей организма считается фактором риска высокой заболеваемости [19, 25, 29].
Процесс адаптации студентов отражает сложный и длительный процесс обучения и предъявляет высокие требования к пластичности психики и физиологии молодых людей [29]. Адаптация студентов к образовательным условиям имеет фазный характер, обусловленный разнообразными специфическими (учебными) и неспецифическими (поведенческими, бытовыми и др.) факторами. Наиболее активные процессы адаптации к новым условиям студенческой жизни происходят на первых курсах. Некоторые исследователи выделяют следующие этапы адаптации студентов: физиологическая адаптация к учебному процессу (занимает около 2 недель), психологическая адаптация (длится до 2 месяцев), социально-психологическая адаптация (продолжается до 3 лет) [8]. Причём адаптация студентов, проживающих в отрыве от родителей (в общежитии, арендуемой квартире) протекает тяжелее и часто приводит к возникновению разнообразных соматических и психоневрологических патологических состояний [5].
Период адаптации студентов, связанный с ломкой прежних стереотипов, на первых порах может обусловить низкую успеваемость и затруднения в общении [21, 23]. Многолетний привычный рабочий стереотип в своей основе имеет психофизиологическое явление по И.П. Павлову – динамический стереотип, разрушение которого приводит к нервным срывам, к стрессовым реакциям. У одних студентов формирование нового стереотипа происходит скачкообразно, а у других – равномерно. Эта перестройка связана с особенностями высшей нервной деятельности (ВНД) и с социальными факторами, имеющими решающее значение. На основе индивидуальных особенностей студентов строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения. Это даёт возможность сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным, избежать развитие дезадаптационного синдрома [12, 18].
В процессе адаптации студенты часто испытывают следующие трудности:
· отрицательные переживания, связанные с уходом бывших учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой;
· неопределённость мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней;
· неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педагогов;
· поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях;
· налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условиях в общежитие;
· отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками и др.
Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них имеют объективный характер, другие – субъективный характер и связаны с недостаточной подготовкой и дефектами воспитания [21]. От того, как долго по времени и по различным затратам происходит процесс адаптации, зависит успешное решение задач начального периода обучения. По данным Франк и соавт. (2003), студенты, как правило, адаптируются к учебе в вузе лишь к концу третьего курса, а наибольший отсев происходит на первом курсе. По данным исследователей, 89% студентов I–IV курсов начинают учебный год в состоянии негативного стресса.
Адаптация студентов является актуальной проблемой, которой посвящено значительное число научных работ. В частности, адаптационные возможности организма были исследованы у студентов-первокурсников, позволившие оценить у них физиологическую и психологическую адаптацию [28], были изучены социально-психологические факторы психологической адаптации студентов к обучению в ВУЗе [26], определялись различные показатели социальной и психологической адаптации в процессе учебной деятельности у студентов с разным уровнем нервно-психического здоровья. Установлена роль индивидуального стиля познания, типа функциональной автономной регуляции и особенности психологической адаптации [4]. Многочисленные работы, посвященные различным аспектам адаптации студентов показали, что если процесс адаптации не происходит вовремя, то развитие неудовлетворенности обучением в ВУЗе и нарушений психических функций (мышление, внимание, память, восприятие) происходит по принципу усиливающей обратной связи: чем больше накапливается нарушений, тем больше они усугубляют процесс дальнейшей дезадаптации, начинаются нарушения со стороны здоровья [3]. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению адаптации, что может сопровождаться повышенной конфликтностью, непониманием своей социальной роли, снижением работоспособности, ухудшением состояния здоровья. Случаи глубокого нарушения адаптации могут приводить к развитию болезней, срывам в учебной, профессиональной деятельности.
Важнейшим фактором окружающей среды является климат. Смена климата может вызвать расстройство сна, головную боль, повышение кровяного давления, обострить хронические заболевания. Повышение и понижение температуры, изменение влажности воздуха, колебания атмосферного давления, особенности светового дня могут вызвать плохое настроение и дискомфорт.
Рядом авторов в своих исследованиях были показаны особенности течения адаптационных процессов у студентов в различных климатогеографических регионах России. Временная адаптация у студентов к условиям средней полосы России оценивалась по результатам функциональных тестов дыхательной, сердечнососудистой и репродуктивной системы. Временные факторы оказывали влияние на циркадные ритмы, отражая хронобиологические особенности физиологической адаптации и акклиматизации [9,10,31].
Физическое состояние студенческой молодежи в экологических условиях Европейского Севера России существенно отличалось. У них регистрировался более высокий уровень респираторных инфекций [14]. Уровень нервно-психического напряжения у студентов старших курсов медицинских учебных заведений разных регионов оказался неодинаковым, обусловливая характер физиологической адаптации [16]. Установлены эколого-физиологические и популяционные особенности формирования функциональных резервов сердца и дыхания в процессе адаптации к учебной деятельности в вузе [13, 24].
