Министерство образования Российской Федерации Самарский государственный педагогический университет
Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ЗДОРОВЬЮ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
13.00.01 - Общая педагогика
Беленов Валерий Николаевич
Самара - 2000
Оглавление
Введение
Глава 1. Проблема формирования ценностного отношения к здоровью в теории и практике образования
1.1 Концептуальные подходы к физическому воспитанию подрастающего поколения
1.2 Сущность и содержание ценностного отношения к здоровью и концепция его формирования
1.3 Изучение ценностных ориентации старшеклассников и их отношения к своему здоровью
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностного отношения старшеклассников к здоровью в процессе физического воспитания
2.1 Подходы к определению содержания и методов физического воспитания старшеклассников, ориентированного на приоритет здоровья
2.2 Организация, содержание и методы опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения учащихся к здоровью в процессе физического воспитания
2.3 Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения учащихся к здоровью в процессе физического воспитания
Выводы
Заключение
Библиография
Приложения
Введение
Актуальность темы исследования. Анализ и интерпретация практических проблем, изучение некоторых тенденций взаимодействия физической культуры с другими сторонами жизни выявляют противоречие между объективной духовно-нравственной и социально-экономической необходимостью развития физической культуры и субъективной недооценкой ее роли, как в жизни человека, так и всего общества.
Всесторонний анализ позиции личности в период радикальных реформ российского общества свидетельствует о необходимости принятия разносторонних мер духовно-нравственного оздоровления, социально-экономической поддержки всех слоев населения. Последствия широкомасштабной перестройки привели к появлению большого числа не прогнозируемых ранее факторов, негативно повлиявших на социальный статус, здоровье и нравственные отношения подавляющей части россиян. Статус личности в обществе определяется не только уровнем дохода, образованности, но и состоянием физического и психического здоровья. Состояние здоровья человека зависит от многих факторов, среди которых важное значение имеют образ и стиль жизни. Одной из важнейших составляющих здорового образа и стиля жизни, особенно в школьный период, является сформированная полноценная физкультурно-оздоровительная деятельность. Вместе с тем, в отечественной педагогической практике до сих пор не удается успешно решить эту социально-педагогическую задачу, о чем свидетельствует факт возрастания числа детей с ослабленным здоровьем. Ухудшение здоровья учащихся в условиях обострения социальных, экономических и экологических проблем свидетельствует о несостоятельности физического воспитания школьников, ориентирующего их в основном на выполнение нормативов физической и технической подготовленности и мало учитывающего интересы и потребности самих учеников.
Следует признать, что, несмотря на провозглашенную оздоровительную направленность занятий физической культурой, здоровье так и не стало главной ценностью физического воспитания в школе.
Данное обстоятельство породило противоречие между пониманием необходимости формирования потребности здорового образа и стиля жизни школьников, воспитания у них осознанного, ценностного отношения к здоровью и недостаточно разработанной технологией реализации этого процесса. Это противоречие и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема определения методологии формирования ценностного отношения к здоровью в раннем юношеском возрасте в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности; в практическом плане - это проблема определения содержания, средств и методов физического воспитания, ориентированного на приоритет физического и психического здоровья, а также экспериментальное обоснование предложенной концепции.
Объект исследования - процесс физического воспитания в школе.
Предмет исследования - формирование ценностного отношения старшеклассников к здоровью в процессе физического воспитания.
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая апробация концепции формирования ценностного отношения старшеклассников к здоровью в процессе физического воспитания.
Гипотеза исследования. Ценностное отношение учащихся к своему здоровью проявляется в их образе и стиле жизни. Мы исходим из того, что формирование здорового образа и стиля жизни в теории и практике образования логичнее всего осуществлять в процессе физического воспитания учащихся. Поскольку формирование знаний, умений и навыков здорового образа и стиля жизни является одной из основных задач физического воспитания подрастающего поколения.
Для реализации аксиологического подхода к формированию ценностного отношения учащихся к здоровью в процессе физического воспитания необходимо организовать физкультурно-оздоровительную деятельность школьников таким образом, чтобы они ощутили себя главным действующим лицом в творческом процессе становления своего психофизического здоровья.
Практическое воплощение данной концепции в процессе физического воспитания учащихся предполагает:
- использование деятельностного подхода, предусматривающего вовлечение учащихся в качестве полноправных членов целенаправленного педагогического процесса в физкультурно-оздоровительную творческую деятельность по становлению и совершенствованию своего здоровья, в ходе которой у них формируются потребности в освоении ценностей физической культуры;
- придание физкультурно-оздоровительной деятельности ценностно-ориентированного характера с целью формирования у старшекластников мотивационно-ценностного отношения к своему здоровью, основанному на осознанном принятии основ здорового образа жизни;
- формирование волевой сферы личности в процессе физического воспитания как необходимого условия успешности любой деятельности, использование современных технологий комплексного психофизического воздействия как наиболее перспективных в процессе становления и совершенствования психического и физического здоровья учащихся.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и содержание ценностного отношения старшеклассников к здоровью.
2. Обосновать концептуальные подходы к физическому воспитанию, ориентированному на приоритет здоровья учащихся.
3. Определить пути, средства и методы формирования у старшеклассников ценностного отношения к здоровью.
4. Осуществить апробацию разработанной технологии формирования ценностного отношения к здоровью у старшеклассников. Положения, выносимые на защиту:
1. Основным содержанием физического воспитания учащихся с оздоровительной направленностью является формирование у них осознанной потребности в здоровом образе и стиле жизни.
2. Формирование у учащихся потребности в здоровом образе и стиле жизни происходит в процессе реализации ими ценностного отношения к своему здоровью.
3. Ценностное отношение учащихся к здоровью формируется в ходе специально организованной, ценностно-ориентированной физкультурно-оздоровительной деятельности, в которой ученик выступает как полноправный субъект педагогического процесса.
4. Формирование ценностного отношения школьников к здоровью предполагает реализацию принципов единства и целостности в процессе формирования всех его компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого и волевого.
Новизна исследования заключается в том, что в работе:
1) проведен аксиологический анализ понятий здоровье, здоровый образ и стиль жизни;
2) раскрыты сущность и содержание ценностного отношения к здоровью;
3) разработана концепция и определена методология формирования ценностного отношения к здоровью;
4) дано обоснование инновационной концепции физического воспитания, направленного на приоритет здоровья школьников.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить аксиологический подход к формированию здорового образа и стиля жизни подрастающего поколения. Обоснование концепции физического воспитания, ориентированного на приоритет здоровья учащихся составит основу для практической реализации формирования ценностного отношения старшеклассников к здоровью.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют совершенствованию процесса физического воспитания в аспекте формирования ценностного отношения учащихся к своему здоровью. Разработка и реализация содержания и методов физического воспитания, ориентированного на приоритет здоровья, является важным шагом в решении основной проблемы физического воспитания: сохранение, укрепление и совершенствование физического и психического здоровья подрастающего поколения, приобщение его к здоровому стилю жизни.
Методологической основой исследования являются современные философские, психологические и педагогические теории, определяющие
воспитание как целенаправленный процесс формирования у человека системы социально-ценных отношений к окружающему миру и самому себе через разнообразную, специально организованную деятельность. Источниками исследования являются фундаментальные положения теории личности и деятельности, разработанные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалёва, Л.И. Божович., Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна; концепция отношений, разработанная Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалёвым, М.С. Каганом, В.Н. Мясищевым, Р. Мартенсом; труды по теории ценностей В.Брожика, Г.П.Выжлецова, Я. Гудечека, А.Г. Здравомыслова, М.С. Кагана, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринова.
Исследование базируется на концептуальных положениях теории физического воспитания, сформулированных в трудах В.К. Бальсевича, Н.А. Бернштейна, М.Я. Виленского, Л.Ф. Лесгафта, В.И. Ляха, Л.П. Матвеева, В.И. Столярова; на концепциях здоровья, здорового образа и стиля жизни, оздоровительных технологиях, изложенных в работах Г.Л.Апанасенко, В.К. Бальсевича, Н.В. Барышевой, Н.И. Брехмана, П.А. Виноградова, Н.М. Гаджиевой, К. Динейки, В.И. Жолдака, П.В. Зайцева, Е.П. Ильина, В.В. Кузина, А.П. Лаптева, В. Леви, В.И. Ляха, В.И. Стодярова, Л.Г. Татарниковой, А.В. Чоговадзе, А.Г. Щедриной; на результатах исследований ценностей, ценностных ориентации и отношений подрастающего поколения П.В. Бундзена, И.М. Быховской, М.Я. Виленского, Н.А. Волкова, В.Д. Ермоленко, М.С. Кагана, В.С.Круглова, Л.И. Лубышевой, Л.И. Мнацаканяна, Ю.М. Николаева, Ч.А. Шакеевой, А.С. Шарова, В.А. Ядова; на психолого-педагогических положениях изучения личности детей, подростков и юношей Л.И.Божович, Л.И. Дубровиной, И.С. Кона, В.А. Крутицкого, А.В. Мудрика, Н.Ремшмидта, Д.И.Фельдштейна; на методах и принципах формирования волевой сферы старшеклассника, разработанных И.Т. Бжалавой, М. Брихцином, К.Н. Корниловым, И.Т. Назаровым, В.И. Селивановым, Ш.Н. Чхартишвили, Р.З. Шайхтдиновым, Е.Г. Щербаковым; на диспозиционной концепции личности В.А. Ядова; на основных положениях методологии педагогического исследования Б.А. Ашмарина, Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в научно-исследовательской лаборатории «Здоровье» и лаборатории проблем содержания и методов физического воспитания Самарского государственного педагогического университета на базе школы № 43 Промышленного района г.Самары и Самарского областного педагогического лицея.
Исследования проводились в несколько этапов:
1 этап (1985-1995 гг.). Изучение организации и постановки педагогического процесса по физическому воспитанию учащихся школ г.Самары и Самарской области. Оценка его эффективности. Констатирующее исследование показателей здоровья, физического развития и физической подготовленности учащихся 1-11 классов.
Анализ результатов проведенных исследований обусловил вывод о неблагополучном состоянии системы физического воспитания, ее крайне низкой эффективности, неспособности положительно влиять на динамику показателей здоровья и психофизического развития детей и подростков.
2 этап (1995-1998 гг.). Изучение и анализ научной литературы для обоснования темы исследования, его цели, задач и методов. Определение проблемы исследования и поиск путей ее решения, формулирование гипотезы. Практическая апробация технологий, разработанных в ходе теоретического исследования и поиск наиболее оптимальных форм и методов их внедрения и использования в процессе физического воспитания в школе. Проведение педагогического эксперимента, сбор экспериментальных данных.
3 этап (1999-2000 гг.). Математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, осмысление, анализ и интерпретация результатов, формулирование выводов исследования.
Методы исследования. Для успешного достижения цели работы и решения поставленных задач был сформирован комплекс взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического обобщения и анализа; педагогического наблюдения, педагогического констатирующего и формирующего эксперимента; психологические (тест Люшера, методика Спилбергера); социологические (методики Рокича и Ядова); медико-биологические (экспресс-скриннинговая методика Апанасенко), а также математические (корреляционно-графические и статистические методы.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных его предмету; воспроизводимостью экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах, опубликованных автором. Отдельные фрагменты исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях (Калининград, 1997; Санкт-Петербург, 2000; Тольятти, 2000), Российской научно-практической конференции (Самара-Кинель, 1999). Материалы исследования внедрялись автором в процессе преподавательской деятельности по физическом воспитанию учащихся № 43 школы Промышленного района г.Самары и Самарского областного педагогического лицея.
Глава 1
Проблема формирования ценностного отношения к здоровью в теории и практике образования
1.1 Концептуальные подходы к физическому воспитанию подрастающего поколения
Всю историю развития теории и практики физического воспитания в России можно представить как борьбу противоречий между различными направлениями: гигиеническим, оздоровительным, образовательным, воспитательным, прикладным, спортивным, культурологическим и др.
Преобладание того или иного направления на каждом отдельном временном этапе определялось необходимостью решения насущных задач социально-экономического и политического развития страны, имеющих первостепенное значение в данный период. *. '
Теория физического воспитания в нашей стране сформировалась в конце XIX - начале XX века на стыке двух наук: медицины и педагогики. Естественно, что представители этих двух научных направлений придерживались различных взглядов на цели, задачи, содержание, средства и методы физического воспитания. Это привело к противостоянию двух методологических подходов: гигиенического, основоположниками которого были Е.А. Покровский, В.В. Гориневский, а в советское время - Н.А. Семашко, и образовательного, создателем которого явился П.Ф. Лесгафт (119, 153). Первые - видели основную цель физического воспитания в достижении высокого оздоровительного эффекта; вторые - в разностороннем, гармоничном развитии личности посредством физических упражнений.
В первые годы советского строительства основные положения теории физического воспитания П.Ф.Лесгафта оказались невостребованными, так как главное внимание уделялось реализации прикладной направленности физических упражнений, подготовке с их помощью к высокопроизводительному труду и защите Родины.
