Содержание
Введение
1. Проблема профессионального самоопределения в юношеском возрасте
1.1 Особенности личности в старшем школьном возрасте
1.2 Представления старшеклассников о будущей профессии
1.3 Особенности профессионального самоопределения старшеклассников
2. Эмпирическое исследование психологических особенностей профессионально самоопределения старшеклассников
2.1 Описание групп испытуемых и методов исследования
2.2 Результаты диагностики
Заключение
Литература
Приложение 1
Приложение 2
Введение
В настоящее время в связи с изменением социально-экономической ситуации в стране особенно важным стал вопрос о профессиональном самоопределении старшеклассников, условиях и факторах, способствующих успешности этого процесса. Профессиональная деятельность в жизни человека является основной в обеспечении его социальных притязаний, самоутверждений и самореализации.
Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические изменения в стране, переход командно-административной системы к рыночной настолько качественно меняют все параметры в социальной жизни российского общества, что эффективная социализация, социально-профессиональная адаптация выпускника школы возможна только на основе целенаправленной подготовки к жизнедеятельности.
Анализ практики общеобразовательных учреждений показывает, что старшеклассники испытывают значительные затруднения при выборе будущей профессии вследствие незнания технологий профессионального самоопределения, неумения проектировать свой жизненный и профессиональный путь в современных рыночных условиях. Выбираемые выпускниками профессии не в полной мере соответствуют, с одной стороны, потребностям рынка труда, а с другой, личностным качествам самих учащихся. Решение данной проблемы предполагает поиск новых подходов к организации профессиональной ориентации с учетом тех изменений, которые произошли в образовательной системе: появление новых видов образовательных учреждений, разноуровневых образовательных программ, реализация профильного обучения, вариативности образования и пр. В настоящее время от школы требуется создание условий для формирования у подростка индивидуального образовательного запроса, личностной потребности в выборе профессиональной деятельности, готовности к профессиональному самоопределению и последующей самореализации в новых экономических и социокультурных условиях.
Проблема формирования профессиональной направленности учащихся в теории профессиональной ориентации рассматривается в трудах А.Е. Голомштока, Л.А. Йовайши, Е.А. Климова, Е.М. Павлютенкова, К.К. Платонова, В.А. Полякова, Н.Н. Чистякова, С.Н. Чистяковой, определяющих концептуальные положения, условия и педагогические технологии подготовки обучающихся к жизни и выбору профессии. Разработка теоретических и методологических основ профориентации представлена в работах П.П. Блонского, С.И. Вершинина, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, Н.Н. Чистякова, С.Т. Шацкого и др.
Все вышеперечисленное и обусловило актуальность избранной темы исследования "Психологические особенности профессионального самоопределения в юношеском возрасте".
Объект исследования: профессиональное самоопределение личности.
Предмет исследования: особенности профессионального самоопределения учащихся 9-х и 11-х классов.
Цель исследования: Изучить психологические особенности профессионального самоопределения у старшеклассников.
Исходя из поставленной цели, определим задачи:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте.
2. Изучить и проанализировать представления и социальные установки в психологической литературе.
3. Экспериментальным путем выявить и проанализировать психологические особенности представлений о будущей профессии у старшеклассников.
Проведенный анализ теории и практики педагогической поддержки старшеклассников на этапе выбора профессии в условиях профильного обучения позволил выдвинуть следующую гипотезу: старшеклассники, выбравшие будущую профессию, отличаются изменениями в формировании мотивационной сферы и имеют активную жизненную позицию.
Методологическую основу исследования составили: принцип системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); принцип развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова и др.); принцип активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др.).
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:
1. Обзорно-аналитический метод – анализ педагогической и психологической, философской литературы по проблеме исследования.
2. Диагностические методы: беседа, анкетный опрос, тестирование.
3. Методы математической обработки полученных данных.
Экспериментальная база исследования: средняя общеобразовательная школа п.Солнечный, Марий Эл.
1. Проблема профессионального самоопределения в юношеском возрасте
1.1 Особенности личности в старшем школьном возрасте
Старший школьный возраст характеризуется активным формированием так называемого чувства взрослости, которое является показателем определенного уровня самосознания и играет важную роль в формировании ценностных ориентаций старшеклассников.
Выбор профессии молодым человеком принадлежит к категории так называемых разовых решений, поэтому ошибки, совершаемые учениками в профессиональном самоопределении, дорого обходятся как обществу, так и самим молодым людям.
Поэтому столь велика роль педагога, родителей в формировании и коррекции профессиональных планов молодежи, в поиске наиболее оптимальных путей воздействия на молодых людей в процессе профессионального становления. Чрезвычайно важно для учителя, семьи, в которой воспитывается ребенок, иметь представление о тех сложных социально-психологических процессах, которые обусловливают выбор той или иной профессии, способствуют удовлетворенности профессией на последующих этапах социально-профессионального самоопределения [7, c.69].
Многочисленные исследования, проведенные социологами, психологами, педагогами, показывают, что огромную роль в формировании жизненных планов молодежи, в реальном выборе профессии играют ценностные ориентации старшеклассников.
Сам процесс формирования ценностных ориентации молодежи представляет собой сложный социально-психологический феномен, на который оказывают влияние и межличностные отношения подростка со сверстниками, и семья, и школьный учитель, тренер, руководитель кружка. Наряду с другими факторами (семейные традиции, характер эмоционального контакта взрослых членов семьи с ребенком и пр.) уровень образования и квалификации родителей оказывает существенное воздействие на выбор профессии старшеклассником.
Система ценностных ориентаций, как психологическая характеристика зрелой личности и одно из центральных личностных образований, выражает содержательное отношение человека к социальной действительности. Именно в этом качестве система ценностных ориентаций определяет мотивацию поведения человека, оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения.
Каждое общество имеет уникальную ценностно-ориентационную структуру, в которой отражается самобытность данной культуры. Поскольку набор ценностей, которые усваивает индивид в процессе социализации ему "транслирует" именно общество, исследование системы ценностных ориентаций личности представляется особенно актуальной проблемой в ситуации серьезных социальных изменений, когда отмечается некоторая "размытость" общественной ценностной структуры, многие ценности оказываются порушенными, исчезают социальные структуры норм, в постулируемых обществом идеалах и ценностях появляются противоречия.
В научной литературе существует множество различных определений понятия "ценность". Их настолько много, что по мнению Ремшилдта, "желание разных авторов навести концептуальный порядок в области изучения ценностей явилось, похоже, единственной точкой согласия для них" [23, c.93]. В нашем теоретическом обзоре мы попытаемся рассмотреть и сопоставить позиции различных авторов, касающихся проблемы ценностей, наиболее подробно остановившись на вопросах ценностных представлений подростков.
Большинство авторов выделяют две важнейшие характеристики ценности: значимость и вторичный, производный от человеческого бытия характер [22, c.105].
Кроме того, можно выделить особенности исследование ценностей в рамках различных наук. Так для философского исследования характерны: глобальность, а также рассмотрение ценностей в различных контекстах: историческом, культурном; в то время как для социального и особенно социально-психологического исследования характерным можно назвать: стремление строго развести понятия "ценность", "потребность", "цель", "норма", "ценностные ориентации" и т.п., попытки классификации ценностей по различным основаниям, выделение структуры ценностей личности [27, c.114].
Формирование личностной ценностной структуры индивида выступает важнейшим фактором процесса социализации, посредством которого человек становится полноправным членом общества во всей полноте социальных взаимоотношений.
Система личностных ценностей складывается в процессе деятельностного распредмечивания индивидами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры. Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании в форме ценностных ориентаций и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношения людей и поведения индивида.
Ядов В.А. разработал диспозиционную концепцию регуляции социального поведения индивида [21, c.69]. Основная идея этой концепции заключается в том, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, организованных иерархически, которые регулируют его поведение и деятельность. Каждый уровень этой системы включает три компонента: потребность, классифицированную с точки зрения включенности индивида в различные сферы социальной деятельности; ситуацию, в которых действует индивид и которые "встречаются" с определенными потребностями; и диспозиционное образование, регулирующее поведение и деятельность индивида. Система ценностных ориентаций индивида формируется на высшем уровне развития личности и регулирует поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности, в которых выражается отношение личности к целям жизнедеятельности и к средствам удовлетворения этих целей.
Многие исследователи придавали большое значение сформированности у индивида системы его ценностных ориентаций. Так, например, Колберг Л., занимаясь развитием индивида, исследовал стадии морального развития личности и связывал их со стадиями умственного развития по Пиаже [29, c.116].
Якобсон П.М., выделяя психологические аспекты созревания личности и исследуя критерии ее социальной зрелости, отмечал важную роль динамических сдвигов в ядре личности, связанных с открытием и усвоением ценностей, норм, требований и правил общества [22, c.64].