В формировании индивидуальной адаптации организма участвуют различные физиологические механизмы: образуются условные рефлексы, охватывающие изменения в отдельных органах и системах, при этом создается новый динамический стереотип деятельности, соответствующий новым условиям среды; формируются определенные формы «вегетативной памяти», включающей как центральные изменения, так и изменения в тканях. Процесс адаптации к новым условиям сопровождается изменением обмена веществ, кислородного режима, при этом повышается устойчивость организма к гипоксии либо путем увеличения доставки кислорода к тканям, либо путем изменения метаболизма. В процессе адаптации большую роль играет эндокринная система, в частности надпочечники [29]. Начальный этап адаптационной реакции возникает непосредственно после начала действия раздражителя и, следовательно, может реализоваться лишь на основе готовых, ранее сформировавшихся физиологических механизмов. «Долговременный» этап адаптации возникает постепенно, в результате длительного или многократного действия на организм факторов окружающей среды. Он развивается на основе многократной реализации «срочной» адаптации и характеризуется тем, что в итоге постепенного количественного накопления каких-то изменений организм приобретает новое качество – из неадаптированного превращается в адаптированный. Более сложная адаптация к окружающей действительности, развивающаяся в процессе обучения на основе памяти мозга и проявляющаяся возникновением новых устойчивых временных связей и их реализации в виде соответствующих поведенческих реакций. Переход от «срочного» этапа к «долговременному» делает возможной постоянную жизнь организма в новых условиях, расширяет сферу его обитания и свободу поведения в меняющейся биологической и социальной среде. Принято считать, что здоровый организм, обладая достаточным запасом функциональных возможностей, отвечает на стрессорное воздействие обычным, нормальным, так называемым рабочим напряжением регуляторных систем. Однако, даже в условиях покоя напряжение регуляторных систем может быть высоким, если человек не имеет достаточных функциональных резервов. В частности, это может выражаться высокой вариабельностью сердечного ритма, характерной для повышенного тонуса симпатического отдела вегетативной нервной системы [29]. Было установлено, что напряжение, которое испытывали системы организма студентов под влиянием учебной нагрузки в университете, сопровождались активацией нервной и гуморальной систем регуляции, что мобилизовало в первую очередь кровообращение, дыхание и психику [12].
Проблема изменения функционального состояния различных систем организма при психоэмоциональном напряжении уделяется большое внимание. Вегетативные проявления при этом широки и многообразны, но особый интерес вызывают взаимоотношения между ССС и дыхательной системами.
Велика роль системы кровообращения, как тонкого и чувствительного аппарата саморегуляции активно участвующего во всех проявления жизнедеятельности, обеспечивая доставку адекватного количества кислорода и питательных веществ и своевременного удаления отходов. Данная система с ее нейрогуморальным аппаратом реагирует на малейшие изменения потребности разных органов и систем и обеспечивает согласование кровотока в них с гемодинамическими параметрами на организменном уровне [6, 7]. Все это дает основание рассматривать систему кровообращения в качестве универсального индикатора адаптационно-приспособительной деятельности целостного организма [1]. Оценка деятельности ССС показательной и часто используемой является, так как, гемодинамические изменения в различных органах обычно возникают раньше метаболических и структурных изменений и изменения энергетических процессов в миокарде предшествуют снижению его сократительной способности, а значит и развитию нарушений кровообращения.
Проблеме изменения функционального состояния различных систем организма при психоэмоциональном напряжении уделяется большое внимание. Вегетативные проявления при этом широки и многообразны, но особый интерес вызывают взаимоотношения между ССС и дыхательной системами. Чувствительным индикатором психоэмоциональных напряжений считается дыхание, т. к. в эмоционально значимых ситуациях частота дыхания может превысить начальную в несколько раз, за счет уменьшения длительности как инспираторной, так и экспираторной фаз. Так, Геворкян с соавт. (2004) определили, что нарушение синхронизации сердцебиения и дыхания может отражать развивающееся напряжение. По-мнению А.Б. Шангина и В.И. Шостака (1992) структура межфункциональных связей разных уровней систем дыхания и ССС может свидетельствовать об оптимальности функционирования главных систем жизнеобеспечения в зависимости от степени стрессора и адаптационных возможностей организма
Многочисленными исследованиями показано, что выносливость к задержке дыхания зависит от возраста, положения тела, степени тренированности [11]. В большинстве случаев применяется задержка дыхания на вдохе – проба Штанге, реже на выдохе – проба Генча. Часто в обследованиях используется сочетание задержки дыхания на вдохе с физическими нагрузками [13]. При анализе механизма разной продолжительности задержки дыхания обращается внимание прежде всего на показатели ССС.