После введения в 30-е годы физкультурного комплекса ГТО, который стал программной и нормативной основой системы физического воспитания в общеобразовательных учреждениях, трудовая и военно-прикладная направленность еще более усилилась. В послевоенные годы с окончанием внешней изоляции нашей страны главной задачей, стоящей перед физическим воспитанием, стало развитие массового физкультурного и спортивного движения и на этой основе подготовка высококлассных спортсменов в олимпийских видах спорта с целью поднятия укрепления престижа советской страны на международной арене. Соответственно социальному заказу было изменено и содержание физического воспитания молодежи. В качестве ведущего направления было выбрано образовательное, основанное на обучении двигательным навыкам базовых видов спорта (97). В дальнейшем развитие физического воспитания шло по пути совершенствования названного направления, за счет лучшей организации учебного процесса, повышения моторной плотности уроков, более эффективного использования внеклассной и внешкольной форм проведения занятий (97, 99). В первое время такая постановка физического воспитания в школе давала неплохие результаты: ежегодно росло количество учащихся - значкистов физкультурного комплекса ГТО, что свидетельствовало о росте физической подготовленности; удовлетворительными были данные физического развития и состояния здоровья, постоянно увеличивалось число занимающихся в спортивных секциях, что явилось базой для завоевания нашими спортсменами мирового первенства в большинстве видов спорта. Но, начиная с 70-х годов, показатели здоровья, физического развития и физической подготовленности школьников стали снижаться. Данные педагогических исследовании свидетельствовали о падении интереса к занятиям физической культурой у значительной части детей и подростков. Это было обусловлено несколькими причинами. Основные из них, на наш взгляд, следующие: во-первых, рост благосостояния населения привел к расширению возможностей проведения детьми и молодежью своего досуга; во-вторых, формальный, шаблонный подход большинства учителей физической культуры к организации и проведению учебного процесса по физическому воспитанию, не учитывающий изменившихся социально-экономических условий, произошедшие в стране и повлиявших на содержание интересов и потребностей школьников; в-третьих, в связи с ростом спортивных достижений большинство специалистов стало заниматься только с двигательно одаренными детьми. В результате основная масса «бесперспективных» школьников осталась вне спортивных секций, а формы физкультурно-оздоровительной работы с учащимися не получили еще достаточного распространения.
Принятая в начале 70-х годов новая программа по физическому воспитанию школьников была призвана активизировать все формы работы по физической культуре: урочную, внеклассную, внешкольную. В этой программе образовательная направленность физического воспитания на освоение навыков основных видов спорта была переориентирована на приоритет двигательной и функциональной подготовленности учащихся за счет более рациональной организации урока, внедрения новых эффективных средств и методов физической подготовки, более широкого использования внеклассной и внешкольной форм проведения физкультурно-оздоровительной работы.
Реализация новой программы на некоторое время оживила процесс физического воспитания в школе, значительно улучшились физические кондиции учащихся. Но уже к началу 80-х годов, вновь сложилась неутешительная картина со здоровьем школьников. Одни учителя физической культуры уже не в состоянии были прежними средствами и методами изменить негативную ситуацию с организацией рационального режима физической активности учащихся в школе и дома.
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы 1984 года поставила перед органами народного образования задачу по организации такого учебного процесса, который максимально соответствовал бы возрастным физиологическим и психологическим возможностям учащихся, а режим учебно-воспитательной деятельности школьников наиболее полно удовлетворил бы их потребности в двигательной активности.
На решение этих задач было направлено введение в 1985-1986 годах комплексной программы физического воспитания учащихся 1-И классов общеобразовательной школы. Эта программа, основанная, как и предыдущие на требованиях Всесоюзного физкультурного комплекса ГТО, провозглашала своей главной целью воспитание всесторонне и гармонично развитой личности.
Новая программа концептуально не отличалась от предыдущей, но заслуга ее состояла в том, что она комплексно объединила все формы двигательной активности школьников, начиная с организации гимнастики до занятий, физкультминуток и физкультпауз во время уроков, подвижных перемен и кончая проведением ежедневных «олимпийских часов» или «часов здоровья» (97).
Большое внимание в программе уделялось внеклассной и внешкольной работе по физическому воспитанию, ее организации, формам, содержанию, средствам и методам. С помощью названных мер планировалось привлечь к регулярным занятиям физической культурой и спортом как можно большее число детей и подростков. В реализации комплексной программы по физическому воспитанию впервые были задействованы не только педагоги по физической культуре, но и администрация вместе со всем коллективом школы. Внедрение новой программы в жизнь значительно повысило долю двигательной активности в режиме дня школьника, что не могло не сказаться положительно на здоровье и физических кондициях учащихся.
Дети и подростки с удовольствием воспринимали новые для них формы проведения физкультурно-оздоровительной работы, но по-прежнему были лишь объектом этой деятельности.
В результате, со временем, интерес к занятиям у них начал падать, дети стали избегать участия в физкультурно-оздоровительных мероприятиях, что в немалой степени было связано 'с однообразием средств и методов применяемых при их проведении. Это объяснялось тем, что организовывали эти мероприятия, наряду с учителями физической культуры - учителя предметники, не обладающие специальными знаниями и необходимыми навыками в проведении физкультурно-оздоровительной работы.
И только в отдельных школах учителям-новаторам, по-прежнему, удавалось добиваться хороших результатов в деле постановки оздоровительной и спортивной работы за счет своего педагогического мастерства и творческого подхода к делу. Но то, что доступно талантливым одиночкам не может стать нормой для всех (128,129) (25, с.156-157).
Поэтому, в целом по стране, вновь, картина со здоровьем подрастающего поколения сложилась довольно плачевная. И немалая доля вины за это ложилась на организацию физического воспитания в учебных учреждениях (128).
В начале 90-х годов на страницах журналов «Теория и практика физической культуры» и «Физическая культура в школе» была раздернута дискуссия по проблемам физического воспитания, отвечающего современным насущным требованиям образования подрастающего поколения.
Со своим видением путей перестройки физического воспитания выступили ведущие специалисты в области физической культуры и спорта. Практически все признали неудовлетворительное состояние существующей системы физического воспитания и необходимость ее коренной концептуальной перестройки (5, 23, 25, 55, 61, 64, 70, 91, 95, 126, 129, 195, 238). Заведующий лабораторией содержания и методов физического воспитания НИИ физиологии детей и подростков В.И. Лях с сотрудниками критиковали доминирующий о то время экстенсивный подход к физическому воспитанию, сторонники которого уповали лишь на увеличение часов на уроки физической культуры и повышение плотности уроков (128). На бесперспективность такого подхода указывал и В.К. Бальсевич: «опыт работы в условиях школьной реформы показал бесперспективность такого пути. Лишь в некоторых передовых школах усилиями энтузиастов удалось добиться повышения физической активности школьников путем введения «жесткой дисциплины рекреации», т.е. принудительных 45 минутных подвижных перемен. Такие тотальные физкультурные мобилизации способны лишь оттолкнуть детей от подлинной физической культуры. Не случайно, далее произошло заметное снижение физкультурной и двигательной активности школьников (на 16%). На практике реализация такого экстенсивного подхода: больше часов на физическую культуру, выше плотность уроков, больше занимающихся спортом и участников спортивных мероприятий, не подкрепленного серьезными организационно-методическими улучшениями в деятельности школы, создавали лишь опасную видимость бурной активности» (25 с. 156). Сотрудники лаборатории считали актуальнейшей задачей 'физического воспитания на современном этапе формирование здорового образа жизни (ЗОЖ) подрастающего поколения и на этой основе укрепление их физического и нравственного здоровья (В.И. Лях, Г.В. Мейксон, 1991).
К такому же выводу пришли многие специалисты физическом культуры и спорта развитые зарубежных стран (77, с.46). Таким образом, проблема приобщения учащихся к ЗОЖ в процессе школьного физического воспитания переросла в мировою проблему.
Среди отечественных специалистов идею повышения оздоровительно-воспитательной направленности физического воспитания поддержали многие ученые. Теоретическое обоснование этой идеи мы находим в работах известного психофизиолога Е.П.Ильина (91), профессоров: А.П. Лаптева (114), А.Г. Щедриной (203) и других. Немалая часть работников физической культуры и спорта (Ю.Д. Железняк, И.М. Туревский и другие) разрабатывали образовательно-воспитательные аспекты физического воспитания (86). Н.А. Карпушко, Н.А. Приходько, Л.И. Лубышева (97) высказались за приоритет деятельного подхода к всестороннему развитию личности в процессе физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности. Профессор В.И. Столяров с сотрудниками, развивая гуманистическое направление в физкультурно-оздоровительной и спортивной работе, разработали новую форму физической активности «СпАрт», суть которой состоит в целостном, гармоничном развитии личности с помощью соединения средств спорта и искусства. Это положение было призвано, прежде всего, приобщить подрастающее поколение к духовно-нравственном ценностям (172,173).
Видный теоретик физического воспитания МЯ. Виленский (1990) отдавал предпочтение культурологическому подходу, при реализации которого повышался мировоззренческий потенциал физической культуры. В формировании физической культуры личности учащихся он выделял три взаимосвязанных компонента:
- мотивационно-ценностные ориентации личности на активно-положительное отношение к физической культуре, сформированную жизненную потребность в ней, систему знаний и убеждений, организующих и направляющих познавательную ri практическую активность личности;
- физическое совершенство личности, определявшее состояние ее здоровья, психофизиологические и физические возможности как фундамент активно преобразующей социально значимой деятельности, умения и навыки, необходимые для этого;
- деятельный подход, проявляющийся в широком диапазоне физкультурно-спортивной активности.
Подводя итог дискуссии, главный редактор журнала «Теория и практика физической культуры» профессор В.К. Бальсевич свел основные концептуальные положения, определяющие стратегию физического воспитания на современном этапе к следующему: целью развития системы физического воспитания является неуклонное повышение уровня физической культуры учащихся, как важнейшего условия укрепления здоровья, формирования разумного и достойного образа жизни; формы физической активности и условия ее реализации должны способствовать развитию эстетических и нравственных качеств человеческой личности, расширять возможности духовного самосовершенствования, способствовать реализации самых высоких гуманистических идеалов.
Однако, теоретические разработки новых подходов к физическому воспитанию долгое время сохранялся нормативный подход а оценке эффективности физкультурно-оздоровительной и спортивной работы.
В результате, во второй половине 90-х годов сложилась очень тревожная, если не сказать катастрофическая ситуация с состоянием здоровья подрастающего поколения. По данным Минздрава России, только 20-25% выпускников являются здоровыми. Остальные имеют те или иные отклонения в здоровье, не позволяющие им в дальнейшем полностью осуществлять свои социальные и личные цели и функциональные возможности. В немалой степени этому способствовало тяжелое социально-экономическое положение в стране, связанное с переустройством всего уклада жизни общества.
В этих условиях неизмеримо возрастает значение продуманной организации системы физического воспитания подрастающего поколения, с помощью которой через улучшение, прежде всего, физического и психологического состояния здоровья, учащимся удастся скорее адаптироваться к изменившимся условиям жизни, более эффективно противостоять неблагоприятным воздействиям окружающей среды. Осознавая всю важность данной проблемы, государство развернуло Президентскую кампанию под девизом "От здоровья детей - к здоровью нации", целью которой была интенсификация усилий общества по ускоренному достижению физического, духовного и нравственного здоровья подрастающего поколения россиян.
Перед специалистами физической культуры и спорта была поставлена задача по разработке и активной реализации инновационных проектов в различных пространствах воспитания и образования подрастающего поколения (112).
На страницах специализированных научных журналов вновь развернулась широкая дискуссия по вопросам переустройства существующей государственной системы физического воспитания и путях ее вывода из кризисного положения (24, 27, 29,31, 62, 63, 96, 121,124,130, 137, 144,152, 173).
Известный теоретик Л.П.Матвеев так сформулировал основные причины неудовлетворительного состояния системы физического воспитания:
- снижение интереса к занятиям физическими упражнениями в традиционных формах, мало учитывающими потребности, мотивы и ценностные ориентации самих учащихся в преобразовании собственной физической природы;
- недостаточная готовность перейти к организации самодеятельных форм занятий физической деятельностью, активно и целенаправленно решать задачи культурного преобразования собственной физической природы, укрепления своего здоровью, вследствие отсутствия соответствующих знаний, умений, навыков, условий и возможностей (136, с. 11).
В.П. Лукьяненко среди множества причин, способствующих кризису физического воспитания школьников, выделял следующие:
- слабое использование возможностей овладения интеллектуальным компонентом физической культуры;
- недостаточная нацеленность на создание условий на перерастание учебного процесса в процесс физического самосовершенствования;
- слабо выраженный мировоззренческий аспект физкультурных занятий, не оказывающий существенного влияния на формирование ценностных ориентации, убеждений и т.п. в области физической культуры (.127, с.20).
В.И. Лях, Ю.А. Копылов, М.В. Малыгина, Т.В. Протченко, Н.В. Полянская (130) как один из вариантов оптимизации физического воспитания предложили концепцию личной физической культуры, с помощью которой, на их взгляд, появится возможность существенно влиять на проблему формирования привычек ведения учащимися ЗОЖ.