Наиболее интересные с точки зрения формирования системы ценностных ориентаций личности старший подростковый и переходный к юношескому возрасту. Особое значение его для формирования ценностной структуры определяется характерной для этого периода специфической ситуацией развития.
В подростковом возрасте начинает формироваться устойчивый круг интересов, который является психологической базой ценностных ориентаций подростков. Происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросу мировоззрения, религии, морали и этики. Развивается интерес к собственным психологическим переживаниям и переживаниям других людей. Чаще всего период перехода от подросткового к юношескому возрасту приходится на старшие классы школы и поэтому переход от детства к взрослости и связанная с ним необходимость самоопределения и выбора жизненного пути после окончания школы осложняется тем, что для старшеклассников остается актуальным проблема формирования самосознания (центрального новообразования подросткового возраста) [2, c.80].
Важнейшими детерминантами процесса формирования личности старшеклассника, регулирующими процесс включения его в социум и содержание системы его ценностных ориентаций, являются потребность в общении и потребность в обособлении.
Общение в этот период приобретает ряд специфических черт: расширение круга контактных групп, в которые включается старшеклассник, и в тоже время, большая избирательность в общении, которая проявляется в частности, в четкой дифференциации групп общения на товарищеские, с достаточно широким составом членов и ограниченной интенсивностью общения внутри них, и дружеские, с которыми старшеклассник идентифицирует себя и которые он стремится использовать как стандарт для самооценки и как источник ценности. Л.И.Божович, И.С.Кон, А.В.Мудрик связывают переход от подросткового к раннему юношескому возрасту с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности [17, c.79].
Под обособлением А.В.Мудрик понимает внутреннее выделение себя личностью из общности, к которой она принадлежит в следствие достижения ею определенного уровня самосознания. Как вне процесса общения невозможно усвоение общественного опыта, так без процесса обособления невозможно личностное присвоение этого опыта. Общение способствует включению личности в социум, в группу, что дает ей ощущение собственной защищенности, сопричастности к жизни группы, чувство эмоционального благополучия и устойчивости, значение которого особенно велико для старшеклассников, так как именно в этом возрасте возрастает роль понимания, сопереживания, эмоционального контакта в общении. Обособление личности позволяет ей персонифицировать себя, осознать свою индивидуальность.
И.С.Кон считает главным психологическим приобретением ранней юности открытие своего внутреннего мира, осознание своей уникальности, неповторимости и непохожести на других. Это открытие непосредственно связано с обособлением личности и переживается старшеклассниками как ценность [14, c.70].
Для оценки сформированности профессионального самоопределения школьников можно использовать следующие эмпирические индикаторы: наличие профессиональных намерений; устойчивость профессионального интереса; преобладание содержательных мотивов выбора профессии; информированность учащегося об основных аспектах будущей профессиональной деятельности; практический опыт в избранной сфере трудовой деятельности, стремление познать данный вид труда.
В наше время, когда информационный поток сообщений, касающихся путей трудоустройства, (выбора учебного заведения для продолжения обучения, временной и сезонной занятости, кружках и секциях, в которых можно развить свои способности, приобрести дополнительные умения и навыки и т.д.) велик и разрознен, подростку желающему продолжить свое образования (или трудоустроиться), становится все труднее сделать свой выбор.
Часто старшеклассники при достаточно большом количестве учебных заведений города затрудняются сделать правильный выбор своего учебного заведения. Это происходит как из-за несделанной ранее профориентационной работы (школьники не знают, какая специальность подходит для них больше всего); так и из-за нехватки информации об учебных заведениях. Так же обстоят дела и с возможностью трудоустройства.
Естественно, что в этом случае предпочтение отдается не тому вузу, где есть специальности, которые, в силу его индивидуальных особенностей, наиболее подходят ему, а тому вузу, который находится ближе к дому, конкурс меньше, друзья учатся, родители рекомендуют и так далее. В этом случае проигрывает подросток (хорошо если специальность ему понравится и он будет прилежно учиться, иначе он потеряет время попусту), теряет вуз (студент не желает учится), и государство теряет средства на учебу посредственного работника. Иногда это выражается даже в том, что накануне вступительных экзаменов, потенциальный абитуриент не знает, куда ему подавать документы и, зачастую, подает документы в первый попавшийся вуз. Скорее всего, такой подход к выбору будущей специальности негативно повлияет на него, как на формирующегося специалиста и отразится на его квалификации [3, c.95].
Чтобы решить эти проблемы необходимо в первую очередь проводить профориентационную работу в школах.
Благодаря переходу к рыночным отношениям расширился круг выбора профессии. Однако из-за недостаточной осведомленности у школьников складывается неправильное представление о многих из них. Случается так, что какой-то вид занятий может увлечь при более детальном ознакомлении с ним. Поэтому одна из основных задач — обратить внимание старшеклассников на те профессии, по которым бывают вакансии, как можно подробнее рассказать о них. Консультант помогает выбрать одно из направлений профессиональной деятельности ("человек—природа", "человек—техника", "человек—художественный образ", "человек—человек"), наиболее соответствующее его желаниям и склонностям. Именно направление, а не профессию. Затем идет совместное обсуждение перечня входящих в направление профессий [12, c.23].
Таким образом, формирование системы ценностных ориентаций личности является для различных исследователей предметом пристального внимания и разнопланового изучения. Исследование подобных вопросов особое значение приобретает в подростковом возрасте, поскольку именно с этим периодом онтогенеза связан тот уровень развития ценностных ориентаций, который обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воздействие на направленность личности, ее активную социальную позицию.
1.2 Представления старшеклассников о будущей профессии
Проблема профессионального самоопределения, представлений о своем профессиональном "Я" тех, кто завтра выйдет на рынок труда и будет производительной силой общества, является чрезвычайно актуальной.
Процесс окончательного принятия решения о выборе профессии и профессионального учебного заведения, рода работы осуществляется в выпускных классах общеобразовательной школы. Большинство ученых-исследователей, занимающихся изучением факторов, влияющих на этот выбор, выделяют 8 факторов:
1. Позиция членов семьи. Часто семья является доминирующим фактором при выборе той или иной специальности. Семья может относиться уважительно или неуважительно к выбору специальности и учебного заведения [18, c.130]. Методы влияния семьи на выбор могут быть самыми разными: от мягких (совет) до жестких (строгое указание с угрозами).
2. Учебные заведения, представленные на территории проживания. Часто в небольших городах и тем более в сельской местности нет достаточного спектра учебных заведений, а следовательно, и спектра тех специальностей, которые могли бы получать молодые люди. В такой ситуации родители выпускника должны решить вопрос о том, чтобы отправить его на обучение в то место, где выбор специальностей широк, либо сделать выбор из имеющихся альтернатив.
3. Позиция друзей. Иногда выбор учебного заведения или специальности осуществляется "за компанию".
4. Престиж. Часто выпускники школ стремятся овладевать теми специальностями, которые являются модными. Но не всегда в них есть потребность на рынке труда той территории, на которой проживает человек.
5. Позиция учителей и школьных педагогов. Педагоги могут увидеть задатки и склонности школьника, но, к сожалению, не всегда ими даются профессиональные рекомендации.
6. Информированность. Наличие достаточного количества доступной для выпускников школ информации о структуре рынка труда той или иной территории, где планирует в дальнейшем работать выпускник школы (очень важна прогнозная информация о том, какова будет структура рынка труда на момент окончания учебного заведения).
7. Личные профессиональные планы. Совокупность представлений самого выпускника школы о том, чем же он хочет заниматься в дальнейшем.
8. Способности, склонности. Наличие особых задатков и особенностей личности, которые помогают ей в той или иной деятельности, способствуют наиболее эффективно справляться с поставленными задачами, порождает особый интерес к деятельности.
Как правило, перечисленные факторы влияют на выбор будущей специальности примерно в той последовательности, в которой они перечислены [21, c.94]. То есть чем выше расположен фактор, тем большую силу он имеет.
Таким образом, личные профессиональные планы выпускника школы, его способности и склонности часто не учитываются при выборе специальности. Наибольшее влияние имеют мнение родственников, позиция друзей, товарищей, наличие того или иного учебного заведения в населенном пункте. Как видим, об осознанном выборе говорить не приходится. Способности, склонности и личностные профессиональные планы стоят в этом списке на последних местах. На первых местах стоят мнение окружающих и вынужденная необходимость (отсутствие учебного заведения или необходимой специальности). Вывод очевиден – осознанный выбор специальности и учебного заведения способны сделать единицы.