Во время задержки дыхания, когда принудительная вентиляция выключена, уровень кислорода в альвеолах падает по мере его выхода в кровь, уровень диоксида кислорода соответственно растет. Градиенты рО2
и рСО2
между альвеолами и кровью постепенно снижаются до такого уровня, при котором нормальная диффузия газов становится невозможной. Если поглощение кислорода тканями и выделение из них диоксида углерода за время задержки дыхания не меняются, изменение градиентов зависит, прежде всего, от объема воздуха в легких. В пробах Штанге и Генча при одном и том же объеме воздуха в легких позволяет определить изменение градиента О2
и СО2
в зависимости от уровня метаболизма в тканях. Т.е. при произвольной задержке дыхания в пробах Штанге и Генча запас кислорода в легочных объемах определяет возможность задерживать дыхание. Во время физической нагрузки отмечается увеличение времени в пробе Штанге, что объясняется повышением кислородной емкости крови после нагрузки, значительной вентиляцией легких и как, следствие снижение содержания двуокиси углерода в артериальной крови [17].
На уровне системы дыхания «срочный» этап адаптации характеризуется максимальной мобилизацией внешнего дыхания, проявляющейся неэкономным ростом легочной вентиляции вследствие увеличения частоты, но не глубины дыхания, дискоординацией между регионарным кровотоком в легких и вентиляцией соответствующих участков легочной ткани, а также дискоординацией между дыханием и движениями.
На уровне системы кровообращения происходит значительное, но недостаточное для длительного поддержания высокого уровня работы увеличение минутного объема сердца. При этом увеличение ЧСС также ограничено недостаточно быстрым восстановлением энергетического резерва сердечной мышцы во время диастолы и скоростью реализации самой диастолы. Одновременно на этой стадии происходит перераспределение кровотока в сторону преимущественного кровоснабжения работающей мускулатуры, сердца, мозга за счет внутренних органов и кожи. Реактивность ССС на физическую нагрузку так же зависит от периода обучения в ВУЗе.
На I курсе наблюдается наибольшая реактивность показателей ССС и максимальная длительность их восстановления. От I курса к III курсу обучения у студентов отмечается более благоприятная тенденция в динамике ЧСС и показателей синусового водителя сердечного ритма. Однако на II–III курсе систолическое и диастолическое давление было понижено, что характеризуется как артериальная гипотония, причем, на III курсе такое влияние встречается чаще, чем на I курсе [20].
В соответствии с концепцией о единой соматопсихологической природе человека, его адаптационные возможности и предрасположенность к различным заболеваниям коррелируют с принадлежностью к определенным конституциональным типам, которые определяются совокупностью морфологических и психофизиологических особенностей, полученных по наследству и приобретенных в течение жизни. Следовательно, адаптационные возможности индивидуума, состояние его здоровья следует оценивать и прогнозировать по характеру его и фенотипических, и психофизиологических проявлений.
Умственный труд студентов сопряжен с частым и быстрым переключением с одного объекта на другой, постоянной переадаптацией, необходимой для сохранения интенсивности и напряженности внимания, памяти, мышления, эмоций, тесного переплетения мыслительной деятельности и эмоционального напряжения при решении учебных задач. На создание «адаптивного резерва» организма, который может быть востребован в условиях нестандартных внешних воздействий, обстоятельств, требующих срочной мобилизации функциональных возможностей, оказывают большое влияние внешние и внутренние факторы [22].
С другой стороны, успешность усвоения учебной программы вуза зависит от силы нервной системы, подвижности нервных процессов, темперамента, свойств личности, уровня функционирования жизнеобеспечивающих структур организма [9, 10].
Наряду с важностью психосоциальных факторов надо учитывать и биологические причины, функциональные взаимодействия полушарий мозга. Например, левополушарное доминирование может привести к сужению спектра проявления гибкости и психологической ригидности, замедлению восприятия и переработки поступающей извне информации, что сочетается с повышенной тревожностью, снижением самооценки, повышением интраверсии, возникновением неврозов, снижением поисковой активности. В то же время указывается, что повышение вовлеченности обоих полушарий головного мозга (билатеральность) в обеспечение церебральных функций способствует креативности (творческой потенции), ускорению переработки информации и адаптации. Считают, что билатеральность обеспечивает более быструю адаптацию к монотонии учебного процесса[16]. Также отмечается, что решению задач начального периода обучения способствуют высокая работоспособность, интеллектуальная и творческая продуктивность.
На основании изложенного выше, целью
настоящего исследования явилось сравнительное изучение адаптации к условиям РостГМУ студентов, постоянно проживающих в республиках Северного Кавказа (СКР) и в Ростовской области (РО).
Для достижения поставленной цели были поставлены задачи:
1. изучить функциональное состояние кардио-респираторной системы по показателям работы сердца и внешнего дыхания.
2. Изучить силу нервных процессов
3. Провести оценку личностных психофизиологических характеристик студентов.
Материалы и методы исследования
В исследовании приняли участие 45 юношей в возрасте 17–21 года, которые в 2009 году стали студентами 1 курса Учебного военного центра ГОУ ВПО Ростовского государственного медицинского университета.
