Тема: «Закономерности и принципы обучения детей дошкольного возраста»
Введение
Выдвижение на передний план социальной функции современного образования заставляет по-новому посмотреть на проблемы отбора содержания и организации процессов воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Известная оторванность дошкольного учреждения от реального мира, строгий научно-системный принцип отбора и структурирования содержания программ воспитания и обучения, далеких от конкретных интересов детей, делают сложными процессы присвоения ребенком культурно-исторического опыта, развития и саморазвития в осмысленной деятельности.
Современные активные поиски в области дошкольной педагогики, находящие свое отражение, в основном, в создании многочисленных программ, свидетельствуют о попытках преодоления вышеуказанного противоречия.
Воспитательная личностно ориентированная деятельность имеет своим основанием новое понимание функции дошкольного учреждения, как открытого социально-образовательного учреждения, оказывающего педагогическую помощь и поддержку семьям своих воспитанников, а также компенсирующего имеющиеся проблемы в их поведении и развитии. Последнее возможно только при условии наличия доверия, партнерского взаимодействия и сотрудничества с родителями и родственниками детей. В данной контрольной работе раскрыты способы и пути "выращивания" совместного бытия значимых для ребенка взрослых ≈ воспитателей и родителей, а также возможности вовлечения в процесс обучения в детском саду целостного социального пространства жизни детей, событий и ситуаций, имеющих для них личностный смысл. При этом мы обращаемся к анализу как отечественной, так и зарубежной современной теории и практики дошкольного образования.
1. Закономерности и общие основы обучения детей дошкольного возраста
Первый, очень трудный, вопрос заключается в следующем: мы, взрослые люди, говорим про себя, что мы мыслим понятиями. У ребенка нет зрелых понятий. Что же заменяет у ребенка понятия? Ребенку дошкольного возраста свойственно мыслить. Всякое понятие, всякое значение слова означает обобщение. Всякое понятие относится к группе предметов, но эти обобщения в разном возрасте у детей построены по-разному. Самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является следующее положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослым, расширяется и детское обобщение, и наоборот.
Для того чтобы мы могли общаться друг с другом, передавать друг другу мысли, нам необходимо уметь обобщать все мысли, которые мы передаем, потому что непосредственно мысль не может быть переложена из головы в голову. Представьте себе мать ребенка. Мать смеется, ребенок ее не понимает, но он заражается ее настроением и тоже смеется. Она его смехом не заражается, но понимает, что ребенок доволен[1]
.
Можно считать установленным, что ступени обобщения ребенка строго соответствуют ступеням, по которым развивается его общение. Всякая новая ступень в обобщении ребенка означает и новую ступень в возможности общения. Самое наличие общих представлений предполагает уже первую ступень отвлеченного мышления.
Сказать о ребенке дошкольного возраста, что он переходит к мышлению в общих представлениях — это все равно, что сказать, что круг доступных ему обобщений расширяется.
Второй особенностью и следствием того факта, что мы здесь имеем дело с господством памяти, является то, что совершенно перестраивается характер интересов и потребностей ребенка. Я скажу в общих словах, в чем здесь заключается изменение. Как показывают экспериментальные исследование и наблюдение, дело заключается в том, что интересы ребенка начинают определяться смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация, и не только сама ситуация, но то значение, которое ребенок вкладывает в эту ситуацию. Возникает первое аффективное обобщение, возникает замещение и переключение интересов.
Третьим следствием из этого положения является тот факт, что ребенок этого возраста переходит к совершенно новому типу деятельности. Я вынужден охарактеризовать этот новый тип деятельности как переход к творческой деятельности, если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Возьмете ли вы игры, возьмете ли вы рисунки, возьмете ли вы труд — везде и во всем вы будете иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка[2]
.