Однако выбор профессии не может основываться только на способностях человека. Профессиональное самоопределение является частью личностного самоопределения, человек выбирает те профессии, которые отвечают сложившимся у него представлениям о самом себе, те, в которых он может самоутвердиться.
Поэтому следует отметить еще одну проблему осознанного выбора будущей профессии на современном этапе, обусловленную социально-экономическими переменами в нашей стране. Развитая рыночная экономика базируется на продуктивном типе личности, нацеленном на созидание себя, а также духовных и материальных ценностей. Из плановой же экономики "вышел" непродуктивный тип, живущий ожиданиями льгот и материальных благ, не связанных с результатами его собственного труда.
В результате в установке современной молодежи "через высшее образование к высокооплачиваемой работе" прослеживается отсутствие или игнорирование продуктивных установок, нацеленных на рост и развитие своего потенциала: диплом по "престижной" специальности рассматривается как возможность повысить конкурентоспособность на рынке труда и "допуск" к работе с высокой зарплатой. Этот факт подтверждают результаты исследования мотивов выбора профессии у российских и немецких студентов экономических специальностей, проведенного П. И. Дыниным [13, c.7]. У немецких студентов превалирует стремление стать личностью, а не иметь высокие доходы. Это отражается в высоком рейтинге таких мотивов, как стремление к интересной деятельности, возможность действовать самостоятельно, возможность делать нечто разумное.
Для российских студентов ведущим мотивом является возможность получения высокого дохода. Сравнивая результаты опроса 2001 года с результатами 1998 года, П.И. Дынин отмечает тенденцию неуклонного падения рейтинга ценностей развития и самореализации в системе ценностей труда российской молодежи.
Из вышеизложенного следует, что у большинства молодых людей выбор профессии основывается на существующих в обществе стереотипах, что мешает найти себя в мире профессий и создает психологические трудности. Первая трудность: расхождение понятий "работа" и "профессия". Вторая трудность: расхождение между оплачиваемостью работы и собственными интересами.
Специфика трудностей, связанных с профессиональным самоопределением, получением образования и дальнейшим трудоустройством молодых людей в современных условиях, требует поиска новых форм работы по решению этих трудностей.
Главной целью консультационного сопровождения профессионального самоопределения молодежи в условиях рыночной экономики является, на наш взгляд, осознание молодыми людьми своей автономности и принятие ими ответственности за свою образовательную траекторию и карьерный рост. Автономная личность имеет представление о своих способностях и интересах, достоинствах и недостатках, о возможных объективных препятствиях и путях их преодоления. В общем ее отличают активная жизненная позиция и установка на достижение успеха.
Основой выбора профессии сегодня являются представления личности о будущем, которые выводят ее за рамки наличной ситуации и являются программой ее развития. Автономная личность ориентируется в мире профессий: осознает смысл профессиональной деятельности, знает требования профессий и перспективы их развития, способна согласовать профессиональную деятельность с другими важными жизненными контекстами (семейная жизнь, хобби и т. д.)
Поведение автономной личности на рынке труда предполагает общую ориентировку в социально-экономической ситуации, знание вакансий, а также наличие навыков поиска работы, составления резюме, прохождения собеседования и т. д. Личность, которая не готова удовлетворять требованиям реальности, оказывается невостребованной. Относительный баланс между спросом и предложением рабочей силы может быть достигнут при наличии профессиональной компетентности. Таким образом, вектор профориентационной работы должен быть смещен с позиции "Кем быть?" на позицию "Каким стать?" [8, c.175].
Профессиональное самоопределение – событие, в корне меняющее дальнейшее течение жизни и влияющее отнюдь не только на ее профессиональную составляющую. Оно существенно влияет и на брачно-семейные перспективы, и на материальное благосостояние, и на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой, и на место жительства, поездки и переезды, и на многое другое – трудно назвать хоть один аспект образа жизни, на который не влиял бы выбор профессии.
Выбор, совершаемый в процессе профессионального самоопределения, относится к особой разновидности, поскольку варианты профессиональной карьеры в крупных городах настолько разнообразны, что требуется специальная работа сознания лишь для того, чтобы сформировать набор альтернатив, которые будут приниматься во внимание, не говоря уже о самом выборе. Старшеклассник очень часто не знает, что он хочет, кем бы он хотел быть. Знание об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами для профессионального самоопределения; реальными альтернативами они становятся лишь тогда, когда приобретают для выпускника определенный смысл, т.е. вписываются им в контекст жизненного мира. С этой точки зрения процесс построения альтернатив является, в сущности, процессом построения их смысла для субъекта.
Чтобы сделать полноценный выбор, оптимальный для субъекта, он должен получить возможно более полное и адекватное представление о каждой из альтернатив. В том, что касается отдельных следствий тех или иных решений, необходимо их спрогнозировать, построить образ возможного будущего, которое возникнет в результате выбора той или иной альтернативы. Поскольку последствия профессионального самоопределения затрагивают практически все стороны жизни, не будет преувеличением говорить о разных вариантах личного будущего в целом.
Итак, помимо собственного социального опыта личности, установка может быть продуктом стихийной или целенаправленной коммуникации, особенно тех видов массовой коммуникации, которые предполагают высокую степень сопереживания происходящим событиям.
Профессиональные установки выражают собой личностную активность субъекта деятельности и относятся к смысловым установкам, возникающим в ходе общего и профессионального развития.
Для эффективного профессионального выбора необходимы: дифференцированность Я-концепции субъекта профессионального развития, доверие к себе; рациональность решения жизненных задач; достижение автономии; ориентация на будущее; сформированность профессиональных интересов и общих трудовых навыков; некоторый опыт практической работы. На основе описания зрелых профессиональных установок конструируются средства диагностики их индивидуально-специфических проявлений.
Однако, личные профессиональные планы выпускника школы, его способности и склонности часто не учитываются при выборе специальности. У большинства молодых людей выбор профессии основывается на существующих в обществе стереотипах, что мешает найти себя в мире профессий и создает психологические трудности.
Таким образом, чтобы сделать оптимальный выбор в ситуации профессионального самоопределения, необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстрополяции этой картины в будущее. Имеющиеся данные позволяют усомниться в том, что познавательная сфера у всех выпускников школы вполне готова для таких сложных действий.
1.3 Особенности профессионального самоопределения старшеклассников
Профессиональное самоопределение личности - сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.
Профессиональное самоопределение тесным образом связано с понятием "профессиональная ориентация" (это многоаспектная, целостная система научно – практической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально – экономических, психолого – педагогических и медико – физиологических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации) [11, c.98].
Результатом процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте является выбор будущей профессии. Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной организации их деятельности, включающей знания о себе и о мире профессионального труда с последующим соотнесением знаний о себе со знаниями о профессиональной деятельности. Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии.
В процессе формирования профессионального самоопределения современной молодежи можно выделить следующие этапы: фантазийный этап (соответствует дошкольному возрасту); этап предварительного выбора профессии (7-10 лет); этап пробного выбора профессии (11-14 лет); этап реального выбора профессии (15-17 лет); этап профессионального обучения и этап профессионализации. На каждом из этапов профессиональное самоопределение характеризуется различной степенью сформированности.
Выделим ряд направлений, способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся: система профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности; диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии; теоретические и методические основы профконсультации молодежи, банк профессиокарт; системный подход к профориентации школьников; общественно-значимые мотивы выбора профессии.
Однако, несмотря на некоторые положительные результаты профориентация в современных условиях всё ещё не достигает своих главных целей – формирования у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его требованиям к современному труженику [4, c.201].
Для ранней юности характерна устремленность в будущее. Если в 15 лет жизнь кардинально не изменилась и старший подросток остался в школе, он тем самым отстрочил на 2 года выход во взрослую жизнь и, как правило, сам выбор дальнейшего пути. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план – решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.
В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт – сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т.д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности – уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности [7, c.103].
То, насколько престижной окажется выбранная профессия или ВУЗ, в который старшеклассник собирается поступать, зависит от его уровня притязаний. Существует четкая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязания. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страхом перед решительным шагом.
Профессиональное самоопределение становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие себя в нем.
Поскольку в старшем школьном возрасте появляются планы и желания, реализация которых отсрочена, а в юности существенны коррективы, иногда новообразованием считается не само самоопределение, а психологическая готовность к нему [11, c.101].
Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что впереди будет еще лучше.
Начинает развиваться нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Благодаря этому нравственная саморегуляция становится более полной и осмысленной.
Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор.
Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности.
Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач — уход от проблем, их игнорирование и т.д.
У молодых людей, обеспокоенных своим профессиональным будущим, стремящихся учиться в профессиональном учебном заведении или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личностных качеств по сравнению с оценкой своих профессиональных качеств. Учащиеся лучше представляют себя как личность вообще, то есть в совокупности моральных, физических, интеллектуальных качеств, своих интересов и склонностей, но в меньшей степени имеют представления о своем профессиональном "Я" [19, c.165].