Обследуемые были разделены на две группы, в зависимости от места постоянного проживания. В первую группу (1 группа) вошли 27 юношей жителей Ростовской области (РО), вторая (2 группа) состояла из 18 юношей, проживающих в республиках Северного Кавказа (СК).
Оценку кардио-респираторной системы проводили с использованием функциональных проб.
В течение недели ежедневно утром проводили ортостатическую и вечером клиностатическую пробу. По полученным результатам строили график и определяли ведущий тип вегетативной регуляции сердечной деятельности. Кроме того, ЧСС измеряли до и после занятий.
Резервные возможности внешнего дыхания оценивали в пробах Штанге и Генча в состоянии покоя и после физической нагрузки, представленной 20 приседаниями за 30 сек.
Силу нервных процессов оценивали методом теппинг-теста. Тест выполняли в течение 60 сек. В каждом из шести квадратов испытуемые ставили максимальное число точек в течение 10 сек. Теппинг-тест выполняли дважды – перед занятиями и после. По графику теппинг-теста определяли силу нервных процессов, утомляемость, врабатывание.
Личностные психофизиологические характеристики определяли по уровню личностной тревожности с использованием анкеты Спилбергера-Ханина и моторную асимметрию рук по анкете Аннет.
Все исследования выполнялись в октябре-ноябре 2009 года. В марте 2010 года студенты повторно выполняли теппинг-тест.
Результаты исследования
ССС является обязательным участником приспособительных реакций к условиям внешней среды. В Вузе первокурсникам в первую очередь необходимо приспособиться к большим учебным нагрузкам, объему информации, продолжительности учебного дня. В связи с этим мы сочли необходимым провести изучение ССС при адаптации к условиям обучения в РостГМУ.
Результаты исследования показали, что ЧСС в течение учебного дня у студентов 1 группы изменяется в меньшей степени, чем у студентов 2 группы. Сравнивая показатели ЧСС до и после занятий, было установлено, что у 48% юношей из РО ЧСС оставалась без изменений – нормотоническая реакция (НТ) либо незначительно снижалась концу учебного дня (у 18% студентов этой группы), что связано с умеренным влиянием парасимпатического звена ВНС (ВТ) (рис1). Такая направленность изменений сохранялась в течение всей недели, что позволяет предполагать переход организма на экономный режим энергетических трат, связанный с интеллектуальной деятельностью студентов. У 22% жителей РО отмечалось умеренное повышение ЧСС после занятий. Эту реакцию мы также расценивали, как благоприятную, поскольку умеренная активация симпатического (СТ) звена повышает возбудимость нервной системы, способствует высокой умственной и физической работоспособности. И 12% ростовчан имели неблагоприятную реакцию ССС на учебную нагрузку, которая проявлялась выраженной симпатической асимметрией после занятий (ЧСС повышалась более, чем на 12 уд/мин). Длительная симпатикотония может стать причиной истощения адаптационного потенциала привести к нарушению здоровья.
По результатам орто-клиностатической пробы у жителей Ростова и РО (1 группа) было установлено два типа реагирования вегетативной нервной системы на дневные нагрузки, тогда как у жителей Северокавказского региона (2 группа) – три типа реакции, два из кот
Рис. 1. Влияние учебной нагрузки на вегетативную регуляцию ЧСС у студентов, жителей РО
У студентов 2 группы характер изменения ССС несколько отличался от студентов 1 группы. Так у 38% жителей СКР адаптации ССС к учебным нагрузкам протекала неблагоприятно, на что указывала выраженная симпатическая асимметрия у 21% студентов (значения ЧСС после учебы были выше утренних более, чем на 12–15 уд/мин). Еще у 17% юношей этой группы направленность изменения ЧСС менялась в течение недели, т.е. отмечались дни с повышением этого показатели, и дня со снижением ЧСС после учебы. Такие изменения мФ определила как вегетативный дисбаланс (рис. 2).
Рис. 2 Влияние учебной нагрузки на вегетативную регуляцию ЧСС у студентов, жителей СКР
Оценка функционального резерва ССС в ортостатической пробе показала, что в утренние часы у всех испытуемых обеих групп смена положения сопровождалась повышением ЧСС, при этом изменения показателя не превышали 12 уд/мин. Между тем, характер изменения ЧСС в вечерней клиностатической пробе был разным. Анализ этих изменений позволил выделить три основных варианта у испытуемых 1 группы, и большее разнообразие у студентов 2 группы.