Личная физическая культура предполагает деятельность в области физической культуры, направленную на удовлетворение индивидуальных потребностей и культурологических стремлений в соответствии с личностными особенностями учащихся.
Целью личной физической культуры) является овладение учащимися навыками, умениями и знаниями воспитательной, развивающей, образовательной, оздоровительной, рекреационной и гигиенической деятельности для дальнейшего использования в процессе личностного самосовершенствования. Программу личной физической культуры разработчики предлагали как дополнение к обязательной программе по физическому воспитанию, В.К. Бальсевичем и Л.И. Лубышевой (29) был сделан вывод о том, что ныне существующая унитарная система физического воспитания жестко регламентирующая его формы и содержание целевой установкой на достижение малообоснованных нормативов физической подготовленности, должна уступить место новой системе, ориентированной на создание наиболее благоприятных возможностей для успешного достижения личных целей становления и развития потенциала физической культуры каждым отдельным человеком.
Далее были выдвинуты следующие концептуальные положения, обеспечивающие развитие и освоение новейших технологий физического воспитания:
1. Потенциал физической культуры личности составляется комплексом интеллектуальных, нравственных, психологических и физических качеств, способностей и свойств человека, приобретенных им посредством систематического многолетнего освоения ценностей физической культуры в процессе физического воспитания и самовоспитания.
2. Ведущим фактором физической активности должна быть осознанная потребность в освоении ценностей физической культуры во всем их многообразии, формирование и закрепление такой осознанной потребности - главная задача физического воспитания на всех его этапах.
3. Потребность человека в освоении ценностей физической культуры стимулируется чувством удовольствия от физической активности, работоспособности, ростом авторитета и уважения со стороны окружающих, ощущением здоровья и умения управлять своим физическим и эмоциональным состоянием, общественной престижностью и значимостью высокого уровня физической культуры личности.
4. Ведущим фактором изменения физического и психофизического состояния человека является тренировка как специально-организованный процесс с учетом индивидуальных, физических, возрастных особенностей занимающихся, личностными установками и интересами.
5. Наиболее перспективное направление в совершенствовании организации процесса физического воспитания является его либерализация, которая предусматривает свободу выбора занимающимся форм и вида занятий, их режимов и интенсивности.
Авторы также разработали классификацию ценностей физической культуры. Освоение комплекса этих ценностей, по их мнению, может стать мощным стимулом самореализации человеческой личности и прежде всего -через новые возможности самоорганизации на основе высокого уровня функциональных и психологических кондиций, приобретенных в процессе активной физкультурно-спортивной деятельности.
Наряду с обсуждением в центральной научной печати проблем физического воспитания, в регионах России местными специалистами физической культуры и спорта стали разрабатываться программы переустройства всей физкультурно-оздоровительной и спортивной работы в свете новых концептуальных положений.
На базе Самарского государственного педагогического университета под руководством доктора педагогических наук Н.В. Барышевой была разработана региональная программа по физическому воспитанию для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы. Программа учитывала местные социально-экономические и материально-технические возможности, психофизические и национальные особенности людей, проживающих в регионе, их физкультурно-спортивные традиции, климатические условия и другие факторы. Для более эффективного внедрения региональной программы физического воспитания для учителей и учащихся были выпущены учебные пособия по физической культуре (32,33). Аналогичные региональные программы были разработаны в некоторых других территориальных образованиях России.
В 1995 году при РАО России был создан Проблемный совет по физической культуре, в который вошли ведущие специалисты страны в области физического воспитания и спорта (В.К. Бальсевич, МЯ. Виленский, Н.Ж. Булгакова, В.А. Булкин, В.В. Кузин, А.И. Матвеев, С.Д. Неверкович, В.П. Филин и яр.)-
Стратегической проблемой деятельности Совета явилась разработка концептуальных основ теории и методики физического воспитания, формирование физической культуры подрастающего поколения (112).
В.В.Кузин отмечает, что в своих решениях Совет исходит из современной парадигмы приоритета человека как высшей ценности. Основываясь на данной методологии, Проблемный научный совет выработал концепцию физического воспитания и спортивной подготовки. Рассмотрим некоторые основные положения, существенно отличающиеся от ранее разработанных теорий и носящих инновационный характер (112).
Целью физического воспитания подрастающего поколения провозглашается формирование основ физической и духовной культуры личности, повышение ресурсов здоровья как системы ценностей, активно и долгосрочно реализуемых в здоровом стиле жизни (ЗСЖ). Задачами физического воспитания являются:
1. Формирование у подрастающего поколения осознанной потребности в освоении ценностей здоровья, физической культуры и спорта.
2. Физическое совершенствование и укрепление здоровья как условие обеспечения формирования и достижения высокого уровня профессионализма в социально значимых видах деятельности.
3. Природосообразное и индивидуально приемлемое развитие физического потенциала каждого ребенка, подростка, юноши и девушки, обеспечивающее достижение необходимого и достаточного уровня развития их физических качеств, системы двигательных умений и навыков.
4. Общее культурное образование подрастающего поколения, направленное на освоение ими интеллектуальных, технологических, нравственных, этических и эстетических ценностей физической культуры.
5. Валеологическое образование дошкольников и учащейся молодежи, как важнейшего на современном этапе фактора формирования ЗСЖ.
6. Актуализация знаний на уровне навыков проведения самостоятельных занятий и умений приобщать к ним других.
Рассмотренная концепция, на наш взгляд, наиболее полно вобрала в себя все рациональное, инновационное, что имеется в настоящее время в теории и методике физического воспитания. Вместе с тем, многие положения этой концепции нуждаются в дальнейшей разработке, конкретизации, экспериментальном обосновании.
Проведенный нами анализ истории развития и современного состояния теории и методики физического воспитания подрастающего поколения, позволяет сделать следующие выводы и наметить возможные пути дальнейшего развития физического воспитания:
1. Ключевой проблемой физического воспитания в школе на современном этапе (и с этим согласны подавляющее большинство специалистов) является проблема сохранения, укрепления и совершенствования психофизического здоровья детей и подростков, формирования у них мировоззрения ЗОЖ, приобщения их к здоровому стилю жизни в процессе физкультурной деятельности.
2. Поскольку эта проблема комплексная, то и решение ее может быть осуществлено только при комплексном подходе, с использованием достижений многих наук: философии, педагогики, психологии, физиологии, гигиены, медицины, валеологии и других. Физическая культура при этом должна взять на себя роль интегратора, потому как, справедливо утверждает Л.И. Лубышева (125, с. 14), по способности воздействия на сохранение и приумножение здоровья человека она не знает равных среди других феноменов, поскольку любая из ценностей физической культуры в той или иной мере "работает" на здоровье человека.
3. Приоритетными направлениями в физическом воспитании подрастающего поколения на современном этапе должны стать следующие
-гуманистическое, способствующее целостному гармоничному развитию личности школьника;
культурологическое, основанное на воспитании физической культуры личности ребенка;
-деятельностное, предполагающее превращение ученика в полноправного субъекта активной ценностно-ориентированной физкультурно-оздоровительной творческой деятельности, в процессе которой у него формируется ценностное отношение к своему здоровью, к средствам физической культуры.
Последнее положение, на наш взгляд, является ключевым в решении проблемы сохранения и умножения психофизического здоровья подрастающего поколения, приобщения его к здоровому стилю жизни.
Естественно, оно нуждается в дальнейшей разработке и конкретизации и, прежде всего, в уяснении содержания ценностного отношения к здоровью, а также методологии и механизма формирования этого отношения.
1.2 Сущность и содержание ценностного отношения к здоровью и концепция его формирования
Для определения сущности и содержания ценностного отношения к здоровью необходимо уяснить значение следующих категорий и понятий: «ценность», «ценностная ориентация», «отношение», «ценностное отношение», «здоровый образ» и «стиль жизни», а также характерные особенности их взаимосвязи.
Теория ценностей первоначально развивалась и разрабатывалась философией, точнее, одним из ее направлений - аксиологией - наукой о ценностях. Одним из родоначальников-теории о ценностях был Аристотель, создавший свою знаменитую этику ценностей. Впоследствии великий немецкий философ И.Кант противопоставил теории Аристотеля свою формальную этику ценностей. В ней он сделал важный вывод о том, что ценность, хотя и не является реальным образованием, все же представляет собой объективное и либеральное по своему содержанию образование. В силу своей материальной природы она обладает способностью определять содержание поведения (188, с.526).
Большой вклад в развитие аксиологии внес в конце XIX века Ф.Ницше. Он сделал очевидным то огромное значение, которое имеют ценности и ценностные оценки для мировоззрения. Ф.Ницше указывал, что из оценки впервые возникает ценность: «без оценки пуст был бы орех бытия... Жить не мог бы народ, не умей он оценивать» (188, с.368). Ф.Ницше трактовал бытие не как объективную реальность, а как ценность (93, с.5).
В первой половине XX века аксиология в основном развивалась в трудах зарубежных ученых: М. Вебера, Р. Перри, Э. Агацци, Г. Риккерта, А. Уайтхеда и других.
Начиная со второй половины XX века, теория о ценностях, наряду с теорией познания, завоевывает все большее признание в отечественной науке.
В нашей стране, так же как и за рубежом, аксиология развивалась в основном представителями трех наук: философии, психологии и социологии.
Как справедливо отмечал Т. Парсонс (147, с. 12), проблема человеческих ценностей (их природа, виды, взаимоотношения, наше знание о них) традиционно являются философской проблемой. Но она слишком важна, чтобы ее оставить только одним философам. Если человек должен совершенствовать себя, если он должен быть спасен от физической и психической деградации, то не только философы, но и ученые других наук, прежде всего педагогики и психологии, обязаны всерьез заботится о человеческих ценностях.
Отечественными философами ценности в основном рассматриваются с позиции диалектического материализма. Наибольший вклад в развитие теории ценностей внесли В.П. Тугаринов (178, 179), В. Брожик (50), М.С. Каган (92, 93), ЛЛ. Столович (169, 170), Н.З. Чавчавадзе (193, 194), Г.П. Выжлецов (71) и другие.
В области педагогики и психологии большой вклад в разработку проблемы аксиологии человека и его жизнедеятельности внесли: С.Л. Рубинштейн (157), Б.Г. Ананьев (12), А.Н. Леонтьев (117), Л.С. Выготский (69), К.Х. Абульханова-Славская (1, 2, 3), А.Г. Асмолов (17, 18, 19), Л.И. Божович (45, 46), Б.Ф.Ломов (122, 123), Д.И. Фельдштейн (186), И.С. Кон (102), Н.И. Шевандрин (201), Ю.А. Шерковин (202), А.Г. Здравомыслов (88), С.Д. Сайко (160) и многие другие.
В социологии проблему ценностей и ценностных ориентации активно разрабатывали профессор В.А. Ядов с сотрудниками (161, 205).
В сферу физической культуры и физического воспитания теория ценностей и ценностных ориентации стала внедряться только с начала 80-х годов. По мнению многих ведущих специалистов, именно с помощью разработанной в аксиологии методологии возможно эффективное решение многих проблем и противоречий, сложившихся к настоящему времени в теории и практике физического воспитания.
Следует отметить, что, несмотря на богатую историю развития аксиологии, до сих пор среди ученых нет единого мнения на природу, сущность, значение, условия реализации и классификацию ценностей. Представители вышеназванных наук трактуют понятие «ценность», как правило, исходя из методологии, принятой в данной науке, привнося в ее определение такие моменты, которые в дальнейшем помогут решению частных проблем и задач как теоретического, так и практического плана.
В Философском словаре под редакцией Е.Ф. Губского дано следующее определение ценности: «Ценность - то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением. Ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременно условием полноценного бытия объекта» (188).
С. Ангелов определяет ценность как феномен, обозначающий предметы, вещи, цели, идеалы, явления природы и общественные явления, которые служат осуществлению социального прогресса и развития человеческой личности (208, с. 156).
В этом определении существенно то, что в нем подчеркивается роль ценностей в формировании личности.
М.С. Каган (93) охарактеризовал ценность как силу, определяющую поведение любого человека. На ее основе люди строят свои отношения, определяют свои критерии и приоритеты, выдвигают цели своей деятельности.
Данное положение определяет сущность ценностей. Поскольку мы согласны с А. Уайтхедом, что сущностью ценностей является их «способность к реализации в мире Деятельности», что любой факт в «мире Деятельности» имеет позитивное отношение ко всей сфере «мира Ценностей» (183, с.48).
Психология же трактует ценности как элементы структуры сознания личности (потребности, мотивы, интересы, убеждения и т.п.).
Существует мнение, что своим возникновением любая ценность обязана потребностям человека (34, с.26). Справедливо, на наш взгляд, также утверждение, что все ценности реализуются в процессе удовлетворения наших потребностей (биологических, психологических, социальных и т.д.), при этом «зародышевым» центром ценностей человека являются биологические потребности (147, с.325).
С другой стороны, в процессе реализации ценностей личностью, у нее формируются новые потребности. В этом заключается диалектическое взаимодействие ценностей и потребностей.