Имеющиеся различия в самооценке прежде всего касаются ее содержательных компонентов. Одни знают о себе больше, другие меньше; определенные качества личности, способности, значимые на данный момент, подвергаются анализу и оценке, другие, в силу их неактуальности, человеком не оцениваются (хотя и могут быть оценены по ряду параметров). Существуют такие личностные свойства и качества, которые не включаются в сферу осознания и самооценки, человек просто не может оценить себя по ряду параметров.
Еще один момент, связанный с профессиональным самоопределением,- изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональную, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем. Если они решили продолжить образование, их снова начинает волновать успеваемость. Отсюда и недостаточное внимание к "ненужным" учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. Как считает А.В. Петровский, именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению [22, c.93]
Байтингер О.Е., проводивший масштабные экспериментальные исследования развития ориентации на будущее и планирования в подростковом возрасте, приходит к выводу о том, что в возрасте 16-17 лет развитие психологической функции планирования отнюдь не завершено, оно продолжается даже после двадцатилетнего рубежа [7, c.118]. Из этого следует в частности, что к моменту профессионального самоопределения выпускники не готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций. Наконец, надо учитывать вмешательство личностной психодинамики, склонность принять желаемое за действительное или вытеснить неприятные ожидания.
Итак, психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников является для различных исследователей предметом пристального внимания и разнопланового изучения.
Профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.
Мировоззренческий выбор необходим именно в юности, иначе смешение ценностей в будущем не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений, затрудняет процесс профессионального самоопределения и не способствует таким образом ее психическому здоровью.
Для обоснованности профессионального выбора необходимо, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач — уход от проблем, их игнорирование и т.д.
Учащиеся лучше представляют себя как личность вообще, то есть в совокупности моральных, физических, интеллектуальных качеств, своих интересов и склонностей, но в меньшей степени имеют представления о своем профессиональном "Я". Доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию.
Итак, к моменту профессионального самоопределения выпускники не готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций.
Таким образом, профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.
2. Эмпирическое исследование психологических особенностей профессионально самоопределения старшеклассников
2.1 Описание групп испытуемых и методов исследования
В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить психологические особенности профессионального самоопределения у старшеклассников, а так же проанализировать полученные данные.
Мы предположили, что старшеклассники, выбравшие будущую профессию, отличаются изменениями в формировании мотивационной сферы и имеют активную жизненную позицию.
Экспериментальная база нашего исследования – средняя общеобразовательная школа п.Солнечный, Марий Эл. В исследовании принимали участие 40 детей в возрасте 15-16 лет, учащиеся 9, 10 и 11 классов.
На основе беседы, на первом этапе исследования, были выбраны те школьники, которые уже выбрали будущую профессию, - 20 человек. Эти школьники вошли в состав экспериментальной группы. Там же были выявлены школьники, которые еще не имеют четкого представления о своей будущей профессии, которые вошли в состав контрольной группы (20 человек).
Результаты исследования представлены в приложении 1.
В работе были использованы следующие экспериментальные методики:
1. Для отбора на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий – методика "Дифференциально-диагностический опросник" Климова (ДДО).
3. Для исследования мотивации достижения у подростков – методика "Потребность в достижении" А.А.Реана. Методика позволяет выяснить, насколько развита мотивация достижения у подростков, стремятся ли они достичь поставленную цель, или пасуют перед жизненными трудностями.
3. Для исследования мотивации общения подростков – методика "Потребность в общении" А.Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова. Потребность в общении является ведущей в подростковом возрасте. Снижение этой потребности влечет за собой социальную дезадаптацию во взрослом обществе. Вот почему так важно выяснить, насколько общительны подростки.
2.2 Результаты диагностики
Мы провели анкетирование, результаты которого представлены в приложении 2. Диагностические методики для нашего исследования взяты из практикума по возрастной психологии (Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие. Под ред. Л.А. Головиной, СПб "Речь" - 2002), и представлены в приложении 1.
1. По результатам методики "ДДО Климова" мы получили следующие результаты (Диаграммы 1 и 2).
На диаграмме 1 показано, как распределились предпочтения наших испытуемых из экспериментальной группы.
Диаграмма 1. Диагностика предпочитаемых типов профессий у школьников, выбравших будущую профессию
Как видно из диаграммы 1, большинство школьников, определившихся с выбором, отдают предпочтение типам профессий "человек-техника" и "человек-знак". Наименьшее предпочтение получили такие категории, как "человек-природа" и "человек-худ.образ".
Диаграмма 2. Диагностика предпочитаемых типов профессий у школьников, не определившихся с выбором
Итак, из диаграммы 2 мы видим, что среди наших испытуемых из контрольной группы не обнаружилось значительных предпочтений какого либо типа профессий. Однако наиболее популярным оказался тип "человек-художественный образ", а наименьшее количество выборов получила категория "человек-человек".
Таким образом, полученные данные говорят о широте диапазона интересов школьников, не определившихся с выбором. Те школьники, которые уже выбрали профессию, отдают предпочтение категориям "человек-техника" и "человек-знак".
2. Исследование учебной мотивации подростков
По результатам методик "Направленность на отметку" и "Изучение направленности на приобретение знаний" мы получили следующие обобщенные результаты. В диаграмме 3 показана величина средних баллов направленности на отметку и на знания.
У школьников, выбравших будущую профессию отмечается повышение мотивации и на учебу, и на отметку. В то время как школьники, не определившиеся с выбором, менее мотивированы, как на учебу, так и на отметку.
Диаграмма 3. Сравнительное исследование учебной мотивации школьников
Таким образом, можно видеть следующее: учебная мотивация школьников, выбравших профессию, выше по сравнению с мотивацией тех, кто пока не определился с выбором (как направленность на отметку, так и направленность на приобретение знаний);
3. Исследование мотивации достижения у подростков
По результатам методики "Потребность в достижении" мы получили следующие обобщенные результаты. В группе школьников, выбравших профессию, средний балл по данной методике заметно выше, чем в группе школьников, не определившихся с выбором. Это значит, что школьники, выбравшие профессию, более заинтересованы в достижении поставленных целей.
Графическое представление полученных данных приведено в диаграмме 4.
Диаграмма 4. Результаты исследования по методике "Потребность в достижении"
Таким образом, потребность в достижении в группе школьников, не выбравших профессию, в целом значительно ниже, чем в группе уже выбравших.
4. Исследование мотивации общения подростков
По результатам методики "Потребность в общении" мы получили следующие обобщенные результаты (диаграмма 5).
Диаграмма 5. Выраженность потребности в общении у подростков
Итак, мы видим, что школьники, выбравшие будущую профессию испытывают большую потребность в общении, чем те, которые не имеют четкого представления о будущей профессии.
Для того чтобы более подробно исследовать направленность мотивации общения у школьников обеих групп, мы проанализировали данные методики "Мотивация общения" (диаграмма 6).
Диаграмма 6. Направленность мотивации общения
Итак, мы видим, что в группе школьников, выбравших будущую профессию (1) стремление к принятию преобладает над страхом отвержения. В то время, как в группе школьников, не определившихся с выбором (2) наблюдается противоположная тенденция: страх отвержения доминирует над стремлением к принятию.
Обобщая полученные данные, можно сделать следующие основные выводы по главе 2:
· Полученные данные говорят о широте диапазона интересов школьников, не определившихся с выбором. Те школьники, которые уже выбрали профессию, отдают предпочтение категориям "человек-техника" и "человек-знак".
· Учебная мотивация школьников, выбравших профессию, выше по сравнению с мотивацией тех, кто пока не определился с выбором (как направленность на отметку, так и направленность на приобретение знаний);
· Потребность в достижении в группе школьников, не выбравших профессию, в целом значительно ниже, чем в группе уже выбравших.
· В группе школьников, выбравших будущую профессию, стремление к принятию преобладает над страхом отвержения. В то время, как в группе школьников, не определившихся с выбором наблюдается противоположная тенденция: страх отвержения доминирует над стремлением к принятию.
· Школьники, выбравшие будущую профессию испытывают большую потребность в общении, чем те, которые не имеют четкого представления о будущей профессии.
Заключение
Итак, формирование системы ценностных ориентаций личности является для различных исследователей предметом пристального внимания и разнопланового изучения. Исследование подобных вопросов особое значение приобретает в подростковом возрасте, поскольку именно с этим периодом онтогенеза связан тот уровень развития ценностных ориентаций, который обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воздействие на направленность личности, ее активную социальную позицию.
Профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.