Закончить эту схематическую характеристику можно одним общим указанием, которое нам чрезвычайно пригодится в дальнейшем. Вы знаете, вероятно, что дошкольный возраст является первым возрастом, совершенно лишенным детской амнезии: известно, что никто из нас не помнит своего младенчества. Правда, находятся отдельные лица, вроде Толстого, которые утверждают, что они сохранили некоторые воспоминания, относящиеся к первым месяцам жизни. Но я думаю, что в этой аудитории вряд ли найдется десяток людей, которые скажут, что они сохранили ясные воспоминания, относящиеся ко времени их младенчества. Амнезия есть основной закон младенческого возраста. Амнезия несколько в меньшей степени является и законом развития ребенка до 3 лет. Мы не помним себя до 3 лет. Первый возраст, лишенный амнезии, — это дошкольный возраст.
Мы забываем свое младенчество, свое раннее детство, потому что структура нашего сознания в этом возрасте настолько отлична от структуры сознания в зрелом возрасте, что мы, конечно, не сохраняем до 3 лет воспоминаний ни о самих себе, ни об окружающей нас действительности. Тот факт, что с дошкольного возраста человек начинает помнить последовательность событий, — это то, что старые психологи называли единством и тождеством «я».
Как показывают исследования, в дошкольном возрасте впервые возникают внутренние этические инстанции ребенка, складываются этические правила.
Наконец, здесь складывается у ребенка то, что можно было бы назвать первым абрисом детского мировоззрения. Здесь закладывается общее представление о мире, о природе, об обществе, о самом себе. Этот факт и объясняет, почему в дошкольном возрасте мы имеем впервые аннулирование закона амнезии ранних возрастов, иначе говоря, дошкольник имеет некоторые элементы преемственных связей, перебрасывающих мост к развитому мировоззрению человека, закончившего детский период своего развития.
Остановимся ли мы на том, что ребенок дошкольного возраста мыслит в общих представлениях, или на том, что его эмоциональные интересы связываются со смыслом и значением, которые он вкладывает в известную ситуацию; остановимся ли мы на том, что в связи с этим расширяется сфера общения ребенка, — везде и всюду, мне кажется, будет навязываться сам собой один вывод. Этот вывод заключается в том, что ребенок дошкольного возраста по своим особенностям способен к тому, чтобы начать какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой[3]
.
Если задаться вопросом, каким требованиям должна удовлетворять программа детского сада для того, чтобы она была приведена в соответствие с особенностями ребенка дошкольного возраста, то ответ на него, мне кажется, будет звучать так. Эта программа должна обладать двумя следующими трудносоединимыми качествами. Во-первых, она должна быть построена по какой-то системе, которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год делая определенные шаги по пути движения к этой цели. Эта программа должна быть сходной со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем эта программа должна быть и программой самого ребенка, т.е. она должна быть преподнесена ребенку в той последовательности, которая отвечает и эмоциональным интересам ребенка, и особенностям его мышления, связанного с общими представлениями.
Если бы мы пытались построить программу, исходя из того, что дошкольная программа должна соответствовать системе школьной программы, то задача не была бы решена. Очевидно, программа для дошкольного возраста должна по сути отличаться от программы школьной. Надо избежать того, над чем иронизируют англичане. У них детские сады называются школой для маленьких, и они говорят, что худшая опасность, которая грозит школам для маленьких, заключается в том, чтобы они не превратились в маленькие школы.
Если мы поставим перед собой задачу, чтобы ребенок в дошкольном возрасте проделал программу школьную, т.е. дающую систему знаний по каждой науке, расположенных на основе логики данной науки, то, очевидно, мы никогда не сможем решить этой задачи — объединения системы знаний с тем, чтобы эта программа была программой самого ребенка. Но стоит только правильно подойти к решению вопроса относительно того, какого рода система здесь возможна, для того чтобы этот, казалось бы, неразрешимый вопрос оказался разрешимым.