Говоря о взаимосвязи ценностей и мотивов, необходимо отметить, что ценности мотивируют деятельность и поведение человека. Этот факт весьма важен для понимания значения ценностей при формировании мотивационной сферы личности (74, с. 103).
Всякая ценность, познанная как таковая, направляет жизненную энергию человека на себя и требует от человека своего осуществления. Осуществление же ценностей состоит в том, чтобы следовать требованию, исходящему от ценности и подчинять этому требованию повседневную жизнь (188, с.527). В этом состоит значение ценностей в деле формирования норм, привычек, образа жизни, стиля поведения, необходимых для успешного функционирования определенного общества, государства, социума.
Динамизм
1. Информация - получение сведений о существовании ценности и условиях ее реализации.
2. Трансформация - «перевод» информации на собственный индивидуальный язык.
3. Активная деятельность - познанная ценность принимается или отвергается.
4. Инклюзия - инициирование, включение в лично признанную систему ценностей.
5. Динамизм - изменения личности, связанные с принятием или отрицанием ценностей.
Из сказанного выше о ценностях можно сделать следующие выводы: - ценности определяют центральную позицию личности, общий подход к миру и самому себе, в этом заключается их значение в формировании мировоззрения личности;
- ценности стимулируют поведение и поступки, действуя как важный фактор мотивации личности (74, с. 105).
В контексте вышеизложенного рассмотрим понятие «здоровье» с точки зрения аксиологии. Ценностью здоровье считали еще с древнейших времен. Прекрасно о ценности здоровья сказал Сократ: «Здоровье - не все, но все без здоровья - ничто!» (цит. по Филос. словарю, 188).
Позже другой знаменитый философ А.Шопенгауэр, также очень точно охарактеризовал здоровье как ценность: «Здоровье до того перевешивает все остальные блага, что здоровый нищий чувствует себя счастливее больного короля» (цит. по Филос. словарю, 188).
Аналогичные высказывания можно найти и у других философов, научных деятелей. Как видим, ценность здоровья практически ни у кого не вызывает сомнения. Вместе с тем, интересно было бы проанализировать понятие «здоровье» с точки зрения того, является ли оно «подлинной» и «высшей» ценностью человеческого бытия. Обратимся для этого к критериям, разработанным для таких ценностей Г. Парсонсом (147).
1. Такая ценность должна быть надежной. Непредсказуемо изменяющаяся и поэтому ненадежная ценность не может наилучшим образом удовлетворять потребности людей. Подлинная ценность никогда не подводит и действует постоянно длительное время. Здоровье, безусловно относится к такого рода ценностям, поскольку действует на всем протяжении филогенеза человечества и онтогенеза отдельных людей, удовлетворяя их биологические, психологические и социальные потребности.
2. Ценность должна быть источником и создателем других ценностей (благ), т.е. такой ценностью, без которой резко ослабеет, если вообще не прекратится процесс создания отдельных ценностей, их рост и изменение. Не подлежит сомнению, что здоровье представляет собой именно такую ценность, поскольку является необходимым условием реализации всех жизненных планов (ценностей) личности, без здоровья невозможна никакая эффективная деятельность человека, а, следовательно, и полноценное осуществление всех других ценностей.
3. Ценность должна быть полностью удовлетворяющей; самодостаточной в аристотелевом смысле, т.е. тем, что само по себе делает жизнь желанной. Она должна быть полностью удовлетворяющей не только отдельного индивида, но и всех, кто обладает ей. Очевидно, что здоровье является именно такой ценностью, поскольку делает жизнь желаемой и желанной, а также становится благом для всех и для каждого, кто им обладает.
4. Ценность должна быть целевой, в том смысле, что задает значение, роль, порядок и направление всем вещам и видам деятельности, которые соотнесены с ней. И этому условию «здоровье» соответствует, поскольку осуществление здорового стиля жизни подчиняет и определяет весь уклад жизни человека, налагая отпечаток на все, что бы он ни делал.
5. Ценность должна удовлетворять родовой человеческой потребности, т.е., как утверждают гедонисты, ценность должна быть такой, чтобы в том или ином смысле, в любое время и в любом месте быть в состоянии, в принципе удовлетворять всех людей. Очевидно, что и этому критерию, здоровье как ценность безусловно соответствует.
Таким образом, согласно данной классификации, «здоровье» по всем критериям подходит под определение «подлинной» и «высшей» ценности. Однако мы согласны с П.В. Бундзеном (51, с.8), что здоровье само по себе, вряд ли является терминальной (конечной) ценностью для человека, определяющей всю систему жизненных установок личности.
Здоровье, даже являясь высшей ценностью, не может быть главной целью жизни (самоцелью), но поскольку оно является необходимым условием достижения всех остальных значимых ценностей (без здоровья они не имеют смысла), то, даже не являясь целью жизни, оно может и должно быть высшей ценностью жизнедеятельности человека, особенно в молодом возрасте.
Будучи высшей ценностью здоровье в процессе своего формирования создает многочисленные и многообразные группы других ценностей: материальные (благосостояние, высокая заработная плата, льготы и т.п.), физические (работоспособность, бодрость, красота и т.п.), психические (хорошее настроение, уверенность в собственных силах, психологическая комфортность и др.), духовные (эстетические, нравственные, интеллектуальные), социальные (уважение окружающих, престиж и т.п.).
Таков краткий аксиологический анализ категории «здоровье».
Теперь остановимся кратко на анализе и взаимосвязи понятий «здоровье», «здоровый образ жизни» (ЗОЖ) и «здоровый стиль жизни» (ЗСЖ).
Анализ концепций здоровья, существующих в настоящее время, показывает, что ни одна из них не стала общепринятой (30, 52, 114, 203).
В Большой медицинской энциклопедии здоровье определяется как состояние организма человека, когда функции всех его органов и систем уравновешены с внешней средой и отсутствуют какие-либо болезненные изменения. В этом определении здоровье понимается как состояние противоположное болезни. В.П. Казначеев (1992) определяет здоровье человека как процесс сохранения и развития его биологических, физиологических, а также психологических возможностей, оптимальной социальной активности при максимальной продолжительности жизни (100).
В этом определении уже учитывается двойственная природа человека как биологического и социального существа, что обуславливает и двойственную природу его здоровья.
Всемирная организация здравоохранения (1968) определила здоровье как состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только как отсутствие болезней и физических дефектов (30, с.36).
Недостатком этого определения, на наш взгляд, является недооценка динамического характера здоровья (212). Известный финский ученый М. Карвонен (1983) отмечает, что понятие здоровья должно включать в себя не только моментное состояние функций организма, но и их потенциальные возможности, резерв, который определяет направление изменений в состоянии здоровья. Такой подход позволяет оценить здоровье не только с качественной, но и с количественной стороны. Необходимость количественной оценки здоровья подчеркивает и академик Н.М.Амосов, который определяет здоровье как сумму «резервных мощностей» основных функциональных систем и органов. Такое понимание здоровья допускает его тесную связь со способностью организма противостоять воздействию неблагоприятных факторов.
На таком подходе основана концепция здоровья, предложенная А.Г. Щедриной (203). В разработке своей концепции она использовала системный подход, как один из ведущих методологических принципов научного исследования. А.Г. Щедрина исходила из того, что поскольку «здравый» (здоровый) и «здравствовать» трактуются в философии (104, с.44, 45) в смысле «разумный» и «жить», то, иными словами, здоровье можно представить как целесообразное (разумное) сочетание определенных качеств, позволяющих человеку жить (здравствовать). А поскольку сочетание этих качеств у всех людей разное, то правомерно говорить о различных уровнях здоровья и необходимости их измерения.
Таким образом, здоровье предстает как целостное многомерное динамическое состояние, развивающееся в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экологической среды и позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции. Такой подход к оценке здоровья подразумевает возможность его формирования, сохранения и укрепления в процессе индивидуального развития человека.
Близко нашему пониманию и определение здоровья данное П.В. Бундзеном с сотрудниками: «здоровье - это психофизическое состояние человека, которое характеризуется отсутствием патологических изменений и функциональным резервом, достаточным для полноценной биосоциальной адаптации и сохранения физической и психической работоспособности в условиях естественной среды обитания» (58, с.9).
В этом определении для нас важным является факт единства физического и психического в процессе формирования здоровья.
В настоящее время установлены основные факторы, влияющие на здоровье: социально-экономические условия, состояние окружающей среды, генетические условия, состояние системы здравоохранения, образ и стиль жизни людей.
Проведенные многочисленные исследования представили множество доказательств того, что здоровье населения в основном зависит от образа и стиля его жизни. Действительно, все мы живем примерно в одинаковых экологических условиях, в одной системой здравоохранения, однако уровень здоровья у всех у нас значительно отличается. Незамечено также, чтобы уровень материального благосостояния положительно влиял на динамику здоровья (среди «богатых» больных не меньше, чем среди малообеспеченных).
Таким образом можно считать, что важнейшим фактором сохранения, укрепления и совершенствования здоровья является образ и стиль жизни, которого придерживается данный субъект.
Теперь внесем ясность в значение терминов «здоровый образ жизни» (ЗОЖ) и «здоровый стиль жизни» (ЗСЖ), поскольку в научно-методической литературе последних лет употребляются оба этих термина и подразумевается под ними, подчас одно и то же. Примерно до середины 90-х годов в отечественной науке использовался только один термин «ЗОЖ» и понимался он не только как определенное мироощущение и миропонимание, но и как определенное осознанное поведение, основанное на гармонии человека и природы.
Так, Н.В. Барышева (1996) дала следующее определение ЗОЖ: ЗОЖ - совокупность духовных ценностей и реальных видов, форм и благоприятных для здоровья эффектов деятельности по обеспечению оптимального удовлетворения потребностей человека.
Позже из зарубежной научной литературы пришел термин ЗСЖ. Воз никла необходимость разграничить область применения и определить значение каждого из понятий - ЗОЖ и ЗСЖ. Поскольку понятие «образ», на наш взгляд, больше связано с духовной сферой личности, с такими ее свойствами, как чувствовать, представлять, осознавать, осмысливать, оценивать, вырабатывать отношение, то логичнее было бы понимать под термином ЗОЖ опре деленное мировоззрение. Понятие «стиль», по нашему мнению, больше связано с деятельностной стороной жизни человека, поэтому допустимо определение: ЗОЖ - это мировоззрение,' определяющее систему (стиль) поведения индивида, в данном случае - ЗСЖ. В свою очередь, ЗСЖ, став необходимым атрибутом поведения человека, несомненно, оказывает положительное влияние на дальнейшее формирование ЗОЖ.
Ранее нами было показано, что здоровые образ и стиль жизни являются важнейшими факторами сохранения и приумножения здоровья. Поэтому справедлива следующая схема:
| Психофизическое здоровье личности | ||||||
| i | L | ' | i | L | ||
| 0/""»"*тл | гу*ч--гг | |||||
| JU | УП. | SL | J1S. | |||
Рис.2.
К элементам системы здоровья, формируемым ЗОЖ и ЗСЖ, обычно относят следующие:
1. Уровень и гармоничность физического развития.
2. Функциональное состояние организма (наличие резервных возможностей основных физиологических систем).
3. Уровень иммунной защиты и неспецифической резистентности.
4. Наличие того или иного заболевания.
5.Уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных установок. Если первые четыре показателя не нуждаются в дополнительной ин терпретации, то пятый показатель здоровья - сугубо личностный. Именно через сферу разума осуществляется взаимосвязь здоровья и здорового образа и стиля жизни, через волевые качества и уровень ценностных мотиваций оп ределяется отношение человека к своему здоровью, осознанное участие в его формировании, сохранении, укреплении, коррекции (203, с.6-7).
Современная теория воспитания определяет воспитательный процесс как целенаправленное формирование у человека системы отношений к окружающему миру. С аналогичной точки зрения воспитание есть процесс целенаправленного формирования системы ценностей личности (92, с. 165).
Основываясь на теорию деятельности, разработанную в трудах Б-Г. Ананьева (12), С.Л. Рубинштейна (157), А.Н. Леонтьева (117), К.А. Абуль-хановой-Славской (1, 2, 3), можно сделать вывод, что развитие личности возможно только в процессе деятельности. Причем личность не просто реализует себя в деятельности, но реализует определенным образом в соответствии со своими жизненными ценностями (2, с.287).
По мнению Б.Додонова, необходимо, чтобы субъект «запланировал» определенную ценность в своем сознании, чтобы направил свою деятельность на овладение ею. Она (ценность) дает важный импульс для познавательных, эмоциональных и волевых процессов, играющих важную роль в программе жизненной деятельности человека (81, с. 131).
Как видим, ценностный аспект присутствует как в определении отношений, так и в характеристике деятельности. Поэтому для уяснения механизма формирования ценностного отношения в процессе специально организованной деятельности необходимо разобраться в характере взаимосвязи понятий «отношение», «ценность», «деятельность».
Один из основоположников отечественной теории отношений В.Н. Мясищев (142) так охарактеризовал отношения и их взаимосвязь с деятельностью и ценностями:
1. Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся с его действиях, реакциях и переживаниях.