Отсутствие мировоззренческого выбора в юности, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений, затрудняет процесс профессионального самоопределения и не способствует таким образом ее психическому здоровью.
Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со
Учащиеся лучше представляют себя как личность вообще, то есть в совокупности моральных, физических, интеллектуальных качеств, своих интересов и склонностей, но в меньшей степени имеют представления о своем профессиональном "Я". Существуют такие личностные свойства и качества, которые не включаются в сферу осознания и самооценки, человек просто не может оценить себя по ряду параметров.
Доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию. К моменту профессионального самоопределения выпускники не готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций.
Профессиональные установки выражают собой личностную активность субъекта деятельности и относятся к смысловым установкам, возникающим в ходе общего и профессионального развития.
Для эффективного профессионального выбора необходимы: дифференцированность Я-концепции субъекта профессионального развития, доверие к себе; рациональность решения жизненных задач; достижение автономии; ориентация на будущее; сформированность профессиональных интересов и общих трудовых навыков; некоторый опыт практической работы. На основе описания зрелых профессиональных установок конструируются средства диагностики их индивидуально-специфических проявлений.
Личные профессиональные планы выпускника школы, его способности и склонности часто не учитываются при выборе специальности. У большинства молодых людей выбор профессии основывается на существующих в обществе стереотипах, что мешает найти себя в мире профессий и создает психологические трудности.
В ходе экспериментального исследования изменения социальных представлений мы получили следующие результаты:
· Полученные данные говорят о широте диапазона интересов школьников, не определившихся с выбором. Те школьники, которые уже выбрали профессию, отдают предпочтение категориям "человек-техника" и "человек-знак".
· Учебная мотивация школьников, выбравших профессию, выше по сравнению с мотивацией тех, кто пока не определился с выбором (как направленность на отметку, так и направленность на приобретение знаний);
· Потребность в достижении в группе школьников, не выбравших профессию, в целом значительно ниже, чем в группе уже выбравших.
· В группе школьников, выбравших будущую профессию, стремление к принятию преобладает над страхом отвержения. В то время, как в группе школьников, не определившихся с выбором наблюдается противоположная тенденция: страх отвержения доминирует над стремлением к принятию.
· Школьники, выбравшие будущую профессию испытывают большую потребность в общении, чем те, которые не имеют четкого представления о будущей профессии.
Полученные данные подтверждают гипотезу нашего исследования о том, старшеклассники, выбравшие будущую профессию, отличаются изменениями в формировании мотивационной сферы и имеют активную жизненную позицию. Таким образом, формирование у выпускников школы гибких планов, гибких путей достижения своих профессиональных намерений, конечно, не в ущерб их устойчивости — вот тот путь, по которому должны идти думающий педагог и родители. Именно вариативность профессиональных планов молодых людей позволит им легче перенести возможные неудачи при реализации своих намерений, более объективно оценить свои возможности, пересмотреть свои планы в связи со сложившейся жизненной ситуацией, что, к сожалению, сейчас не осознается в должной мере большинством родителей и даже педагогов.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 2001.-376с.
2. Андерсонс, Г. В. Индивидуализация профильного обучения школьников [Текст] / Г. В. Андерсонс // Гуманизация образования. – 2007. - № 3. – С. 94-99.
3. Андерсонс, Г. В. Концептуальное обоснование содержания педагогической поддержки старшеклассников в выборе будущей профессии [Текст] / Г. В. Андерсонс // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов/ Под общей ред. проф. О.И.Кирикова. – Выпуск 37. – Воронеж: ВГПУ, 2006. – 0,3 п.л.
4. Андерсонс, Г. В. Проблема профессионального самоопределения учащихся старших классов профильной школы [Текст] / Г. В. Андерсонс // Проблема современного образования в школе и вузе: Сборник материалов международной конференции.- Ульяновск: УлГПУ, 2004, 0,22 п.л.
5. Андреева Г.М.; Социальная психология/ Г.М. Андреева. М.: Аватар, 2004 – 395с.
6. Асмолов А. Г. Психология личности./ А.Г. Асмолов. — М., 1990. —С. 8—25,132—173.
7. Байтингер О. Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте: Дис … канд. психол. наук / О. Е. Байтингер. СПб., 2006.-117с.
8. Беседина И., Федотова Н. Технология профориентационной работы в профессионально-технических учебных заведениях./ И.Беседина, Саратов, 2004 – 372с..
9. Битянова М.Р. Социальная психология.: наука, практика и образ мыслей./ М.Р. Битянова, Уч. Пос. /М.: Изд-во Эксмо-Пресс, 2004 – 576с.
10. Вайзер ГЛ. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека/ Г.Л. Вайзер // Психол. журн. 1998. № 5. С. 3-14.
11. Винтин И. А. Особенности социального самоопределения старшеклассников / И. А. Винтин // Социс. 2004. № 2.С.98-103.
12. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределния молодежи / Е. А. Климов. Ростов-на-Дону, 2006.- 283с.
13. Климов Е. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта/ Е. Климов // Тр. ВНИИ профтехобразования. Л., 1976. С. 5-25.
14. Кон И. С Психология старшеклассника /И.Кон – М,: Просвещение. 2004 – 207с.
15. Майерс Д.Социальная психология / Д.Майерс, Пер. с англ., - СПб.:Питер Ком, 2003. – 688с.
16. Мельников В.М., ЯмпольскийЛ. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. / В.М. Мельников, М., 2004-436с.
17. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопр. психологии. 2002. № 1.С.78-83.
18. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы./ Л.Ф. Обухова. М., 2004 – 275с..
19. Общая педагогика, под ред. Сластёнина.; ч.1. М., 2003 – 264с.
20. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования./ Л.Первин. М., 2000-456с.
21. Профессиональная педагогика. М., 1999. С. 490-494.
22. Психология личности; в 2-х томах; Самара, 2002 – 295с.
23. Ремшилдт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности./ Х.Ремшилд. - М.: Мир, 1994. - 317 с.
24. Рождественская Н.А. Как понять подростка./ Рождественская - М.: Знание, 1995. - 74 с.
25. Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие. Под ред. Л.А. Головиной, СПб "Речь" - 2002-448с.
26. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.; Психология человека./ В.И. Слободчиков. М.,1995 – 234с.
27. Столяренко Л.Д.; Основы психологии. /Л.Д. Столяренко, М.: Феникс, 2005 - 385с.
28. Технологии профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М., 2005.-274с.
29. Хъелл и Зиглер. Теории личности/ Хьелл и Зиглер; СПб.; Нева, 2006 – 372с.
30. Чепляев В., Федотова Н., Попова З. Профориентация в службе занятости. / В.Чепляев. Саратов, 2005.-284с.
31. Шибутани Т.; Социальная психология./ Т. Шибутани, Ростов нД., 1999 – 331с.
32. Шрайнер К. Как снять стресс./ К.Шрайнер, М.: Наука, 2003.-386с.
33. Энциклопедия профессионального образования. М.: Маяк, 2003. -306с.
Приложение 1
1. МЕТОДИКА "ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК" (ДДО)
Методика предназначена для отбора на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий Е.А.Климова. Можно использовать при профориентации подростков и взрослых.
Содержание методики: испытуемый должен в каждой из 20 пар предлагаемых видов деятельности выбрать только один вид и в соответствующей клетке листа ответов поставить знак "+".
Инструкция: "Предположим, что после соответствующего обучения Вы сможете выполнять любую работу. Но если бы Вам пришлось выбирать только из двух возможностей, что бы Вы предпочли?"
ТЕКСТ ОПРОСНИКА
1а.Ухаживать за животными или
1б.Обслуживатъ машины, приборы (следить. регулировать)
2а.Помогать больным или
2б.Составлять таблицы, программы для вычислительных машин
3а. Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток, или
Зб.Следить за состоянием, развитием растений
4а. Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу и т.д.) или
46. Доводить товары до потребителя, рекламировать, продавать
5а. Обсуждать научно-популярные книги, статьи или
5б.Обсуждать художественные книги (или пьесы, концерты)
6а. Выращивать молодняк (животных какой-либо породы) или
бб.Тренировать товарищей (или младших) в выполнении каких-либо действий (трудовых, учебных, спортивных)
7а.Копировать рисунки, изображения (или настраивать музыкальные инструменты) или
7б.Управлять каким-либо грузовым (подъемным или транспортным) средством — подъемным краном, трактором, тепловозоим и др.
8а.Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и т.д.) или
8б.Оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов)
9а. Ремонтировать вещи, изделия (одежду, технику), жилище или
9б.Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках
10а. Лечить животных или
10б. Выполнять вычисления, расчеты
11а. Выводить новые сорта растений или
11б. Конструировать, проектировать новые виды промышленных изделий (машины, одежду, дома, продукты питания и т.п.)