Для того чтобы сделать это короче, я позволю себе начать с конца, с требований, которые предъявляет школа. Что требует школа от дошкольного воспитания? Если объединить то, что говорят разные авторы, то оказывается, что школа требует от дошкольного воспитания трех вещей:
а) она требует готовности ребенка к школьному обучению;
б) школа требует, чтобы ребенок был готов к предметному обучению
в) и, как мне кажется, школа требует и грамотности, хотя, правда, это положение и не все разделяют.
Что значит, что дошкольник должен быть готов к предметному обучению в школе? Это значит вот что: ребенок приходит в школу, он начинает учиться обществоведению, арифметике, естествознанию. Разве для того, чтобы ребенок мог начать обучение обществоведению, арифметике и естествознанию, не надо, чтобы он имел некоторые общие представления о числах, о количествах или общие представления о природе, некоторые общие представления об обществе? Без такого самого общего представления обо всем этом невозможно и начало предметного обучения в школе. Подготовить это общее представление относительно мира природы, относительно общества, относительно мира величин — все это и составляет непосредственную задачу, которую школа ставит перед дошкольным воспитанием[4]
.
Одним из недостатков старых программ является наличие в них только ряда отдельных конкретных фактов. Между тем ребенок дошкольного возраста, как показывают исследования, сам строит теории, целые космогонии о происхождении вещей и мира. Он сам пытается объяснить целый ряд зависимостей и отношений. Ребенок этого возраста находится на такой ступени, на которой мышление отличается образностью, конкретностью. Он создает свои теории о происхождении животных, о рождении детей, о прошлом и т.д. Что это значит? Это значит, что у дошкольника есть тенденция понять не только отдельные факты, но установить и некоторые обобщения. Эта тенденция в развитии ребенка должна быть использована в процессе обучения и определить основной путь, по которому должна строиться в определенной системе программа от первого до последнего года.
Внутри естествознания ребенку необходимо изучить живую и неживую природу вместе, для того чтобы потом он мог изучить их отдельно. Здесь необходима какая-то система, которая бы вела ребенка от связи одного типа к связям, доступным ему в 3 года, и от связей, доступных в 3 года, — к 4 годам и т.д. Отличием ее от комплексной системы является то, что в последней обычно сама связь является уступкой слабости детского мышления. Она является облаткой, в которой ребенок принимает знания. В отличие от этой системы он сам должен работать над этим. Мы говорили с вами — связать, связать и связать. На самом деле одна из основных задач связывания — научить дифференцировать, научить различать для того, чтобы можно было учиться отдельным предметам.
Пиаже показал, что ребенок до 3 лет не дифференцирует различные типы «нельзя»; например, нельзя зажечь раз уже зажженную спичку; нельзя дотронуться до горячей печки, потому что можно обжечься; нельзя говорить за обедом, потом что не получишь сладкого; нельзя говорить ложь матери, потому что это нечестно. Для ребенка это проходит недифференцированно. Точно так же он должен научиться дифференцировать физическую природу от общественной. Он также должен уметь дифференцировать и внутри. Так вот, для того чтобы можно было обучать обществоведению, необходимо дифференцировать общественное от естественного.
Я могу привести такой пример: одна из наблюдаемых мною девочек 6 лет сказала мне: «Теперь я догадалась, наконец, как произошли реки. Оказывается, люди выбрали место около моста, вырыли яму и залили ее водой». Она знала, что что-то существовало без людей и что-то сделали люди, но в данном случае мосты оказались определяющими в ее понимании, а реки представлялись сделанными руками людей. Что это значит? Это говорит об очень простой вещи: то, что нам кажется само собою разумеющимся, требует в отношении дошкольного возраста образовательной работы с ребенком. Для того чтобы было возможно предметное обучение, необходимо дифференцировать общее представление о том, что потом будет предметом обучения. Мне кажется, что любая сторона дошкольного воспитания и образовательной работы отличается этим. Я задам, например, такой вопрос — как проходят литературу в дошкольном возрасте? Один французский автор совершенно правильно говорит, что в дошкольном возрасте мы не должны изучать ни истории литературы (неправда ли?!), ни классических произведений литературы, которые остались бы в памяти на всю остальную жизнь (к нашим дошкольным книгам мы потом не возвращаемся в более старших возрастах), но задача заключается в том, чтобы вообще открыть перед ребенком мир словесного искусства. То же самое в отношении музыки — перед нами стоит задача открыть ребенку вообще музыку, мир музыки, возможности музыкального восприятия. То же самое относится и к науке. Задача заключается в том, чтобы подвести ребенка к науке. Задача заключается в том, чтобы сделать возможным преподавание науки с точки зрения логики этой науки[5]
.