Так у 88% жителей РО в течение недели отмечалась стабильность изменения ЧСС в вечернее время. У этих студентов при смене положения ЧСС либо снижалась не более, чем на 6 уд/мин (у 56%) – нормотоническая реакция, либо проявлялся выраженный ваготонический эффект (у 32%) – снижение ЧСС на 12–15 уд/мин (рис. 3). У 12% студентов симпатическая асимметрия сохранилась и в клиностатической пробе – через 10 мин. После перехода в положение «лежа» ЧСС оставалась такой же, как и в вертикальном положении. У двоих студентов несколько раз в неделю была установлена парадоксальная реакция – повышение ЧСС в положении «лежа» более, чем на 6 уд/мин. Как было установлено в последующем, оба студента жили в Ростовской области менее года и были уроженцами северных районов РФ (республика Коми и Восточная Сибирь)
Рис. 3. Изменение ЧСС в клиностатической пробе у студентов, жителей РО
У испытуемых второй группы 33% имели стабильную нормотоническую реакцию на смену положения и 17% – ваготоническую. Оба типа реагирования можно расценивать как адекватную, что свидетельствует о достаточном адаптационном потенциале ССС у этих студентов (рис. 4).
У 21% студентов 2 группы отсутствовала однонаправленность изменений ЧСС при смене положения, однако, выраженной вегетативной асимметрии в ответе ССС не наблюдалось. В течение недели отмечались как незначительные изменения ЧСС в сторону снижения, так и сохранение показателей при переходе из вертикального положения в положение «лежа». Такой характер ответа ССС на клиностатическую пробу мы оценили как вегетативную нестабильность, а адаптацию, как относительно неблагоприятную. 29% студентов этой группы имели выраженную симпатическую асимметрию, которая проявлялась ЧСС выше 85 уд/мин. в вечернее время и через 10 мин. при переходе в положение «лежа» показатели оставались без изменения. Напряжение симпатического звена ВНС считается неблагоприятным прогнозом адаптации.
Рис. 4. Изменение ЧСС в клиностатической пробе у студентов, жителей СКР
Изучение системы дыхания, показало, что у представителей КР адаптация этой системы также протекает хуже, чем у жителей РО.
Так в состоянии покоя время задержки дыхания в пробах Штанге и Генча у 84% студентов 1 группы соответствовало возрастной норме (60–75 сек. и 40–45 сек. соответственно), 7% имели показатели выше нормы, что объясняется систематическими занятиями спортом, и 9% имели показатели ниже возрастной нормы. Следует отметить, что у последних студентов имела место симпатическая асимметрия. Следовательно, длительное напряжение симпатического звена ВНС приводит к снижению дыхательного потенциала организма за счет усиления окислительных процессов в клетках (рис. 5).
Рис. 5. Показатели времени задержки дыхания в пробах Штанге и Генча у студентов 1 группы в состоянии покоя
У 54% студентов 2 группы показатели времени задержки дыхания на вдохе и выдохе в состоянии покоя были в пределах возрастной нормы, у 46% студентов – ниже нормы.
Рис. 6. Показатели времени задержки дыхания в пробах Штанге и Генча у студентов 2 группы в состоянии покоя
После выполнения физической нагрузки у всех жителей РО показатели времени задержки дыхания в обеих функциональных пробах либо не изменилось, либо незначительно повысилось, что считается адекватной скоординированной реакцией на гипоксию систем внешнего и тканевого дыхания (табл. 1)
У студентов 2 группы ответ респираторной системы на физическую нагрузку отличался разнообразием. Так повышение времени задержки дыхания в пробах Штанге и Генча отмечалось лишь у 36%, у 28% время задержки дыхания на вдохе осталось без изменения, но увеличилось в пробе Генча. Есть основание полагать, что у этих юношей реализуются процессы адаптации к гипоксии, которые формируются у жителей горных районов и проявляются на уровне газотранспортной функции крови и окислительных процессов в клетке. Еще у 15% жителей КР после физической нагрузки увеличилось время выполнения пробы Штанге, но сократилось время задержки дыхания на выдохе. Очевидно, после физической нагрузки повышается интенсивность клеточного дыхания, что требует дополнительного поступления кислорода и считается низкоэффективным механизмом. Это является причиной сокращения времени задержки дыхания на выдохе. Повышение резерва внешнего дыхания обеспечивает реализацию клеточных процессов. Такую реакцию системы дыхания на физическую нагрузку можно расценивать как относительно неблагоприятную. У 21% студентов 2 группы показатели пробы Штанге после физической нагрузки стали ниже, тогда как значения пробы Генча выше. Такое сочетание изменения времени задержки дыхания можно оценить, как самое неблагоприятное, т. к. снижение утилизации кислорода тканями (увеличение времени в пробе Генча), при снижении резерва внешнего дыхания в пробе Штанге, указывает на, и, следовательно, способствует сохранению состояния гипоксии.
Таким образом, результаты исследования показали, что адаптация систем жизнеобеспечения у студентов, жителей КР протекает медленнее, чем у жителей РО. При этом большее разнообразие изменений системы ССС в орто-клиностатической пробе и системы дыхания после физической нагрузки дает основание полагать, что снижение резервного потенциала связано не только с учебными нагрузками, но и с изменением климатических условий, в частности, парциального давления кислорода, влажности, температурного режима.