12а. Разбирать споры, ссоры между людьми, убеждать, разъяснять, наказывать, поощрять или
12б. Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)
13а. Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодеятельности или
13б. Наблюдать, изучать жизнь микробов
14а. Обслуживать, налаживать медицинские приборы, аппараты или
14б. Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах и т.п.
15а. Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые и представляемые) или
15б. Составлять точные описания-отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах и др.
16а. Делать лабораторные анализы в больнице или
1бб. Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение
17а. Красить или расписывать стены помещений, поверхность изделий или
17б. Осуществлять монтаж или сборку машин, приборов
18а. Организовать культпоходы сверстников или младших в театры, музеи, экскурсии, туристические походы и т.п. или
18б. Играть на сцене, принимать участие и концертах
19а. Изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания или
19б. 3аниматься черчением, копировать чертежи, карты
20а. Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада или
20б. Работать на клавишных машинах (компьютерах и др.)
ЛИСТ ОТВЕТОВ
| 1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
| 1а |
16 |
2а |
26 |
За |
| 36 |
4а |
46 |
5а |
56 |
| 6а |
66 |
7а |
||
| 76 |
8а |
86 |
||
| 9а |
96 |
|||
| 10а |
106 |
|||
| 11а |
116 |
12а |
126 |
13а |
| 136 |
14а |
146 |
15а |
156 |
| 16а |
166 |
17а |
||
| 176 |
18а |
186 |
||
| 19а |
196 |
|||
| 20а |
206 |
Лист ответов сделан так, чтобы можно было подсчитать количество знаков "+" в каждом из 5-ти столбцов. Каждый из 5-ти столбцов соответствует определенному типу профессий. Испытуемому рекомендуется выбрать тот тип профессий, который получил максимальное количество знаков "+". Название типов профессий по столбцам:
1. "человек-природа" — все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством;
2. "человек-техника" — все технические профессии;
3. "человек-человек" — все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением;
4. "человек-знак" — все профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности;
5. "человек-художественный образ" — все творческие специальности.
Время обследования не ограничивается. Хотя, испытуемого следует предупредить о том, что над вопросами не следует долго задумываться и обычно на выполнение задания требуется 20-30 минут. Возможно использование методики индивидуально и в группе. Экспериментатор может зачитывать вопросы группе испытуемых, и в этом случае ограничивается время ответа. Такой способ применяется, когда экспериментатор должен работать в ограниченном временном интервале.
1. Изучение учебной мотивации
МЕТОДИКА "НАПРАВЛЕННОСТЬ НА ОТМЕТКУ"
Инструкция: Дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей ячейке знаки "+" (ДА) или "-" (НЕТ).
Вопрос:
1. Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку?
2. Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса?
3. Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя
начинает учащенно биться?
4. Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки?
5. Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение?
6. Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит?
7. Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку?
8. После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно скоро не спросят?
9. Тревожит ли тебя ожидание опроса?
10. Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было?
11. Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что отметку за ответ не поставят?
12. После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать?
Сопоставление баллов по этой методике и методике "Направленность на приобретение знаний" показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знания или на отметку.
Обработка и интерпретация результатов.
Начисляется по одному баллу за ответы "ДА" на вопросы по позициям 1-9 и за ответы (НЕТ) - по позициям 10—12.
Подсчитываемая общая сумма баллов. Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку.
ИЗУЧЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ НА ПРИОБРЕТЕНИЕ ЗНАНИЙ.
ПРОВЕДЕНИЕ ИСЛЕДОВАНИЯ
ИНСТРУКЦИЯ: Дается ряд утверждений - вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать буква (а или б ), соответствующую выбранному ответу.
Текст опросника.
1. Получив плохую отметку, ты, придя домой:
а) сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил;
б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день.
2. После получения хорошей отметки ты:
а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку;
б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.
3. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой:
а) да; б) нет.
4. Что для тебя учеба:
а) познание нового;
б) обременительное занятие.
5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку:
а) да; б) нет.
6. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно:
а) да; б) нет.
7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки:
а) да; б) нет.
8. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул:
а) да; б) нет.
9. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя:
а) да; б) нет.
10. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интерисует, о чем в них идет речь:
а) да; б) нет.
11. Что, по твоему, лучше - учиться или болеть:
а) учиться; б) болеть.
12. Что для тебя важнее—отметки или знания:
а) отметки; б) знания.
ОБРАБОТКА И ИНТЕРПЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ.
За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл.
КЛЮЧ К ОПРОСНИКУ.
О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы а) на вопросы 1-6, 8-11 и ответы б) на вопросы 7 и 12.
Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.
3. ТЕСТ "ВАША МОТИВАЦИЯ К УСПЕХУ"
ИНСТРУКЦИЯ
Отвечая на вопросы и утверждения, используйте два способа ответа — "да", если ваше поведение соответствует утвердительному ответу на вопрос, и в случае несоответствия — " нет".
Вопросы и утверждения.
1. Когда надо выбрать один из двух вариантов, выбор лучше сделать быстрее, чем отложить на неопределенное время?
2. Я легко раздражаюсь , когда замечаю , что не могу на все 100% выполнить задание.
3. Когда я что-то делаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.
4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.
5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.
7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
8. Я более доброжелателен, чем другие.
9. Когда я отказываюсь от сложного дела или задания, то потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добил си бы большого успеха.
10. В процессе деятельности мне необходимо делать небольшие паузы для отдыха.
11. Усердие - не основная моя черта.
12. Мои достижения в учебе не всегда одинаковы.
13. Меня больше привлекает будущая работа, чем учеба, которой я сейчас занят.
14. Замечания меня стимулируют сильнее, чем похвала.
15. Я знаю, что мои друзья считают меня успешным человеком.
16. Препятствия делают мои решения еще более твердыми.
17. Я хочу быть первым и лучшим.
18. Когда я что-то делаю без вдохновения, это обычно заметно.
19. При достижении цели я не рассчитываю на помощь других.
20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.
21. Нужно полагаться только на самого себя.
22. В жизни мало вещей более важных, чем деньги.
23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание,
я ни о чем другом не думаю.
24. Я менее честолюбив, чем многие другие.
25. В конце каникул я обычно радуюсь, что скоро пойду в школу.
26. Когда я стараюсь, то дело, которое я делаю, у меня получается лучше и легче.
27. Мне проще и легче общаться с людьми целеустремленными, которые умеют добиваться своей цели.
28. Когда у меня нет дел, мне бывает трудно усидеть на месте.
29. Я обычно загружаю себя делами сам.
30. Я всегда стараюсь найти для себя лучшее решение.
31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.
32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих близких.
33. Бессмысленно противодействовать воле родителей.
34. Иногда не знаешь, что придется делать завтра.
35. Когда что-то не ладиться, я нетерпелив.
36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
37. Когда я что-то делаю вместе с другими, я достигаю больших результатов.
38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
39. Я завидую людям, которые не очень загружены.
40. Я не завидую тем, кто стремиться сделать свою карьеру в будущем.
41. Когда я уверен, что прав, я твердо и настойчиво отстаиваю свою точку зрения.
Обработка результатов:
Теперь подсчитайте полученные баллы. Поставьте себе по одному баллу за каждый ответ " да " на вопросы 2,3, 4, 5, 7, 8, 9,10,14,15,16,17, 21, 25, 26, 27, 28, 29,30,32,37,41
и за каждый ответ " нет" на вопросы 6,13,18, 20, 24, 31, 36,
38,39.
Если вы набрали 32—28
, у вас сильная мотивация к успеху. Вы упорны в достижении цели и готовы преодолеть любые препятствия.
27—15
. у вас средняя мотивация к успеху, такая же, как у большинства людей. Стремление к цели приходит к вам в форме приливов и отливов. Порой вам хочется все бросить, так как вы считаете, что цель, к которой вы стремитесь , недостижима.
14—0
. мотивация к успеху у вас довольно слабая. Вы довольны своим положением и собой, убеждены, что независимо от ваших усилий все пойдет своим чередом.
7. Методика "Потребность в общении"
Методика А.Мехрабиана в модификации. М.Ш. Магомед-Эминова предназначена для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности, входящих в структуру мотивации аффилиации: стремления к принятию (СП) и страха отвержения (СО). Тест состоит из двух шкал: СП и СО.
Проведение исследования.
Инструкция: Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. При согласии с утверждением рядом сего цифровым обозначением ставьте на бланке для ответа знак "+" (ДА), при несогласии—знак "-"(НЕТ). При прочтении (или прослушивании) утверждения не тратьте много времени на обдумывание ответов. Давайте тот ответ, который первым пришел вам на ум. В тесте нет "хороших" или "плохих" ответов, поэтому не старайтесь произвести своими ответами благоприятное впечатление. Выражайте свое мнение искренне.