Позвольте теперь только в форме тезисов затронуть несколько последних вопросов, связанных с программами. Как мне кажется, вторым основным выводом является резкая дифференциация обучения во второй стадии дошкольного возраста по сравнению с первой стадией дошкольного возраста. Это — возраст, когда ребенок в своей спонтанно-реактивной дуге все ближе и ближе к школьному обучению. Прежде чем перейти к полной системе школьного обучения, ребенок получает отдельные дифференцированные понятия в этом возрасте. В частности, те школьные требования, о которых я говорил, непосредственно являются задачей второй стадии. Это — подготовка к самой возможности реактивно обучаться по программе — обучение грамоте.
О грамоте я позволю себе сказать только два слова: грамоту возможно дать ребенку в детском саду не только потому, что у нас школьное обучение начинается в среднем с 8 лет, в то время как в западноевропейских странах оно начинается с 6 лет, не только потому, что обучение грамоте в детском саду бесконечно облегчило бы и усилило эффективность школьного обучения, не только потому, что грамоте лучше и легче обучаться, как правильно утверждает Монтессори, ребенку в 4—5 лет (имея в виду педологический возраст), чем в 6 лет и, во всяком случае, легче, чем в 8 лет, — не только поэтому, но главным образом потому, что, как это можно доказать на специальных исследованиях, грамота является такой же пред
Опыт семейного воспитания показывает, что ребенок, который окружен книгами, на шестом году без всякого учения усваивает чтение. Опыты детских садов показывают, что грамоте место в дошкольном учреждении. Один из основных моментов, который важен для определения связей программы, заключается в том, что можно было бы назвать эмбриональным обучением, или предучением, как называют его некоторые авторы. Речь идет о том принципе, который тоже правильно поставлен в системе Монтессори, хотя в целом эта система построена на диаметрально противоположном принципе — на анализе, на разделении целого на биологические и физиологические элементы — и который заключается в том, что всякое обучение предполагает свой период эмбрионального развития, свой период предучения, подготовки к учению. Монтессори начинает учить писать ребенка не тогда, когда он берет в руки карандаш или перо, а задолго до этого. Всякая сложная деятельность при обучении в дошкольном возрасте непременно нуждается в таком подготовительном периоде своего эмбрионального развития.
2. Дидактические принципы обучения детей дошкольного возраста
В последнее время в результате интенсивных научно-методических исследований и разработок появились новые подходы к пониманию и классификации дидактических принципов, касающихся обучения детей в дошкольном и младшем школьном возрасте. В частности, Л.М. Фридман предлагает следующую психологическую классификацию принципов обучения в начальной школе: развитие личности, самодеятельность, самоорганизация, коллективизм, ролевое участие, ответственность, эмоциональное благополучие каждого ребенка.