Таблица 1. Изменение времени задержки дыхания в пробах Штанге и Генча у студентов после физической нагрузки
| 1 группа |
2 группа |
||||
| 100% |
36% |
28% |
15% |
21% |
|
| Проба Штанге |
повышалось |
повышалось |
не изменялось |
повышалось |
снижалось |
| Проба Генча |
повышалось |
повышалось |
повышалось |
снижалось |
повышалось |
ЦНС является ключевым звеном адаптации, т. к. интегрирует ответ организма на факторы внешней среды путем регуляции висцеральных систем и психофизиологических характеристик личности. В связи с этим было проведено изучение силы нервных процессов с использованием теппинг-теста.
Результаты исследования показали, что скорость выполнения задания у всех студентов 1 группы соответствует возрастной норме. При этом, у 80% студентов из Ростовской области до умственной нагрузки показатели теппинг-теста соответствовали средней возрастной норме (70–80 точек за 10 секунд), и лишь у 20% – приближались к нижней её границе (65–70 точек за 10 секунд). У 45% студентов 2 группы этот показатель был ниже нормы – менее 60 точек за 10 сек. Анализ графиков теппинг-теста показал, что у 66% студентов 1 группы, жителей РО до умственной нагрузки (занятия в университете) график был равномерным, у 34% неравномерным. После умственной нагрузки форма графиков не изменилась, однако скорость выполнения задания снизилась, особенно у студентов с неравномерным графиком. Самые низкие значения были в последние 10 секунд выполнения задания, что свидетельствует о наступлении утомления (рис. 8).
Рис. 7 Показатели моторной активности кисти ведущей руки студентов 1 курса РостГМУ
Характер графика теппинг-теста позволяет судить о силе и устойчивости нервных процессов, врабатывании и утомлении. Равномерное выполнение задания свидетельствует об устойчивой работоспособности, и высокой скорости врабатывания. Показатели моторной активности (количество поставленных точек за 10 сек) также свидетельствуют о силе и подвижности нервных процессов.
Равномерный график с сохранением средневозрастных показателей скорости кисти руки был у 66% студентов первой группы. Такой график указывает на высокую силу нервных процессов, быстрое врабатывание и длительную, оптимальную работоспособность. У 34% график был неравномерным, т.е. скорость выполнения теппинг-теста существенно изменялась каждые 10 секунд. Это указывает на неустойчивость процессов возбуждения в нервной системе и быструю утомляемость, а следовательно можно расценивать как признак напряжения процессов адаптации.
Следовательно, у 66% студентов 1 группы отмечается хорошая адаптируемость нервной системы к условиям обучения в РостГМУ, у 34% в середине первого семестра имела место неустойчивость нервных процессов, что приводит к быстрой утомляемости и снижению адаптационного потенциала.
66% студентов 34% студентов
Рис. 8. Графики теппинг-теста студентов 1 группы до и после занятий
У студентов 2 группы выявлено 4 типа графиков теппинг-теста до занятий
У 64% участвующих в обследовании студентов этой группы график теппинг-теста был равномерный или восходящий. Обычно, такие кривые графики теппинг-теста указывают на высокую силу нервных процессов и низкую утомляемость. Однако, в нашем случае у всех студентов восходящим типом графика теппинг-теста моторика кисти руки не достигала возрастной нормы, а следовательно, полученные нами результаты не могут быть интерпритированны по обычным правилам, так как низкий уровень моторной активности кисти сохранился и после умственной работы. Полученные данные позволяют полагать, что адаптация ЦНС к условиям обучения в нашем ВУЗе у этих студентов проходит за счёт охранительного торможения, которое защищает её от перегрузок (Акопян, 2006).
Рис. 9. Типы графиков теппинг-теста (Северный Кавказ, до и после занятия)
У 36% студентов скорость выполнения теппинг-теста соответствовала возрастной норме, однако график был неравномерным или нисходящим, что свидетельствует о быстрой утомляемости или слабой нервной системе.
После учебной нагрузки показатели теппинг-теста скорость выполнения задания стала ниже у студентов с неравномерным и нисходящим графиком, что указывает на накопление утомления в процессе выполнения умственной работы. Высокая утомляемость нервной системы говорит о возможности срыва механизмов адаптации. У студентов с равномерным и восходящим графиком теппинг-теста скорость выполнения задания осталась практически без изменений. Мы полагаем, что адаптация нервной системы за счет механизмов торможения будет протекать медленнее, но снижает риск срыва адаптации.
Низкие показатели теппинг-теста у студентов 2 группы дают основание полагать, что адаптация нервной системы к условиям обучения в РостГМУ у этих студентов проходит за счет охранительного торможения, которое защищает нервную систему от перегрузок. Установленное нами преобладание амбидекстров у представителей 2 группы и преимущественная левополушарность у студентов 1 группы также может быть одной из причин различий течения адаптации к учебной деятельности в Вузе у обследуемых студентов.