2. Отношения человека избирательны, прежде всего в эмоционально-оценочном смысле. Сознательное отношение представляет собой высший уровень отношения к действительности.
3. Отношения образуются и формируются в процессах деятельности.
4. Подлинно человеческие отношения-цели - это ценности.
5. Отношения - сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоций, степень напряжения желания или потребности. Отношения поэтому являются движущей силой личности. Развивая теорию отношений В.Н.Мясищева, известный психолог
А.А. Бодалев пишет: «Система отношений, составляющих личность, выступает как определенная структура, в которой образующие ее отношения постоянно оказываются субординированными таким образом, что ведущими среди них, подчиняющими себе все другие оказываются отношения, в которых находят выражение основные потребности и интересы личности. Указанные «ядерные» отношения накладывают свой отпечаток на все другие отношения личности - характер проявления, устойчивость, действенность и другие отношения, составляющие «ядро» в структуре личности могут быть тесно связаны друг с другом (признак богатой духовно, цельной личности)» (44, с.83-84).
Несомненно, что под «ядерными» отношениями А.А. Бодалев подразумевал осознанные ценностные отношения личности. Далее А.А. Бодалев делает важный вывод о структуре отношений: «Говоря об отношениях, характеризующих личность, следует подчеркнуть, что это прежде всего переживание человеком нужды в чем-либо, одновременно это всегда определенный уровень осознания человеком действительности, выражающийся в специфической (исходя из потребностей и интересов) расстановке акцентов в содержании развертывающихся у него познавательных процессов, в их направленности и активности. Вместе с тем это и отбор и активизация способов поведения, отвечающих этому содержанию, корректируемому характером имеющихся у человека потребностей и интересов. Таким образом, отношение личности - это не только эмоциональный отклик на объект отношения, это и отражение ею объекта в форме психологического процесса, это и готовность к определенному действию, часто и само действие. Когда мы говорим, что у человека сформировано определенное отношение к чему-либо, то имеем в виду следующую триаду:
1) сформированность у человека определенной системы взглядов;
2) развитие ставших для него типичными форм эмоционального реагиро-вания на каждую их этих социальных ценностей;
3) воспитанность способов трудиться, общаться и т.д., ставших характерными для него.
В каждом таком отношении все названные компоненты триады теснейшим образом связаны и непосредственно влияют друг на друга». (44, с.128-129).
Большой вклад в понимание сущности механизма формирования отношений в процессе деятельности внесла К.А. Абульханова-Славская: «Отношения личности - те «мосты», которые она строит в жизни, без которых невозможно ее дальнейшее движение; сама жизнь есть некоторые ценностно-смысловые и, вместе с тем, жизненно-практические обобщения, некоторые основные направления, по которым развертывается активность личности. Они проявляются в постановке задач, которые решает личность, в избирательности к этим задачам, разной мере активности, настойчивости, самостоятельности, которые она проявляет при их решении» (2, с. 163-164). В этом определении мы выделили бы очень важный момент, отражающий значение волевых качеств личности в процессе реализации ее отношений.
Далее К.А. Абульханова-Славская утверждает: «Все отношения личности к действительности носят ценностный характер» (2, с. 189). Здесь мы хотели бы уточнить: не ценностный, а оценочный, поскольку ценностный характер отношения предполагает как эмоциональный, так и сознательный уровень взаимодействия субъекта с объектом, а далеко не каждое отношение носит осознанный характер, тогда как любое ценностное отношение является осознанным.
На это указывал и С.Л. Рубинштейн (1934), считавший что сознание связано с ценностным аспектом отношения субъекта к миру (157).
Далее, развивая тезис о единстве сознания и деятельности, выдвинутый С.Л.Рубинштейном и поддержанный Б.Г. Ананьевым (12), А.Н. Леонтьевым (117), Л.С. Выготским (69), К.А. Абульхановой-Славской делает очень важный вывод: «Простое исполнение деятельности не развивает и даже не обогащает личность - важно отношение личности к деятельности».
В этом тезисе, на наш взгляд, кроется одна из основных причин низкой эффективности школьного физического воспитания в решении задачи формирования здорового образа и стиля жизни у подрастающего поколения. Действительно, учащиеся на уроках физической культуры, будучи пассивным субъектом учебно-воспитательного процесса, выполняют, как правило, физические упражнения, предлагаемые учителем, не вникая в их оздоровительный эффект, поэтому никакого ценностного отношения к здоровью у них не формируется. Отсюда напрашивается вывод: необходимо учащихся в процессе физического воспитания вовлечь в ценностно-ориентированную деятельность, в процессе которой у них будут развиваться их личностные качества, формироваться необходимые ценностные ориентации и отношения к ценностям физической культуры, здорового образа и стиля жизни. Этой же точки зрения придерживаются Н.Б. Крылова, которая подчеркивает, что для современного российского менталитета необходимо новое понимание образования как личностно-ориентированной культурной деятельности (111, с.67), М.Я. Виленский, считающий, что для повышения воспитательного потенциала процесса физического воспитания необходимо придать ему личностный, мотивационно-ценностный смысл (61, с. 12).
Ценностно-ориентированная деятельность, в отличие от обычной, предполагает участие ученика в качестве полноправного субъекта педагогического процесса, поскольку сопровождается напряженной психической работой его сознания.
На первом этапе (целеполагание), в соответствии с требованиями исходящими от ценности, субъект решает для чего совершать данную деятельность.
На втором этапе (осознание) происходит поиск решения: что необходимо делать для реализации данной ценности.
На третьем этапе (осмысление) субъект ищет смысловое решение освоения ценности: как совершать данную деятельность?
Если некоторые из этапов в процессе освоения ценности будут пропущены, то это приведет к механическому принятию чужих стереотипов мышления или поведения; деятельность утратит свой творческий, осознанный характер. В отношении ценности «здоровье» в школьном физическом воспитании как раз превалирует именно такое механическое принятие, которое, естественно не формирует у учащихся ценностного отношения к здоровью и в результате у учащегося не возникает потребности здорового образа и стиля жизни.
Рассматривая вопрос о формировании ценностного отношения, К.А. Абульханова-Славская отмечает, что основной механизм в этом процессе заключается в решении конкретных повторяющихся задач, в ходе которых человек учится оценивать свои возможности соотносительно с задачами и себя по своим реальным достижениям. С определенного этапа субъект начинает совершенствовать свою деятельность на сознательной основе, что связано в механизмами самооценки, оценки своих достижений и неудач, включения оценочного механизма регуляции качества деятельности (2, с. 185).
Далее, определяя содержание и форму ценностного отношения, М.С. Каган показал, что ценностное отношение, как все культурные явления и процессы, имеет содержание и форму проявления этого содержания.
Содержательная сторона ценностного отношения - воплощенное в нем осмысляющее отношение субъекта к объекту, отражающее реальное, жизненно-практическое отношение данного объекта к субъекту. Другими словами, речь идет о мировоззрении субъекта, ибо мировоззрение субъекта и есть не что иное, как система ценностей.
Понятие «мировоззрение» обозначает двухуровневую систему ценностных оценок: нижний ее уровень - переживаемый, но не осознаваемый, характеризующий обыденное сознание людей - социально-психологический; верхний - осознаваемый, и поэтому так или иначе опредмечиваемый - идеологический (рис. 5). Именно он превращает ценностное отношение в ценностное сознание, которое делает оценивающее переживание реальности ее оценивающим осмыслением. Оно-то и является содержанием ценностной связи субъекта и объекта, эмоционально-психологическая ее структура -формой, в которой данное духовное содержание обретает психическую реальность, таким образом, мировоззрение как интегральное определение ценностного отношения человека к миру схватывает мироощущение и мироосмысление (93, с.82-83).
Как видно на схеме, в процессе ценностного отношения к объекту изменяется не только сам объект, но и субъект.
Признавая существенный вклад М.С. Кагана в философское определение содержания и формы ценностного отношения, все-таки следует отметить недооценку им поведенческого компонента формирования ценностного отношения.
Проблема определения и формирования отношений была одной из самых актуальных и в зарубежной педагогической и психологической науках (134).
В.Олпорт охарактеризовал отношение как психическое и нервное состояние готовности, возникающее в ходе прошлого опыта и направляющее или динамически воздействующее на реакцию человека, на все объекты и ситуации, с которыми он сталкивается (206, с. 148).
Позднее Х. Триандис определил отношение как «идею, заряженную эмоцией, которая располагает к определенному типу действий в определенном классе социальных ситуаций» (243, с Л 48). Общим в этих определениях является «готовность к реагированию». Кроме того, отношения определяют как прочные, но способные к изменению и скорее общие, чем частные, а также скорее приобретенные, чем врожденные (134, с. 126).
Так большинство наших ученых, зарубежные выделяют три взаимосвязанных компонента отношений:
1) познавательный (когнитивный), т.е. убеждения человека и его фактическое знание об объекте;
2) эмоциональный (аффективный) компонент, т.е. представление об оценке, его эмоциональной реакции на объект;
3) поведенческий компонент, т.е. поведенческое намерение человека по отношению к объекту отношения.
Из согласованности мыслей, чувств и поступков мы делаем вывод о наличии определенного отношения. Так как отношения характеризуются внутренней согласованностью, то обычно предполагают их тесную взаимосвязь с поведением (134, с. 126).
Х. Триандис по этому поводу пишет: «Отношения включают в себя то, что именно люди думают и чувствуют об объекте отношения к нему. Поведение определяется не только тем, что бы хотелось делать людям, но и тем, что они считают необходимыми последствиями их поведения» (243, с. 153).
Подводя итог анализу отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблемам ценностей, отношений, деятельности, необходимо отметить недостаточную разработанность проблем волевого обеспечения деятельности, реализации личностью своих ценностей и отношений. Пожалуй только К.А. Абульханова-Славская (1) уделяет должное внимание значению волевой активности личности в процессе деятельности, будь то обычная или ценностно-ориентированная. Несомненно, что воля может быть действенной только будучи направленной на ценность, и только ценностно-ориентированная деятельность способствует напряжению всех волевых усилий личности.
Но тогда справедливо и обратное: эффективность любой деятельности, результат формирования ценностного отношения к чему-либо напрямую зависит от степени волевой активности личности, уровня сформированности ее волевой сферы.
Вопросы изучения воли, волевых качеств, волевых усилий наименее разработаны педагогической и психологической наукой. В зарубежной научной литературе «воля» вообще не рассматривается как психическое образование личности. Считается, что в активности личности главную роль играют такие психические образования, как аттитьюд, установка, мотив, ценностная ориентация, интерес, настрой и т.д. По мнению зарубежных специалистов, успешность и эффективность деятельности зависит только от степени мотивации и силы потребности личности к данному виду деятельности и ее результату. Но если исходить из этого положения, то как объяснить факт, известный любому педагогу, что одни дети проявляют целеустремленность, активность, организованность, настойчивость, самостоятельность в любой предложенной им деятельности, естественно, с разной степенью интенсивности в зависимости от уровня мотивационно-ценностного отношения к объекту; другие же в любой деятельности ведут себя вяло, пассивно, безынициативно, беспомощно. Следовательно, есть «нечто», присущее личности и определяющее степень успешности любой ее деятельности. Это «нечто» - и есть волевая сфера личности, от степени сформированности которой зависит уровень волевой регуляции любой деятельности человека.
В отечественной педагогике и психологии понятие воли также недостаточно разработано. Имеется весьма ограниченное число публикаций, посвященных этой теме (42,49, 105, 106, 143, 163, 197, 198, 204).
Один из основоположников отечественной теории воли В.И.Селиванов так характеризует волю личности. Воля - это «сложившаяся в процессе жизни определенная совокупность свойств, характеризующаяся достигнутым личностью уровнем сознательной саморегуляции поведения» (163, с.328).
Далее В.И. Селиванов пишет: «Волевая активность - признак любой деятельности. Реализация мотива и цели зависит от сознательной организации действий, волевой активности. Без волевого регулятора исполнения действий, аттитьюд, мотив остаются на уровне благих намерений. Саморегуляция деятельности происходит только под действием преднамеренных волевых усилий. Мотивы, даже нравственно высокие и сильные, часто не находят выражения в деятельности, реальном поведении не только по вине внешних условий, нереальных планов, но главное - по причине неразвитости волевых свойств личности. Слабоволие характеризуется отвращением личности от сознательной мобилизации усилий при исполнении действий. Такая личность переводит (вольно или невольно) психологическую активность в план внутренних переживаний, без попытки на деле преодолеть встретившиеся препятствия и добиться цели» (163, с.382, 455, 490). Развивая мысль о значении волевых процессов в жизнедеятельности личности, обратимся к исследованиям М.Брихцина (49). Давая определение понятию воля, он писал: «Волю можно рассматривать как способность личности сознательно управлять своей психической деятельностью. Через волю осуществляется опосредованность отношений между субъектом и средой. Волевое управление осуществляется на основе актуального (в настоящее время) и предыдущего отражения действительности, реализуется через управление и регуляцию» (49, с. 136).