В современной дошкольной дидактике известны подходы Л.М. Клариной, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, Е.Е. Шулешко. Л.М. Кларина в своей личностно ориентированной дидактике применительно к художественному обучению считает необходимым соблюдение принципов эмоциональной настроенности ребенка, создания у него установки на самостоятельные сознательно-ориентировочные и творческо-поисковые действия, организацию самоконтроля в практической деятельности. В то же время для обеспечения познавательного развития ребенка Кларина Л.М. считает важным соблюдение таких принципов, как вариативность моделей обучения, развитие самоценных, доставляющих удовольствие, форм активности, единство трех форм отражения действительности: образной, зна-ково-логической и действенной. К обязательным требованиям организации обучения дошкольников относятся также в ее представлении принципы приоритетного старта, стимуляции ассоциативных связей, фиксации успеха, этапности, наличия общего психологического пространства, игрового характера преподавания и учения, преемственности и непрерывности образования в детском саду и начальной школе. Вышеизложенные теоретические позиции, входящие в концепцию "Сообщество детей и взрослых: поиск моделей его развития" нашли свое отражение в практической работе по реализации в экспериментальном детском саду проекта "Детское королевство". В нем сделана интересная, с нашей точки зрения, попытка создания системы развивающих тематических ситуаций, лежащих внутри типично детских видов деятельности, в первую очередь игры, разных ее видов. Организация развивающих ситуаций предполагает создание специальной среды ≈ развивающих центров, например, центр общения, математический центр, центр искусств и др. В них дети овладевают новыми средствами и способами взаимодействия с окружающим миром. Имеются в виду познание, преобразование и эмоционально-ценностное отношение ко всем составляющим окружающий мир сферам: природе, культуре, к другим и к самому себе[6]
.
Чрезвычайно интересные идеи современной дошкольной дидактики ≈ тематическая, личностно-смысловая событийность, совместное детско-взрослое проектирование, проживание и рефлексия, реальная общность детей разного дошкольного и младшего возраста, включенность родственников детей в жизнь учреждения ≈ получили в отечественной науке и практике наибольшее развитие в связи с работами Г.Г. и Е.Е.. Кравцовых. Ими и их учениками дано глубокое психологическое обоснование сущности обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте как совместной деятельности детей, базирующейся на широком смысловом содержательном контексте.[7]
Вышеуказанные ученые считают, что главное внимание воспитателей и родителей детей среднего и старшего дошкольного возраста должно быть сосредоточено на развитии отношений ребенка со взрослым, со сверстниками и самим собой, т.е. речь идет о формировании у детей такого личностного новообразования, как произвольность в общении. Произвольность в общении со взрослым выражается в умениях ребенка преодолевать свои сиюминутные желания, в способности понимать позицию взрослого и условный план в его вопросах. Для становления совместной учебной деятельности в игре особую значимость приобретают умения дошкольника устанавливать содержательные контакты, взаимодействовать в общем деле. Речь идет о способностях каждого ребенка устойчиво удерживать общую игровую цель, относиться к сверстнику как к партнеру, умении работать в общем ритме и темпе, найти собственное место в структуре деятельности. И здесь особая роль принадлежит играм с правилами, в которых ребенок учится добровольно подчиняться и принимать внешние нормы, не испытывая внутреннего дискомфорта и принуждения. В разнообразной игровой деятельности происходит формирование произвольности в общении ребенка с собой. Он научается содержательно оценивать собственную деятельность, принимать отрицательные оценки, рефлексировать свои чувства, эмоции, отношения.
Практическое воплощение вышеприведенных идей дано в программе обучения и воспитания детей от трех до десяти лет "Золотой ключик". Ее внедрением в дошкольную практику Красноярска занимается уже в течение четырех лет кафедра педагогики детства КГПУ (научный руководитель эксперимента доц. Т.В. Пуртова).