Кроме того, мы допускаем, что характер адаптации студентов к обучению в ВУЗе в определённой мере связан с латерализацией мозга. Проведённое нами исследование показало, что 62% студентов из Ростовской области имеют левополушарную симметрию, 14% – правополушарную симметрию, и 24% – амбидекстрию (рис. 10).
У студентов второй группы левополушарность и амбидекстрия представлены в равной мере. Кроме того, больше число студентов, имеюших слабо выраженную левополушарность, это значит, что детальное восприятие и анализ информации затруднено. (рис. 11)
Рис. 10. Моторная асимметрия рук у студентов 1 группы
Таким образом, результаты нашего исследования указывают на более медленную адаптацию студентов из отдалённых районов к обучению в нашем ВУЗе. Очевидно этот процесс завершится через 2–3 года обучения в Рост ГМУ и проживания в климатогеографических условиях Ростовской области.
Рис. 11. Моторная асимметрия рук у студентов 2 группы
Личностные психофизиологические характеристики также являются важным фактором, влияющим на адаптацию. Проведенное нами исследование личностной тревожности показало, что высокий уровень тревожности имели 19% выходцев из Кавказского региона, 81% – средний уровень тревожности, тогда как у всех юношей из Ростовской области уровень тревожности был средним. Но, несмотря на одинаковый бал анкеты у студентов 1 и 2 групп со средним уровнем тревожности, студенты из Северного Кавказа чаще отмечали сильное беспокойство и переживание (рис. 12).
РО Северокавказский ФО
Рис. 12. Показатели личностной тревожности у студентов 1 курса РостГМУ
Очевидно, одной из причин повышенной тревожности студентов 2 группы является комплекс социальных факторов, которые включают культуру, язык, религию, бытовые стереотипы. К тому же, юноши 2 группы реже могут встречаться с родными и близкими.
ВЫВОДЫ
1. Адаптация ССС в начальный период обучения в РОстГМУ у большинства студентов из Ростовской области обеспечивается парасимпатическим отделом, у студентов из республик Северного Кавказа симпатическим отделом ВНС.
2. В период адаптации к условиям обучения РостГМУ резервные возможности дыхательной системы студентов из республик Северного Кавказа ниже, чем у студентов из Ростовской области.
3. Уровень личностной тревожности студентов из республик Северного Кавказа выше, чем у студентов из Ростовской области.
Заключение
Обучение в Вузе, особенно в условиях внедрения инновационных технологий, требует от вчерашних школьников высокой активации психофизиологических процессов и сопровождается психоэмоциональным напряжением. Умственная деятельность становиться более интенсивной, чем в школе и требует освоения культуры умственного труда. Недостаточность навыков умственной работы является одной из ведущих проблем адаптации студентов, наиболее выраженной на начальных этапах обучения в виде дефицита времени. В вузах медицинского профиля эта проблема осложняется огромным объемом информации, который следует запоминать. Такие дисциплины, как анатомия, гистология требуют запоминания отдельных деталей, и, следовательно, активного вовлечения левого полушария. Возможно, особенности межполушарной асимметрии у студентов 2 группы является одной из причин, объясняющих особенности адаптации нервной системы к информационным нагрузкам через механизм охранительного торможения.
Вероятно, характер адаптации нервной системы к учебным нагрузкам отражается на эффективности обучения и поэтому средний текущий балл успеваемости у студентов 2 группы в I семестре был 2.4, а у студентов 1 группы – 3.7.
Между тем, поступление в высшее учебное заведение служит доказательством социально-положительной направленности личности. Поэтому снижение эффективности обучения, связанного с физиологическими особенностями адаптации ЦНС первых курсах отражается на уровне личностной тревожности студентов, которая у жителей КР выше, чем у ростовчан.
Дополнительными факторами, осложняющими адаптацию ЦНС у студентов 2 группы, является отдаленность от дома, изменение культурной и языковой среды. Более высокое психоэмоциональное напряжение юношей, проживающих в КР, отражается на функциональной активности висцеральных систем, которые обеспечивают жизнедеятельность организма в новых условиях. Мы полагаем, особенности адаптации студентов из республик Северного Кавказа позволяют сохранить резервы организма и по прохождении некоторого времени, возможно, года или полутора лет, риск дезадаптации будет минимальным и эффективность обучения станет выше.
Список литературы
1. Баевский Р.М., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. – М.: «Медицина», -1997. – с. 236
2. Батоцыренова Т.Е., Сушкова Л.Т., Иванов С.В. Количественная оценка уровня стресса по показателям вариабельности сердечного ритма у студентов в условиях экзаменационной сессии и спортивных соревнований. // Матер. I Всеросс. научно-практической конференции «Функциональное состояние и здоровье человека» Ростов-на-Дону, 25–29 сентября, 2006, с. 75–77.