Далее М.Брихцин отмечает: «Волевые процессы тесно связаны с уяснением субъектом значения и личностного смысла данной деятельности, с рациональной и эмоциональной оценкой действующих мотивов, с выбором целей и с поиском подходящих средств и ресурсов для достижения целей, для получения желаемого результата. При целенаправленном воздействии субъекта на внешнюю среду и самого себя волевые процессы вместе с другими элементами психики служат реализации основных функций управления. При этом волевые процессы обеспечивают функциональное объединение составных частей психики (состояний, отношений, качеств, способностей и др.), а их применение как средство достижения ожидаемых результатов. Таким образом, эти процессы участвуют в создании законченных систем, направленных на возбуждение и нацеливание (в нужном направлении) необходимой активности. Цель волевых процессов, таким образом, - систе-мообразование (49, с. 136).
Внешне это проявляется в том, что деятельность субъекта имеет тенденцию к целесообразности, качественности, эффективности, несмотря на постоянно изменяющиеся условия ее протекания: внутренние состояния, эмоциональные переживания, колебания мотивации, усталость и т.д.
Волевые качества не имеют решающего значения в том, что люди делают или будут делать, но имеют определенное влияние на то, как будут делать, каким способом они планируют свою деятельность и осуществляют ее.
Ряд положений, имеющих важное значение для формирования ценностного отношения к здоровью, высказал Р.З. Шайхтдинов в своей работе, посвященной исследованию волевых усилий (198).
Волевые усилия личности он характеризует как активное проявление сознания, направленного на эффективную саморегуляцию и мобилизацию возможностей человека для успешного преодоления трудностей в процессе достижения его целей, подчиненных значимым мотивам. Проявление волевых усилий - это момент наиболее активного деятельностного состояния сознания, характеризующийся диалектическим единством побудительной и исполнительной сторон действия. Определяющим условием проявления волевых усилий является повышенная активность сознания. На основе опыта волевой деятельности возрастает устойчивость эмоционально-ценностных отношений. Волевые усилия способствуют формированию таких мотивов, которые связаны с самосовершенствованием, развитием, преобразованием себя (198, с.60). Это последнее обстоятельство убеждает нас в необходимости включения волевого компонента в структуру процесса формирования ценностного отношения к здоровью.
В своей концепции формирования ценностного отношения к здоровью мы исходили из следующего.
Основной источник сохранения здоровья - сам человек. Быть здоровым - значит целенаправленно работать над собой. Здоровье - это, прежде всего, титанический труд по самопреобразованию, саморазвитию, самосовершенствованию. Может быть поэтому многие, понимая важность заботы о сохранении здоровья, мало что предпринимают для этого, тем более, что многие, внешне привлекательные поступки, со временем превращающиеся в привычки (курение, употребление алкоголя, наркотических веществ), от которых потом трудно отказаться, вредны для здоровья.
С другой стороны, замечено, что люди, восстановившие свое здоровье путем невероятного волевого напряжения всех жизненных сил: физических,психических, моральных - затем на всю жизнь остаются ярыми приверженцами и пропагандистами здорового образа и стиля жизни (Н. Амосов, В. Дикуль, Ю. Власов и многие, многие другие). И, наоборот, те, кто восстановил свое пошатнувшееся здоровье с помощью медицинских средств, не приложив для этого собственных значительных усилий, как правило, и после выздоровления продолжают придерживаться прежнего стиля жизни, а если и отказываются от него, то ненадолго.
Приведенные здесь размышления легли в основу следующего методологического подхода к формированию ценностного отношения к здоровью у старшеклассников: бережно относятся только к тому, что ценят, а больше всего ценят то, что создают своим собственным продолжительным трудом, в процессе специально организованной деятельности. Действительно, кому придет в голову рубить дерево, посаженное, выращенное и выхоженное им самим. Следовательно, для того, чтобы сформировать у школьников ценностное отношение к здоровью, необходимо их самих сделать творцами, созидателями, преобразователями, исследователями собственного здоровья. А для этого их необходимо вовлечь в ценнскпжнориентированную деятельность по сохранению, укреплению и совершенствованию своего здоровья. Поскольку, как справедливо отмечала К.А.Абульханова-Славская, именно в такой деятельности, за осуществление которой личность целиком берет на себя ответственность, которую она хочет усовершенствовать, в которую она вкладывает все свои устремления, происходит превращение личности в ее субъекта (2, с.ЗЗЗ). Именно такой методологический подход необходимо реализовать в физическом воспитании школьников, чтобы добиться коренного изменения их отношения к своему здоровью, сделав это отношение ценностным.
На основе проведенного теоретического исследования, нами сформулирована концепция формирования ценностного отношения к здоровью у старшеклассников в процессе физического воспитания, состоящая из следующих положений:
1. Психофизическое здоровье личности определяется двумя взаимосвязанными и дополняющими друг друга компонентами: мировоззренческим (здоровый образ жизни) и поведенческим (здоровый стиль жизни) (рис. 2).
2. Добровольное, осознанное принятие личностью ценностей здорового образа и стиля жизни происходит в процессе реализации ею ценностного отношения к своему здоровью.
3. Ценностное отношение к здоровью формируется в ходе ценностно-ориентированной физкультурно-оздоровительной деятельности, специально организованной и органично включенной в процесс физического воспитания школьников. Именно такая деятельность, в которой ученик выступает как полноправный субъект целенаправленного педагогического процесса, обеспечивает формирование и единство всех четырех компонентов ценностного отношения: чувств, разума, воли и поведения.
4. Ценностная ориентация на приоритет здоровья в процессе физического воспитания школьников является движущей и направляющей силой, мобилизующей волевые усилия личности на достижение поставленной цели - психофизическое здоровье.
Схема формирования ценностного отношения к здоровью и на его основе достижения психофизического здоровья личности представлена на рис. 6. (Пунктирными линиями подчеркивается взаимосвязь и единство всех четырех компонентов ценностного отношения к здоровью.)
Технология реализации данной концепции формирования ценностного отношения к здоровью у старшеклассников в процессе физического воспитания рассматривается во второй главе нашего исследования.
1.3 Изучение ценностных ориентации старшеклассников и их отношения к своему здоровью
В своем исследовании мы основывались на трудах известных отечественных педагогов и психологов, посвященных проблемам формировании личности подрастающего поколения: Л.И. Божович (45, 46), И.В. Дубровиной (189), И.С. Кона (102, 103), В.А. Крутецкого (ПО), Н.Д. Левитова (116), Л.И. Мнацаканяна (138), А.В. Мудрика (141), Х. Ремшмидта (155), Д.И. Фельдштейна(186).
Старший школьный возраст рассматривается возрастной психологией как ранняя юность. Ранняя юность - это возраст больших противоречий. Личностно-поведенческие противоречия выражаются не только в полярности чувств и эмоций, но и в противоречивости желаний и стремлений, в непосредственности и непоследовательности поведенческих реакций. Являясь признаком активного формирования личности, эти характерные черты свидетельствуют и о неустойчивости развивающейся личности, и о том, что она находится на переходном этапе своего формирования. Эта неустойчивость успешно может быть преодолена в результате целенаправленных систематических педагогических воздействий, организованных и реализованных с пониманием перечисленных проблем (138).
Эмоционально-повышенная-реактивность старших школьников сказывается и на особенностях развития и проявления оценочных способностей. Прямой возрастной проекцией в них выступает часто встречающиеся крайности и непостоянство в оценочных суждениях (138, с.65).
В качестве первоисточников самооценки и оценок в период ранней юности могут выступать мнения родителей, суждения учителей, средств массовой информации, литературы, авторитетных людей, мнения, сложившиеся в собственном опыте. Однако эти чужие мнения и суждения, которые старшеклассники всегда «пропускают через себя», есть продукт собственных размышлений (138).
Л.И. Божович, И.С. Кон, А.С. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и другие исследователи этого возраста связывают переход от подросткового возраста к раннему юношескому возрасту с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблема выбора дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов.
В старшем школьном возрасте формируется психологическая готовность к личностному самоопределению, которая предполагает создание неких психических образований и механизмов, обеспечивающих им в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь (189, с.6).
Выдвинутые здесь аргументы обусловили выбор, направления наших исследований - формулирование ценностного отношения к здоровью именно у учащихся старших классов.
Чтобы сформировать ценностное отношение к чему-либо, необходимо сначала обратить внимание субъекта на эту ценность, сообщить ему необходимые сведения о ней и ее значении, т.е., другими словами, сориентировать субъект в мире ценностей. В социологии в этом случае говорят о ценностной ориентации объекта исследования.
Ценности, значение которых раскрывается благодаря воспитанию или этическому чувству, сами собой располагаются в иерархическую лестницу, своего рода «пирамиду ценностей», базис (ядро) которой образуют самые важные жизненные ценности личности. Естественно, что для того, чтобы сформировать ценностное отношение к какому-либо объекту, необходимо сначала выделить ценностную ориентацию личности. И если данный объект не входит в иерархическое ядро ценностей данной личности, то с помощью психолого-педагогических воздействий попытаться ввести его в число жизненно важных ценностей, а затем уже формировать ценностное отношение к данному объекту.
Исходя из этого, прежде чем формировать ценностное отношение к здоровью у старшеклассников, были проведены исследования по выяснению ценностных ориентации.
Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его деятельности (13, с.36).
Б.Г. Ананьев считал, что направленность личности на те или иные ценности составляет ее ценностные ориентации (12, с. 146). Развивая эту мысль, Ю.А. Шерковин писал: «Ценностная ориентация характеризует направленность и содержание социальной активности личности, а также она рассматривается как регулятор ее социального поведения (202, с. 138).
В соответствии с усвоенной ценностной ориентацией личность осуществляет выбор определенных социальных установок в качестве целей или мотивов конкретной деятельности (199, с.20-21).
Ценностные ориентации личности определяют ее жизненный смысл. Проблеме формирования личностных смыслов жизнедеятельности человека посвятили свои исследования А.Н. Леонтьев (117), В.Т. Асеев (16), Б.С. Братусь (47)и другие.
Знание ценностных ориентации необходимо для эффективного осуществления процессов воспитания, перевоспитания, самовоспитания.
В ряде исследований отмечается, что юношеский возраст очень сензитивен для образования ценностньгх ориентации как устойчивого свойства личности, способствующих становлению мировоззрения учащихся, их отношения к окружающей действительности. В этих исследованиях (68, 85, 109, 118, 159, 187, 200) установлено, что от того, на какие ценности ориентируется школьник, зависит вывод о его социальной зрелости. Иными словами, о личной зрелости старшеклассника мы можем судить по тому, насколько содержательная сторона ценностных ориентации, характерная для этого возрастного периода, будет соответствовать интересам общества (83).
У каждой социогруппы и отдельного индивида может существовать своя система ценностей, в которой они выстраиваются в определенной иерархической взаимозависимости. ,
С этих позиций в процессе выявления особенностей ценностных ориентации учащихся как показателя определенного уровня развития их личности необходимо учитывать два основных параметра: степень сформированное иерархической структуры ценностных ориентации, их содержание, которое характеризуется конкретными ценностями, входящими в структуру; направленность личности, которая зависит не только от того, какие ценности входят в структуру ценностных ориентации личности, но и каковы сочетания этих ценностей и степень большего или меньшего их предпочтения относительно других, что позволяет определить, на какие цели жизни направлена деятельность человека.
Анализ содержательной стороны и иерархической структуры ценностных ориентации личности может также показать, в какой степени выявленные ценностные ориентации учащихся соответствуют общественному эталону, насколько они адекватны целям воспитания (198, с.94).
В своих исследованиях ценностных ориентации мы использовали шкалу ценностей, разработанную и многократно используемую М. Рокичем (236-238) и адаптированную для наших условий В.А. Ядовым, Н.С. Семеновым, А. Гоштаутасом (160,205) (Приложение 1).
Методика исследования включает перечисление в произвольном порядке 18 основных ценностей жизни (ценности-цели), актуальных для современного человека. В зависимости от балльного веса каждой ценности они распределяются по шкале значимости в иерархической структуре ценностных ориентации учащихся.
Естественно, что ценности, попавшие в верхнюю часть этой структуры (лестницы), определяют ведущую, основную ориентацию учащихся на те или иные цели деятельности. Ценности, расположенные в нижней части иерархической структуры также характеризуют направленность личности, так как они показывают незначимость данных целей для данного человека. Ценности, сгруппированные в середине иерархической структуры, малоинформативны, для них характерна тенденция к изменению своего рангового места в зависимости от условий жизнедеятельности и направленности педагогических воздействий.
Аналогичные исследования ценностных ориентации различных слоев населения и социогрупп проводились как у нас в стране, так и за рубежом. В.А. Ядовым с сотрудниками в 1978-1979 годах были проведены исследования, изучавшие ценностные ориентации инженеров в г.Ленинграде. В иерархии ценностей инженеров «здоровье» оказалось на втором месте, а на первом - «мир и хорошая обстановка в стране». Исследования В.П. Бездухова, проведенные в 1995-1996 годах на учителях Самарской области, показали, что у учителей в иерархии ценностей' абсолютно доминирует «здоровье» (34, с. 112).