Идея социального характера начального этапа образования получила интересное научное обоснование и практическую реализацию в социоигровой педагогике. В частности, в исследованиях Е. Шулешко, А. Ершовой, В. Букатова в качестве важнейшего личностного образования, которое связано с формированием учебной деятельности, выступает социокультурная норма. В программе "Обновление и самообразование" для детей от двух до десяти лет она обозначается как "Ровесники и учащиеся".Социокультурная норма характеризует отношения детей в микро-группе, их самовосприятие, самопонимание, самооценки. В частности, в терминологии авторов программы свойства социально-культурной нормы обозначаются как : педагогический потенциал (накопленный ребенком социальный опыт и особенности его социального (речевого и неречевого) поведения); личностная позиция (роль, характер, степень заинтересованности ребенка в общении, в общей и индивидуальной деятельности, уровень самооценки); коммуникативная дистанция (форма объединения, степень сформированности "мы"); образовательный ресурс (способность к анализу, целеполаганию и организации успешной деятельности)[8]
.
Таким образом, в настоящее время в отечественной теории и практике дошкольного образования происходит становление новой парадигмы педагогического знания, базирующейся на обновленном методологическом базисе, сопряжении процессов социализации и персонализации детей в их совместном бытии со взрослыми.
Тенденция решения педагогических задач обучения и воспитания в дошкольном возрасте путем включения, осмысления, сохранения и использования смыслового контекста жизни детей прослеживается также в современной зарубежной теории и практике дошкольного образования.
Конечно, здесь имеет место иная методологическая база, предопределившая значительный плюрализм педагогической науки. Вместе с тем, глубокое понимание сущности серьезных изменений в практике западного дошкольного образования с учетом социально-культурных и научных традиций, конструктивный анализ современных подходов, концепций объективирует в значительной степени наши решения, способствует их обоснованию, а также повышению научной достоверности. Особенно это важно в условиях интеграции отечественного образования в мировую педагогическую культуру, преодоления длительной самоизоляции от других стран, в частности европейских, имеющих богатые традиции в сфере педагогических исследований.
Базисной характеристикой личности, которая должна быть сформирована в период дошкольного детства, по мнению западных ученых, деятелей образования, практиков, является социальная компетентность. Отсюда перед дошкольным учреждением на передний план выдвигается социальное воспитание. Есть различные программы социального воспитания и развития детей в детском саду[9]
.
Они базируются на идеях символического интеракционизма и экологической психологии. В рамках психологии повседневности, экзистенциально-феноменологической философии существуют другие подходы.
В рамках наиболее распространенной концепции в дидактике детского сада и получившей название социально-ситуативной, а также соответствующей программы воспитания и обучения детей, суть развития определяется как способность индивида изменить самого себя и окружающую среду в процессе непосредственного и непрерывного взаимодействия индивида. Важными характеристиками развития являются ориентация ребенка на будущее, на "расширение" горизонта окружающего мира, на успешное решение своих жизненных проблем и ситуаций. Понятие "ситуация" как пространственно-временной отрезок актуальной окружающей среды, в которой ребенок действует или намерен действовать, является для западноевропейской дошкольной педагогики конституирующим. Через него объясняется сущность воспитания и обучения. Деятельность воспитателя заключается в структурировании ситуаций, которые имеют для ребенка личностно-образовательный смысл. Отсюда содержание педагогического процесса в детском саду представлено в виде набора наиболее значимых и часто встречающихся жизненных ситуаций детей, ситуаций свободного общения, взаимодействия, повседневных, бытовых, трудных, конфликтных, неожиданных и т.д.
Главная цель воспитания в дошкольном учреждении заключается в формировании у детей умений компетентно и автономно действовать в настоящей и будущей жизни, рефлексировать свое собственное поведение, мысли, чувства, воспринимать других и взаимодействовать с ними, осуществлять самостоятельно и ответственно собственную деятельность.
Социальная действительность как объективная данность понимается нашими коллегами как основное средство воспитания и обучения детей. В отечественных программах, например, в специальной программе приобщения ребенка к социальному миру "Я - человек" С.А. Козловой речь идет о познании социальной действительности, в основном, опосредованно ≈ через предметы, игрушки, общение с близкими людьми.