3. Беликова Е.А., К вопросу о психофизиологической адаптации студентов I курса. // Матер Всероссийской конференции с международным участием «Достижения биологической функционологии и их место в практике образования» Самара, 2003, с. 33.
4. Булатецкий С.В. Психологические особенности адаптации к обучению как критерий профессионального отбора. // Матер. 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Физиология адаптации» Волгоград, 2–24 июня, 2010, с. 303 – 306.
5. Бусловская Л.К., Рыжкова Ю.П. Нарушение адаптации у студентов первокурсников университета. // Матер. Междунар. симпоз. «Адаптационная физиология и качество жизни: проблемы традиционной и инновационной медицины». – М.: РУДН, – 2008. – С. 71–73.
6. Геворкян Э.С., Ц.И. Адамян Ц.И. и др. Особенности регуляции ритма сердца абитуриентов при вступительных экзаменах // Физиология человека. – 2004, – Т. 30, – №3, – С. 54–59.
7. Геворкян Э.С., Минасян С.М., Адамян Ц.И., Даян А.В, Ксаджикян Н.Н. Динамика интегральных характеристик вариабельности сердечного ритма и психофизиологических показателей студентов в режиме однодневной и недельной учебной нагрузки // Физиология человека. – 2006. – №4. – С. 57–63.
8. Гришнова Я.Б., Шутова О.И., Емельянова М.Ю. Социально-психологическое сопровождение студентов вуза в их профессиональной адаптации // Матер. 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Физиология адаптации» Волгоград, 2–24 июня, 2010, с. 294–297.
9. Дегтярёв В.П. О взаимосвязи хронотипа студентов с успешностью учебной деятельности. // Матер. Междунар. симпоз. «Адаптационная физиология и качество жизни: проблемы традиционной и инновационной медицины». – М.: РУДН, -2008. – С. 101–102.
10. Дегтярёв В.П. Влияние личностной тревожности на успешность учебной деятельности студентов с различными индивидуально-типологическими качествами. // Материалы XII Междунар. симпоз. «Эколого-физиологические проблемы адаптации». – М.: РУДН, -2007. – С. 141–143.
11. Казин Э.М., Варич Л.А. Особенности психофизиологической адаптации студентов факультета физической культуры, специализирующихся в разных видах спорта, к условиям обучения в ВУЗе // Физиология человека, -2005, – Т. 31, – №1, – С. 77–82.
12. Казин Э.М., Иванов Б.И., Литвинова Н.А. Влияние психофизиологического потенциала на адаптацию к учебной деятельности // Физиология человека, -2002, – Т. 28, – №3, – С. 23–29.
13. Кислицын Ю.Л., Шастун С.А., Пермяков И.А. Некоторые показатели морфофункционального состояния и анализа вариабельности сердечного ритма у иностранных студентов в острый период адаптации. // Материалы XII Междунар. симпоз. «Эколого-физиологические проблемы адаптации». – М.: РУДН, -2007. – С. 230–232.
14. Кузнецова Н.С., Хышиктуев Б.С. Некоторые аспекты параметров системы «Пол – антиоксиданты» у студентов младших курсов в процессе адаптации к факторам образовательной среды ВУЗа. // Материалы Междунар. конгресса «Здоровье и Образование в XXI веке. Концепции болезней цивилизации». – М.: Из-во РУДН. – 2007. - С. 358.
15. Кузьмина В.Е., Кашина М.М. Энцефалографический анализ развития синдрома монотонии в условиях умственного труда. // Матер Всероссийской конференции с международным участием «Достижения биологической функционологии и их место в практике образования» Самара, 2003, с. 127.
16. Литвинова Н.А., Березина М.Г., Прохорова А.М. Влияние индивидуальных психофизиологических особенностей на характер адаптации студентов к умственной деятельности // Валеология. – 2004. – №4. – С. 80–86.
17. Модин А.Ю. Результаты функциональных проб с задержкой дыхания у здоровых мужчин в положении лежа и стоя // Физиология человека, – Т.24, – №5, -1998. – С. 123
18. Московченко О.Н. Донозологическое адаптивное состояние индивида. // Матер. I Всеросс. научно-практической конференции «Функциональное состояние и здоровье человека» Ростов-на-Дону, 25–29 сентября, 2006, с. 110–112.
19. Севрюкова Г.А. Москвина О.Н. Современные подходы к проблеме здоровья студентов: физиологический аспект. // Матер. 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Физиология адаптации» Волгоград, 2–24 июня, 2010, с. 330–333.
20. Ситников Ф.Г., Шайхелисламова М.В., Валеев И.П. Влияние учебной нагрузки и условий производства на функциональное состояние симпатоадреналиновой системы и показатели регуляции сердечного ритма у девушек 17–18 – летнего возраста // Физиология человека. – 2001. – №5. – С. 60.