Но нас, конечно, больше интересуют исследования ценностных ориентации, проводимых в разное время на молодежной аудитории. Так, исследования, проводившиеся в 1960-1980 годы в социалистических странах ближнего Запада, показали, что в ориентации подростков этих стран важное место занимали: «интересная работа», «благополучие в семье», «общая хорошая обстановка в мире», а такая ценность-цель, как «материальное благосостояние», оказалась на последнем месте (214, 223, 225). Исследования, проведенные в эти же годы в развитых капиталистических странах, выявили следующую картину: во Франции выпускники средних школ больше всего ценят в жизни «здоровье» (43%), на втором месте - «материальное благосостояние» (18%) и на третьем - «любовь» (13%), лишь для немногих главным в жизни являются общественные ценности - «свобода», «равенство» (216); в Великобритании основными жизненными ценностями выпускники школ считают «высокое общественное и служебное положение» (245); в США - «успех», «славу» и «материальное благосостояние» (213).
Р.Т. Гуровой с сотрудниками в 1966-1976 годах было обследовано 22802 выпускника средних школ в СССР. В результате исследований выяснилось, что советские школьники на первое место поставили «любовь к Родине», «справедливость» и «семейное благополучие». «Здоровье» оказалось на четвертом месте, «материальное благополучие» - на последнем (75). Как видим, советская молодежь 60-х и 70-х годов отдавала приоритет не материальным, а духовным ценностям. '
Интересны данные исследования ценностных ориентиров киргизской молодежи, проведенные Ч.А. Шакеевой в 1996-1997 годах. Результаты ее обследования показали, что ценность «здоровье» представлена как главная и доминирующая у студенчества и молодых предпринимателей, у безработных же «здоровье» находится по значимости лишь на седьмом месте. Здесь прослеживается явная положительная связь между отношением к своему здоровью и социальным положением личности.
В результате исследования ценностных ориентации старшеклассников, проведенных в 80-е годы И.В. Дубровиной с сотрудниками, на первом месте оказалась «хорошая обстановка в стране и мире», втором - «интересная работа», третьем - «хорошие и верные друзья», четвертом - «здоровье», пятом - «счастливая семейная жизнь» и шестом - «любовь».
На основе полученных результатов был дан ценностно-ориентационный условный портрет среднестатистического старшеклассника.
Главное в жизни - это найти интересную работу и хороших верных друзей, при условии, что будет сохранен мир на Земле и ты будешь здоров.
Очень важно для человека иметь хорошую семью, основанную на взаимопонимании и любви. Конечно же, надо быть уверенным в себе. Очень важно также быть интеллектуально развитым, повышать свое образование, вести активную деятельную жизнь. Но все это возможно только при условии, что будет сохранен мир на земле и ты будешь здоров. Очень важно для человека иметь хорошую семью, основанную на взаимопонимании и любви. Конечно же надо быть уверенным в себе. Очень важно также быть интеллектуально развитым, повышать свое образование, вести активную деятельную жизнь. Но все это возможно только при наличии хорошей работы и личного счастья. Желательно также иметь возможность для творчества, переживать красоту природы и искусства. Видимо есть люди, которые хотят получить общественное признание, быть независимыми, материально обеспеченными, но для меня это не главное в жизни. И уж совсем не следует тратить свою жизнь на получение только удовольствий. Это недостойно человека.
Изучение ценностных ориентации старшеклассников проводилось нами в школах г.Самары и Самарской области: областном педагогическом лицее, школах № 43 и № 48 г.Самары, школе №11 пос. Нагорный. Всего было обследовано 240 респондентов по методике Рокича-Ядова.
Полученные данные были изучены и обработаны с помощью математических и статистических методов исследования. Подробнее о методах и организации исследования будет рассказано во второй главе нашей работы. В результате исследований ценностных ориентации современных старшеклассников иерархия ценностей и целей выстроилась следующим образом: 1) «здоровье»; 2) «наличие хороших и верных друзей»; 3) «любовь»; 4) «активная и деятельная жизнь'»; 5) «материально обеспеченная жизнь»; 6) «счастливая семейная жизнь»; 7) «интересная работа»; 8) «познание»; 9) «уверенность в себе»; 10) «свобода как независимость в поступках и действиях»; 11) «общественное признание»; 12) «жизненная мудрость»; 13) «самостоятельность как независимость в суждениях и поступках»; 14) «общая хорошая обстановка в стране»; 15) «жизнь, полная удовольствий и развлечений»; 16) «красота природы и искусство»; 17) «творчество»; 18) «равенство» (Приложение 2, таблица 1, рис. 1).
При этом необходимо отметить, что ценности-цели «здоровье» и «наличие хороших и верных друзей» набрали практически одинаковый рейтинг (4,7 и 4,9), но при этом коэффициент вариации у ценности «здоровья» (89%) значительно выше, чем у второй ценности (80%), а это говорит о том, что «здоровье» не входит в иерархическое ядро ценностей-целей большого числа старшеклассников (в отличие от ценности «наличие хороших и верных друзей»). У многих респондентов ценность «здоровье» расположилась ниже восьмого места, а это говорит о неоднородности обследуемой социогруппы в ее предпочтении ценности «здоровье» (Таблица 1, рис.7).
Анализируя иерархическую таблицу ценностей-целей старшеклассников, нельзя не заметить, что все они как бы разбились на 4 группы: в первую вошли: «здоровье» и «наличие хороших и верных друзей»; во вторую - «любовь», «счастливая семейная жизнь», «материально обеспеченная жизнь» и «активная деятельная жизнь»; в третью, самую многочисленную, - «жизненная мудрость», «интересная работа», «общая хорошая обстановка в стране», «общественное признание», «познание», «самостоятельность», «свобода», «уверенность», «удовольствия»; в четвертую - «красота природы и искусства», «равенство», «творчество».
Исходя из этого, попытаемся дать ценностно-ориетированный портрет современного старшеклассника:
Главное в жизни - здоровье и наличие хороших и верных друзей. Важное место занимает любовь. Хорошо бы иметь хорошую семью и быть материально обеспеченным, при этом не обязательно за счет хорошей интересной работы. Такие общественно-социальные ценности как свобода, хорошая обстановка в стране, общественное признание может быть для кого-то и важны, но не для меня.
Таблица 1
Основные характеристики показателей (ценности - цели) в начале эксперимента N=120
| Ранг | Xi | DXi | Vi% | |
| XI | 4 | 6,99 | 3,82 | 54,6% |
| Х2 | 12 | 10,35 | 4,58 | 44,3% |
| хз | 1 | 4,68 | 4,16 | 88,9% |
| Х4 | 7 | 8,72 | 4,58 | 52,5% |
| Х5 | 16 | - 12,41 | 4,5 | . 36,3% |
| Х6 | 3 | 5,49 | 3,94 | 71,8% |
| Х7 | 5 | 7,1 | 4,68 | 65,9% |
| Х8 | 2 | 4,9 | 3,94 | 80,4% |
| Х9 | 14 | 11,24 | 4,84 | 43,1% |
| Х10 | 11 | 10,3 | 3,95 | 38,3% |
| XII | 8 | 10,08 | 4,76 | 47,2% |
| Х12 | 18 | 13,8 | 3,68 | 26,7% |
| Х13 | 13 | 11,06 | 4,52 | 40,9% |
| Х14 | 10 | ' 10,27 | 4,37 | 42,6% |
| Х15 | 6 | 7,82 | 5,54 | 70,8% |
| Х16 | 17 | 13,43 | 3,79 | 28,2% |
| Х17 | 9 | 10,18 | 3,85 | 37,8% |
| Х18 | 15 | 11,54 | 5,41 | 46,9% |
где: Xi - среднее значение i показателя
Dxi - среднее квадратическое отклонение i показателя
Vi - коэффициент вариации i показателя влияние на их ценностные ориентации и мировоззрение оказывают ценности Западного мира. Хотя, надо заметить, что материальные ценности и развлечения еще не стали для них главными в жизни. Тем не менее, значение духовных и интеллектуальных ценностей существенно снизилось.
Далее рассмотрим наличие и характер связи между отдельными ценностями-целями в иерархической структуре старшеклассника. Для этого воспользуемся методом отображения взаимосвязи в корреляционном графе, предложенным эстонским математиком Л.Выханду (67).
Как видно на рисунке, положительные корреляционные связи сложились лишь между малозначащими ценностями в структуре ценностных ориентации старшеклассника. Корреляционное ядро сформировалось вокруг ценности «удовольствия», занимающей 15 место в иерархической структуре.
Наибольшая корреляционная положительная связь образовалась между ценностями 13 и 14 (г = 0,471), обозначающими соответственно «самостоятельность как независимость в поступках» и «свобода как независимость в действиях», что неудивительно, поскольку оба эти понятия почти синонимы.
Положительная корреляционная связь установлена также между ценностями «удовольствия» и «материально обеспеченная жизнь» (г = 0,268); «удовольствия» и «свобода» (г = 0,276); «удовольствия» и «уверенность» (г = 0,266) (Приложение 2, таблица 1).
Таким образом, старшеклассники, видимо, считают, что жизнь, полная развлечений и удовольствий, предполагает материальный достаток, что в свою очередь приведет к уверенности в себе, свободе и независимости в действиях (Рис. 10а).
Но нас, конечно же, больше всего интересует наличие и характер связи ценности «здоровье» с другими ценностями-целями.
Как уже отмечалось выше, положительных достоверных связей между ценностями, входящими в иерархическое ядро старшеклассника, не выявлено. А вот если рассматривать обратные (отрицательные) связи, то здесь образовалось очень четкое корреляционное ядро вокруг ценности (3) - «здоровье» (Рис.11а).
Наиболее сильная достоверная обратная связь (р<0,001) обнаружена между «здоровьем» и «свободой» (г = -0,304); достоверная обратная связь (р<0,001) также обнаружена между «здоровьем» и «самостоятельностью» (г = -0,229); «здоровьем» и «счастливой семейной жизнью» (г = -0,216); «здоровьем» и «удовольствиями» (г = -0,231) (Приложение 2, таблица 1).
Если понимание того, что жизнь, полная удовольствий и развлечений, несовместима со здоровым стилем жизни может быть принято как положительный момент, то представление о том, что забота о собственном здоровье и соблюдение здорового стиля жизни могут привести к осложнениям в семье, и ограничениям в свободе и самостоятельности в поступках и действиях, нуждается в корректировке с помощью специальных технолого-педагогических средств.
Таков краткий анализ исследования ценностных ориентации современных старшеклассников, которое позволило сформулировать ряд задач, решение которых необходимо запланировать в ходе формирования ценностного отношения к здоровью:
1. Способствовать тому, чтобы ценность «здоровье» вошла в иерархическое ядро ценностей-целей всех участников педагогического эксперимента.
2. При формировании мировоззрения здорового образа жизни добиваться гармонизации всей системы ценностных ориентации личности старшеклассников.
3. В ходе формирования ценностного отношения к здоровью приобщать старшеклассников к здоровому стилю жизни путем воспитания у них соответствующих потребностей и мотиваций, разъясняя, что хорошее здоровье не только не препятствует свободе и самостоятельности действий и поступков, а, наоборот, является необходимым гарантом свободы выбора любой формы жизнедеятельности и залогом ее эффективности.
Теперь перейдем непосредственно к изучению отношения старшеклассников к своему здоровью.
Исследованию отношений в физическом воспитаний придавалось большое значение как у нас в стране, так и за рубежом. Но основное внимание при этом уделялось определению простой оценки отношений человека к определенному аспекту физического воспитания, тогда как гораздо важнее представляется проблема формирования или изменения отношений, их действительное влияние на поведение человека (134, с. 125).
Большинство педагогов и психологов считают, что измерять необходимо каждый из трех компонентов отношения: познавательный, эмоциональный, и поведенческий. Особенно широкое распространение при этом получили стандартизированные опросные методы (215, 218, 219, 230, 242, 247, 248). Большое распространение получили также метод семантического дифференциала (К. Осгуд, 1957), при котором испытуемым предъявляют объект отношения, и они отмечают свое отношение к нему с помощью набора шкал (235), и метод поведенческого дифференциала (Х.Триандис, 1964), который является общим инструментом для измерения поведенческих намерений испытуемых по отношению к какому-либо объекту (244).
Однако в литературе по физическому воспитанию пока не выделяется 3 компонента отношений и не признана необходимость измерения каждого из них (134, с. 130). При исследовании отношений испытуемых к различным аспектам физического воспитания специалисты физической культуры и спорта обычно выясняют в общих чертах, что отношения эти, как правило, положительные, хотя иногда ниже желаемого уровня.
При изучении отношения к своему здоровью школьников Г. Кеньон использовал вербальные методы исследования, в результате было выяснено положительное в целом отношение. Странно было бы получить отрицательный результат при таком формальном подходе.
Другой исследователь Т. Шлан показал, что при занятиях физической культурой и спортом положительно изменяется отношение к сотрудничеству (239).
Д. Хеллисон обнаружил, что занятия физическими упражнениями весьма эффективно влияют на изменение отношения к самому себе (226).
Другие исследователи (Р. Зайонг и Д. Фелкер) установили достоверную положительную связь между самоуважением человека и восприятием своего тела (220, 249).