По аргументированному утверждению авторов социально-ситуативной модели детского сада Ю. Циммера, Ф. Оэртеля, переход детей в масштаб социальных действий в целостных ситуациях, в социальном поле действительности возможен только при реальной встрече с ней. В противном случае мы имеем дело с дидактически отфильтрованным субстратом, который задает другое смысловое пространство.
3. Оптимальные сроки начала обучения
Из работы «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением»
Известно, что обучение должно быть приноровлено к определенным возрастным этапам, которые проходит ребенок в умственном развитии. Нельзя начать обучать арифметике как трех-, так и двенадцатилетнего ребенка. Наилучший возраст для обучения арифметике колеблется приблизительно между 6 и 8 годами. Огромный педагогический опыт и простые эмпирические наблюдения, а также ряд старых исследований свидетельствуют, что умственное развитие и ход обучения тесно связаны между собой и должны быть приноровлены друг к другу.
Однако эту связь представляли себе слишком просто. (…) Полагали, что развитие — всегда необходимая предпосылка для обучения, что если у ребенка не настолько созрели умственные функции (интеллектуальные операции), чтобы он был не в состоянии начать обучение по тому или другому предмету, то оно будет бесплодно. Следовательно, развитие должно предшествовать обучению. Главным образом боялись преждевременного обучения: не начать обучать ребенка какому-либо предмету слишком рано, когда он для этого не созрел. Все усилия исследователей были направлены на то, чтобы найти низший порог обучаемости, т.е. возраст, когда впервые становится возможным обучение.
Эта точка зрения была поколеблена тогда, когда был установлен чрезвычайно важный закон: нельзя обучать какому-либо предмету и слишком поздно. Для обучения существует всегда наилучший возрастной срок, не минимальный и не максимальный. Уклон от этих оптимальных сроков вниз и вверх оказывается одинаково гибельным. Подобно тому, как для человеческого организма существует оптимальная температура тела и уклон вверх и вниз одинаково грозит нарушением жизненных функций и в конце концов смертью. Точно так же и в отношении обучения существует своя оптимальная температура обучения каждому предмету. Если мы начнем слишком рано или слишком поздно, то обучение окажется одинаково затруднительным[10]
.
Исследования показали, что отношения между ходом умственного развития ребенка и его обучением оказываются неизмеримо более сложными, чем представлялись при решении этого вопроса…
Список использованной литературы:
1. Дошкольная педагогика / под. ред. В.И. Логиновой и Н.Г. Саморуковой – М – 1988 г.
2. Козлова С.А., Култкова Т.А. Дошкольная педагогика – М., 1980г.
3. Аванесова В.Н. Теоретические основы занятий как форма умственного воспитания и обучения: Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / под. ред. Н.Н. Поддякова – М., 1980 г.
4. Лагунов "Дошкольное образование" учебник издательский дом "Первое сентября". СПб – 2000 г.
5. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1998. N8.
[1]
Козлова С.А., Култкова Т.А. Дошкольная педагогика – М., 1980г.
[2]
Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1998. N 8.
[3]
Аванесова В.Н. Теоретические основы занятий как форма умственного воспитания и обучения: Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / под. ред. Н.Н. Поддякова – М., 1980 г.
[4]
Дошкольная педагогика / под. ред. В.И. Логиновой и Н.Г. Саморуковой – М – 1988 г.
[5]
Дошкольная педагогика / под. ред. В.И. Логиновой и Н.Г. Саморуковой – М – 1988 г.
[6]
Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1998. N 8.
[7]
Лагунов "Дошкольное образование" учебник издательский дом "Первое сентября". СПб – 2000 г.
[8]
Козлова С.А., Култкова Т.А. Дошкольная педагогика – М., 1980г.
[9]
Лагунов "Дошкольное образование" учебник издательский дом "Первое сентября". СПб – 2000 г.
[10]
Аванесова В.Н. Теоретические основы занятий как форма умственного воспитания и обучения: Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / под. ред. Н.Н. Поддякова – М., 1980 г.