Текст опросника для шкалы СП.
1. Я легко схожусь с людьми.
2. Когда я расстроен, то предпочитаю быть на людях, а не оставаться в одиночестве.
3. Я больше предпочел бы, чтобы меня считали способным и сообразительным, чем общительным и дружелюбным.
4. Я меньше, чем большинство людей, нуждаюсь в близких друзьях.
5. О своих переживаниях я говорю людям скорее часто и охотно, чем редко и в особых случаях.
6. От хорошего фильма я получаю больше удовольствия, чем от большой компании.
7. Мне нравится заводить как можно больше друзей.
8. Я скорее предпочел бы провести свой отдых вдали от людей, чем на оживленном курорте.
9. Я думаю, что большинство людей славу и почет ценят превыше дружбы.
10. Я предпочел бы самостоятельную работу коллективной.
11. Излишняя откровенность с друзьями может повредить.
12. Когда я встречаю на улице знакомого, я не просто здороваюсь, проходя мимо, а стараюсь перекинуться с ним парой слов.
13. Независимость и свободу от других я предпочитаю прочным дружеским узам.
14. Я посещаю компании и вечеринки потому, что это хороший способ завести друзей.
15. Если мне нужно принять важное решение, то я скорее посоветуюсь с друзьями, чем стану обдумывать его один.
16. Я не доверяю слишком открытому проявлению дружеских чувств.
17. У меня очень много близких друзей.
18. Когда я нахожусь с незнакомыми людьми, мне совсем не важно, нравлюсь я им или нет.
19. Индивидуальные развлечения я предпочитаю групповым.
20. Открытые эмоциональные люди привлекают меня больше, чем серьезные, сосредоточенные.
21. Я скорее прочту интересную книгу или посмотрю телевизор, чем проведу время на вечеринке.
22. Путешествуя, я больше люблю общаться с людьми, чем наслаждаться видами и посещать достопримечательности.
23. Мне легче решить трудный вопрос, когда я обдумываю его один, чем когда обсуждаю с другими.
24. Я считаю, что в трудных жизненных ситуациях скорее нужно рассчитывать только на свои силы, чем надеяться на помощь друзей.
25. Даже в компании мне трудно полностью отвлечься от забот и срочных дел.
26. Оказавшись на новом месте, я быстро приобретаю широкий круг знакомых.
27. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка.
28. Я избегаю слишком близких отношений с людьми, чтобы не потерять личную свободу.
29. Когда у меня плохое настроение, я скорее стараюсь не показывать своих чувств, чем пытаюсь с кем - нибудь поделиться.
30. Я люблю бывать в обществе и всегда рад провести время в веселой компании.
Текст опросника для шкалы СО.
1. Я стесняюсь идти в мало знакомое общество.
2. Если вечеринка мне не нравится, я все равно не ухожу первым.
3. Меня бы очень задело, если бы мой близкий друг стал возражать мне при посторонних людях.
4. Я стараюсь меньше общаться с людьми критического склада ума.
5. Обычно я легко общаюсь с незнакомыми людьми.
6. Я не откажусь пойти в гости из-за того, что там будут люди, которые меня не любят.
7. Когда два моих друга спорят, я предпочитаю не вмешиваться в их спор, даже если с кем-то из них я не согласен.
8. Если я попрошу кого-то пойти со мной, и он мне откажет, то я не решусь попросить его снова.
9. Я осторожен в высказывании своих мнений, пока хорошо не узнаю человека.
10. Если во время разговора я что-то не понял, то лучше я это пропущу, чем прерву говорящего и попрошу повторить.
11. Я открыто критикую людей и ожидаю от них того же.
12. Мне трудно отказывать людям.
13. Я все же могу получить удовольствие от вечеринки, даже если вижу, что одет не так, как надо.
14. Я болезненно воспринимаю критику в свой адрес.
15. Если я не нравлюсь кому-то, то стараюсь избегать этого человека.
16. Я редко стесняюсь обращаться к людям за помощью.
17. Я редко противоречу людям из боязни их задеть.
18. Мне часто кажется, что незнакомые люди смотрят на меня критически.
19. Всякий раз, когда я иду в незнакомое общество, я предпочитаю брать с собой друга.
20. Я часто говорю то, что думаю, даже если это неприятно собеседнику.
21. Я легко осваиваюсь в новом коллективе.
22. Временами я уверен, что никому не нужен.
23. Я долго переживаю, если посторонний человек нелестно выражается в мой адрес.
24. Я никогда не чувствую себя одиноким в компании.
25. Меня очень легко задеть, даже если это не заметно со стороны.
26. После встречи с новым человеком меня обычно мало волнует, правильно ли я себя вел.
27. Когда я должен за чем-либо обратиться к официальному лицу, я почти всегда жду, что мне откажут.
28. Когда нужно попросить продавца показать понравившуюся мне вещь, я чувствую себя не уверенно.
29. Если я не доволен тем, как ведет себя мой знакомый, я обычно прямо указываю ему на это.
30. Если в транспорте я сижу, мне кажется, что люди смотрят на меня с укором.
Обработка и интерпретация результатов.
Подсчет суммарного балла. По каждой из шкал подсчитывается суммарный балл при использовании следующей процедуры.
Шкала СП.
По одному баллу дается за ответы "ДА" — по позициям 3,4,6,8— 11,13,16—19,21,23—25,27—30
и за ответы "НЕТ" по позициям—1,2,5,7,12,14,15,20, 22,26.
Подсчитывается общая сумма баллов для ответов "ДА" и "НЕТ".
Шкала СО.
За ответы "ДА" по позициям 1—4, 7—10,12,14,15,17—19,22,23,25, 27,28,30 и за ответы "НЕТ" по позициям - 5,6,11,13,16,20,21,24,26,29.
Подсчитывается общая сумма баллов.
Сопоставляя суммарные баллы по двум шкалам, выделяют четыре группы испытуемых. Если сумма баллов по СП больше таковой по СО, то у испытуемого выражено стремление к аффилиации; если сумма баллов по СО больше таковой по СП, то у испытуемого выражен мотив "страх отвержения". При равенстве суммарных баллов по обеим шкалам следует учитывать, на каком уровне (высоком или низком) оно проявляется. Если уровень стремления к принятию и страха отвержения высокий, это может свидетельствовать о наличии у данного испытуемого внутреннего дискомфорта, напряженности, так как страх отвержения препятствует удовлетворению потребности быть в обществе других людей.
Приложение 2
Сводная таблица результатов диагностического исследования профессиональной ориентации старших школьников, определившихся с выбором профессии
| № |
Фамилия, имя |
Типы профессий |
| 1 |
Павел П. |
ЧП – 0; ЧТ – 7; ЧЧ – 4; ЧЗ – 6; ЧХо – 3. |
| 2 |
Сергей Г. |
ЧП – 5; ЧТ – 6; ЧЧ – 0; ЧЗ – 4; ЧХо – 5. |
| 3 |
Елена В. |
ЧП – 7; ЧТ – 7; ЧЧ – 2; ЧЗ – 2; ЧХо – 2. |
| 4 |
Владимир Г. |
ЧП – 1; ЧТ – 7; ЧЧ – 5; ЧЗ – 5; ЧХо – 2. |
| 5 |
Виктория М. |
ЧП – 7; ЧТ – 1; ЧЧ – 6; ЧЗ – 4; ЧХо – 2. |
| 6 |
Татьяна Р. |
ЧП – 4; ЧТ – 4; ЧЧ – 8; ЧЗ – 3; ЧХо – 2 |
| 7 |
Владислав К. |
ЧП – 2; ЧТ – 6; ЧЧ – 6; ЧЗ – 3; ЧХо – 3 |
| 8 |
Светлана М. |
ЧП – 2; ЧТ – 7; ЧЧ – 4; ЧЗ – 4; ЧХо – 3 |
| 9 |
Алексей М. |
ЧП – 3; ЧТ – 7; ЧЧ – 4; ЧЗ – 5; ЧХо – 1 |
| 10 |
Мария С. |
ЧП – 3; ЧТ – 7; ЧЧ – 3; ЧЗ – 5; ЧХо – 2 |
| 11 |
Вячеслав Д. |
ЧП – 1; ЧТ – 6; ЧЧ – 2; ЧЗ – 6; ЧХо – 5 |
| 12 |
Марина Р. |
ЧП – 0; ЧТ – 6; ЧЧ – 5; ЧЗ – 5; ЧХо – 3 |
| 13 |
Олеся П. |
ЧП – 2; ЧТ – 2; ЧЧ – 7; ЧЗ – 3; ЧХо – 6 |
| 14 |
Роман Т. |
ЧП – 1; ЧТ – 4; ЧЧ – 3; ЧЗ – 4; ЧХо – 8 |
| 15 |
Альбина С. |
ЧП – 2; ЧТ – 0; ЧЧ – 7; ЧЗ – 5; ЧХо – 6 |
| 16 |
Ольга С. |
ЧП – 3; ЧТ – 2; ЧЧ – 3; ЧЗ – 4; ЧХо – 8 |
| 17 |
Амир Н. |
ЧП – 6; ЧТ – 1; ЧЧ – 6; ЧЗ – 4; ЧХо – 2 |
| 18 |
Руслан П. |
ЧП – 2; ЧТ – 1; ЧЧ – 3; ЧЗ – 5; ЧХо – 8 |
| 19 |
Ирина В. |
ЧП – 2; ЧТ – 4; ЧЧ – 3; ЧЗ – 5; ЧХо – 6 |
| 20 |
Сергей В. |
ЧП – 2; ЧТ – 2; ЧЧ – 7; ЧЗ – 3; ЧХо – 6 |
Сводная таблица результатов диагностического исследования профессиональной ориентации старших школьников, не определившихся с выбором профессии
| № |
Фамилия, имя |
Типы профессий |
| 1 |
Римма О. |
ЧП – 0; ЧТ – 6; ЧЧ – 5; ЧЗ – 5; ЧХо – 3 |
| 2 |
Юрий Ш |
ЧП – 2; ЧТ – 2; ЧЧ – 7; ЧЗ – 3; ЧХо – 6 |
| 3 |
Людмила Н. |
ЧП – 1; ЧТ – 4; ЧЧ – 3; ЧЗ – 4; ЧХо – 8 |
| 4 |
Александр М. |
ЧП – 1; ЧТ – 7; ЧЧ – 5; ЧЗ – 5; ЧХо – 2. |
| 5 |
Раиса К. |
ЧП – 7; ЧТ – 1; ЧЧ – 6; ЧЗ – 4; ЧХо – 2. |
| 6 |
Григогрий П. |
ЧП – 4; ЧТ – 4; ЧЧ – 8; ЧЗ – 3; ЧХо – 2 |
| 7 |
Сергей П. |
ЧП – 2; ЧТ – 0; ЧЧ – 7; ЧЗ – 5; ЧХо – 6 |
| 8 |
Евгений П. |
ЧП – 3; ЧТ – 2; ЧЧ – 3; ЧЗ – 4; ЧХо – 8 |
| 9 |
Руслан Ш. |
ЧП – 6; ЧТ – 1; ЧЧ – 6; ЧЗ – 4; ЧХо – 2 |
| 10 |
Кристина Е. |
ЧП – 2; ЧТ – 1; ЧЧ – 3; ЧЗ – 5; ЧХо – 8 |
| 11 |
Алексей В. |
ЧП – 2; ЧТ – 4; ЧЧ – 3; ЧЗ – 5; ЧХо – 6 |
| 12 |
Наталья О. |
ЧП – 2; ЧТ – 2; ЧЧ – 7; ЧЗ – 3; ЧХо – 6 |
| 13 |
Владимир С. |
ЧП – 2; ЧТ – 6; ЧЧ – 6; ЧЗ – 3; ЧХо – 3 |
| 14 |
Ольга К. |
ЧП – 4; ЧТ – 4; ЧЧ – 8; ЧЗ – 3; ЧХо – 2 |
| 15 |
Анна К. |
ЧП – 2; ЧТ – 0; ЧЧ – 7; ЧЗ – 5; ЧХо – 6 |
| 16 |
Татьяна П. |
ЧП – 3; ЧТ – 2; ЧЧ – 3; ЧЗ – 4; ЧХо – 8 |
| 17 |
Павел Т. |
ЧП – 4; ЧТ – 4; ЧЧ – 8; ЧЗ – 3; ЧХо – 2 |
| 18 |
Наталия А. |
ЧП – 2; ЧТ – 1; ЧЧ – 3; ЧЗ – 5; ЧХо – 8 |
| 19 |
Андрей В. |
ЧП – 2; ЧТ – 4; ЧЧ – 3; ЧЗ – 5; ЧХо – 6 |
| 20 |
Марина Н. |
ЧП – 2; ЧТ – 0; ЧЧ – 7; ЧЗ – 5; ЧХо – 6 |
Сводная таблица результатов диагностики уровня мотивации достижения старшеклассников
| №№ |
Не выбрали профессию |
№№ |
Выбрали профессию |
||
| Ф.И. |
уровень |
Ф.И. |
уровень |
||
| 1 |
Павел П. |
средний |
1 |
Римма О. |
средний |
| 2 |
Сергей Г. |
средний |
2 |
Юрий Ш |
высокий |
| 3 |
Елена В. |
средний |
3 |
Людмила Н. |
средний |
| 4 |
Владимир Г. |
высокий |
4 |
Александр М. |
высокий |
| 5 |
Виктория М. |
средний |
5 |
Раиса К. |
высокий |
| 6 |
Татьяна Р. |
средний |
6 |
Григогрий П. |
средний |
| 7 |
Владислав К. |
средний |
7 |
Сергей П. |
средний |
| 8 |
Светлана М. |
низкий |
8 |
Евгений П. |
высокий |
| 9 |
Алексей М. |
средний |
9 |
Руслан Ш. |
средний |
| 10 |
Мария С. |
средний |
10 |
Кристина Е. |
средний |
| 11 |
Вячеслав Д. |
средний |
11 |
Алексей В. |
низкий |
| 12 |
Марина Р. |
высокий |
12 |
Наталья О. |
высокий |
| 13 |
Олеся П. |
средний |
13 |
Владимир С. |
средний |
| 14 |
Роман Т. |
низкий |
14 |
Ольга К. |
высокий |
| 15 |
Альбина С. |
средний |
15 |
Анна К. |
средний |
| 16 |
Ольга С. |
высокий |
16 |
Татьяна П. |
средний |
| 17 |
Амир Н. |
средний |
17 |
Павел Т. |
высокий |
| 18 |
Руслан П. |
средний |
18 |
Наталия А. |
средний |
| 19 |
Ирина В. |
средний |
19 |
Андрей В. |
высокий |
| 20 |
Сергей В. |
высокий |
20 |
Марина Н. |
средний |
Сводная таблица результатов диагностики потребности в общении старшеклассников.
| №№ |
Не выбрали профессию |
№№ |
Выбрали профессию |
||||
| Ф.И. |
Страх отвержения |
Стремление к принятию |
Ф.И. |
Страх отвержения |
Стремление к принятию |
||
| 1 |
Павел П. |
9 |
17 |
1 |
Римма О. |
26 |
18 |
| 2 |
Сергей Г. |
21 |
16 |
2 |
Юрий Ш |
14 |
15 |
| 3 |
Елена В. |
24 |
15 |
3 |
Людмила Н. |
25 |
17 |
| 4 |
Владимир Г. |
11 |
18 |
4 |
Александр М. |
22 |
19 |
| 5 |
Виктория М. |
15 |
19 |
5 |
Раиса К. |
10 |
23 |
| 6 |
Татьяна Р. |
26 |
16 |
6 |
Григогрий П. |
14 |
18 |
| 7 |
Владислав К. |
14 |
27 |
7 |
Сергей П. |
11 |
18 |
| 8 |
Светлана М. |
25 |
18 |
8 |
Евгений П. |
13 |
15 |
| 9 |
Алексей М. |
22 |
15 |
9 |
Руслан Ш. |
20 |
17 |
| 10 |
Мария С. |
10 |
17 |
10 |
Кристина Е. |
18 |
19 |
| 11 |
Вячеслав Д. |
14 |
19 |
11 |
Алексей В. |
19 |
23 |
| 12 |
Марина Р. |
11 |
23 |
12 |
Наталья О. |
16 |
18 |
| 13 |
Олеся П. |
13 |
18 |
13 |
Владимир С. |
27 |
14 |
| 14 |
Роман Т. |
20 |
19 |
14 |
Ольга К. |
18 |
25 |
| 15 |
Альбина С. |
15 |
21 |
15 |
Анна К. |
15 |
22 |
| 16 |
Ольга С. |
10 |
21 |
16 |
Татьяна П. |
17 |
10 |
| 17 |
Амир Н. |
16 |
23 |
17 |
Павел Т. |
19 |
14 |
| 18 |
Руслан П. |
12 |
26 |
18 |
Наталия А. |
23 |
19 |
| 19 |
Ирина В. |
8 |
24 |
19 |
Андрей В. |
23 |
16 |
| 20 |
Сергей В. |
11 |
22 |
20 |
Марина Н. |
26 |
27 |