Исследуя мотивы, по которым большинство субъектов начинает заниматься физическими упражнениями, зарубежные исследователи: С. Бидль (210), Л. Венцель (246), Б. Киркгельд с соавторами (229) - установили, что большинство обследуемых связали это с намерением укрепить свое здоровье. Однако существенную роль в мотивации занятий физическими упражнениями играют и другие ценности: привлекательность фигуры, престижность занятий, общение и др.
Основательные исследования отношений литовских школьников к физической культуре и когнитивного компонента соотношения их к ЗОЖ провели в 1998 году К.К. Кардялис и И.Ю. Зиозиене. В частности, они установили, что основными мотивами занятий физическими упражнениями у мальчиков являются соперничество и увлеченность, а у девочек - красота тела.
71% мальчиков в 9-10 классах положительно оценивают уроки физической культуры, тогда как у девочек эта цифра составляет 27,8%. О том, что здоровье зависит от ЗОЖ и ЗСЖ указали 44,4% мальчиков и 40,7% девочек старшего школьного возраста. Положительно оценивают свой уровень знаний о здоровье 35% мальчиков и 28% девочек. Источники знаний о ЗОЖ: средства массовой информации - мальчики - 28%, девочки - 26%; родители -соответственно 17% и 19%; учитель биологии - 13%и 11%; учитель физической культуры - 6% и 4%. 40% учителей физической культуры оценивают свои знания в области ЗОЖ как неудовлетворительные. В ходе исследования не обнаружена достоверная взаимность между показателями наличия знаний по физической культуре и ЗОЖ и отношением (формальным) к занятиям физической культурой (г = 0,19).
В.И.Столяров с сотрудниками (54, 171, 173) провели исследования отношения учащихся к своей телесности: представляет ли тело и различные его параметры (телосложение, здоровье, физические качества, двигательные способности) ценность для них, как они оценивают свое физическое состояние и его различные параметры, проявляют ли заботу о них, какие средства используют при этом, на какие культурные нормы, образцы и правила поведения ориентируются, каков уровень их знаний о своем организме, средствах и методах воздействия на него. На основании полученных результатов исследователями были сформулированы инновационные концептуальные предложения по переустройству существующего физического воспитания.
Заключая обзор исследований отношений в физическом воспитании, отметим, что в подавляющем большинстве работ исследователи стремились выяснить, как отдельные группы людей смотрят на определенные явления и аспекты физического воспитания и его компоненты. Совсем мало работ, в которых полученные результаты позволяли бы выяснить, как формируются эти отношения, как их можно изменить в нужном направлении, связать с реальным поведением.
В своем исследовании отношений мы исходим из следующего: хотя логически отношения являются гипотетическими конструкциями (т.е. их наличие предполагается, но не поддается объективным наблюдениям), они проявляются в осознанном опыте, вербальных реакциях, поведении. Концепция отношений возникла как результат попыток осмысления наблюдаемых регулярностей в поведении индивида. Характер отношения определяется на основании наблюдаемых и оцениваемых реакций индивида (положительных или отрицательных, в зависимости от высказанных суждений).
Заключение об отношении, не поддающемся непосредственному определению, должно делаться на основании поведенческих проявлений. Хотя человек способен оценить собственное отношение по своим внутренним переживаниям, только его общественное поведение может быть подвергнуто объективному исследованию (188).
Учитывая вышеизложенное, мы разработали анкету, включающую в себя 12 компонентов ЗСЖ, в которой индивид отражал степень своего поведенческого отношения по 5-балльной шкале к каждому из перечисленных в ней компонентов (Приложение 5).
Затем высчитывался «вес» каждого компонента в баллах и определялся процент учащихся, придерживающихся той или иной степени отношения к компонентам ЗСЖ (Приложение 6, таблица 1, рис. 2, 3).
Таким образом, удалось с достаточной объективностью оценить поведенческий компонент отношения старшеклассников к здоровому образу и стилю жизни. В прежних исследованиях отношения учащихся к компонентам ЗСЖ, как правило, на вербальном уровне оценивались их убеждения и намерения. Однако, если ученик говорит о том, что он убежден в важности физических упражнений для укрепления здоровья, что хорошее здоровье его цель, и что он намерен каждый день проделывать комплекс физических упражнений, насколько велика вероятность того, что он действительно будет это делать? Если мы знаем об ученике только это, то вероятность невелика. Зависимость между отношением и поведением здесь довольно слаба (134, с. 128). Необходимо иметь информацию о том, что действительно обычно делает ученик, а не то, что он хотел бы делать или считает нужным делать.
Парадокс отношения людей к своему здоровью заключается как раз в том, что все признают необходимость заботы о сохранении и укреплении своего здоровья, но мало кто что-либо для этого делает.
В результате проведенных исследований поведенческого компонента отношения старшеклассников к своему здоровью выяснилось, что систематически выполняют условия здорового образа и стиля жизни 23% всех обследуемых; почти всегда придерживаются ЗСЖ -19%, иногда - 24%, почти никогда - 14%, никогда - 20% (Приложение 6, рис.2). Как видим, количество учащихся, регулярно следующих правилам ЗСЖ (23%), практически совпадает с данными Минздрава России о количестве здоровых выпускников, оканчивающих наши школы (25%). Это еще раз подтверждает то, что здоровье учеников в основном зависит от образа и стиля жизни, которых они придерживаются (113, 140, 166).
Анализируя показатели отношения старшеклассников к компонентам ЗСЖ, отметим, что самый высокий балл имеет компонент, обозначающий «неупотребление наркотических веществ» - 4,74 (всего 2 человека из 120 старшеклассников регулярно принимают наркотики). Это несколько не согласуется с теми цифрами, которые приводят по школьной наркозависимости органы здравоохранения. Возможно, это связано с тем, что наибольшее распространение наркотики получили в среде 6-9-классников, а в. среде старшеклассников картина более благополучная.
Вторым по степени выполняемое™ идет показатель «гигиенические процедуры» - 3,98 балла, третьим и четвертым - «неупотребление алкоголя и никотина» - соответственно 3,51 и 3, 64 балла.
Настораживает тот факт, что определяющий компонент ЗСЖ - «двигательная активность» - набрал всего 3,25 балла. Это означает, что регулярно занимаются физическими упражнениями лишь 16 человек из 120 обследуемых.
Последние места по выполняемости заняли такие компоненты, как нетрадиционные системы оздоровления, «приемы психорегуляции, закаливания и массажа». Это, видимо, связано с недостаточной информированностью старшеклассников о их благотворном влиянии на здоровье и отсутствием навыков применения данных факторов ЗСЖ.
Подводя итог исследованию отношения старшеклассников к компонентам ЗСЖ, сформулируем основные положения по формированию ценностного отношения к здоровью, вытекающие из анализа результатов данного исследования (в дополнение к задачам, сформулированным по результатам исследования ценностных ориентации старшеклассников).
1. Добиться 100%-го отказа старшеклассников от вредных привычек, связанных с систематическим употреблением алкоголя, никотина, наркотических веществ, так как они несовместимы с ЗОЖ и ЗСЖ.
2. Привлечь как можно большее число старшеклассников к регулярным занятиям физическими упражнениями, так как двигательная активность является определяющим фактором формирования ЗОЖ и ЗСЖ, регламентирующим все остальные компоненты; рациональный режим жизнедеятельности, включающий в себя гигиену труда, отдыха, питания; применение методов контроля и самоконтроля за своим состоянием; отказ от вредных привычек и др.
3. Уделить необходимое внимание формированию когнитивного компонента, включающего, прежде всего, знания, умения и навыки в области закаливания; психорегуляции своего состояния; массажа и самомассажа; методы и приемы контроля и самоконтроля своего физического и психического состояния; различных оздоровительных систем и технологий.
Глава 2
Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностного отношения старшеклассников к здоровью в процессе физического воспитания
2.1 Подходы к определению содержания и методов физического воспитания старшеклассников, ориентированного на приоритет здоровья
Проблема формирования и сохранения здоровья подрастающего поколения является одной из основных в любом обществе, думающем о своем будущем.
В России еще в 1800 году появилось первое учебное пособие «Первое понятие о том, как живет наше тело, что для него полезно, что вредно» (59), ориентирующее на изучение собственного организма, состоящее из практических советов и правил, как сохранить здоровье детей, посещающих школу. Тогда это направление называлось диэтетика.
К началу нашего столетия уже существовала научно обоснованная точка зрения ведущих ученых страны на роль и значение формирования здоровья (41, 119). Особо подчеркивалось, что именно школа должна влиять на добрые нравы и вкусы детей (185, с. 10), занятия же следует проводить в атмосфере благожелательности, тем самым прививая основы этики взаимоотношений, побуждать добрые нравы (177, с.46).
В годы советской власти государством и правительством уделялось большое внимание сохранению и укреплению здоровья детей и юношества и центр этой работы находился в дошкольных, средних и высших учебных заведениях. Несмотря на все принимаемые меры, к концу 80-х годов в стране сложилась тревожная ситуация с состоянием здоровья подрастающего поколения, которая в наше время превратилась уже в катастрофическую. Основной причиной такого положения, на наш взгляд, явилось то, что дети в процессе проводимых оздоровительных мероприятий оставались пассивнымобъектом воздействия, не понимающим ни роли, ни значения этих воздействий на свой организм (192). Невежество в вопросах экологии человека, здоровья, здорового образа и стиля жизни, отсутствие культуры поведения всегда говорили о низкой эффективности организации процесса физического и физкультурного воспитания подрастающего поколения.
На Первой Российской Ассамблее «Здоровье народов России» (май 1991 г.) были представлены исследования, подтверждающие, что во всех типах и видах учебных заведений реализуется та дидактика и такое содержание образования, которое мешают духовному и физическому развитию личности (148).
Таким образом, к настоящему времени назрела необходимость в оптимизации процесса физического воспитания с целью достижения наибольшего и безусловного эффекта укрепления здоровья (73, 131,136, 149, 150).
С этой целью нами была предпринята попытка определить содержание и методы физического воспитания, ориентированного на приоритет здоровья. Приоритет здоровья в физическом воспитании ни в коем случае не отрицает спортивную составляющую этого процесса, а лишь определяет и выделяет главную задачу физического воспитания - сохранение и укрепление здоровья и формирование потребности в здоровом образе и стиле жизни подрастающего поколения.
В нашем понимании, физическое воспитание, ориентированное на приоритет здоровья, - это такое физическое воспитание, в процессе которого у учащегося формируется осознанное ценностное отношение к своему здоровью, а также формируется потребность к здоровому образу и стилю жизни. Это положение является определяющим содержанием физического воспитания оздоровительной направленности.
В предыдущей главе нами было установлено, что гармония физического и психического состояния человека наиболее достижима в процессе физического воспитания личности (181). Также была обоснована методология и концепция формирования ценностного отношения к здоровью, которая кратко может быть представлена как целенаправленный двусторонний (учителя и ученика) психолого-педагогический процесс специально организованной, ценностно-ориентированной (на здоровье), творческой деятельности по становлению и совершенствованию своего физического и психического здоровья, в ходе которой происходит сознательное принятие мировоззрения здорового образа жизни, а также активное волевое осуществление здорового стиля жизни каждой личности.
На рис.8 представлены этапы и составляющие процесса формирования всех четырех компонентов ценностного отношения к здоровью: когнитивного, эмоционального, поведенческого, волевого. Проведенные затем исследования ценностных ориентации и отношений старшеклассников к здоровью и компонентам здорового стиля жизни позволили определить ряд задач решение которых необходимо предусмотреть в ходе организации и проведения ценностно-ориентированной на здоровье деятельности учащихся, а также в ходе разработки программы педагогических воздействий и технологий, содействующих этому процессу.
Формирование ценностного отношения к здоровью предполагает формирование всех его составляющих компонентов. Причем формирование каждого компонента не может происходить изолированно от формирования других, поскольку все они тесно взаимосвязаны и направлены на достижение единой цели. Невозможно представить себе формирование познавательного или поведенческого компонента без волевого управления. Точно так же, эмоциональный компонент формируется в тесном единстве с поведенческим и когнитивным компонентом. Несмотря на это, формирование каждого компонента имеет свои специфические задачи, средства, методы.
Познавательный компонент формируется путем получения учащимися соответствующих знаний. Основная задача, решаемая в процессе получения этих знаний, - формирование мировоззрения ЗОЖ. Освоение интеллектуального потенциала физической культуры должно сочетаться с воспитанием познавательной активности учащихся, овладением ими методов поиска и использования нужной информации, освоением методов анализа выполняемых действий на основе осмысленного отношения к выполняемой деятельности.
Содержанием когнитивного компонента ценностного отношения к здоровью должны стать понятия и представления, складывающиеся на основе конкретных знаний и двигательного опыта, помогающие занимающимся познать свое тело, функции своего организма, разнообразие двигательных возможностей, которыми он обладает; получить представления о собственном развитии, средствах сохранения здоровья, совершенствования организма, о различных параметрах собственных действий. Осваивая таким образом интеллектуальный компонент, учащиеся учатся управлять своим здоровьем и контролировать свое состояние, развитие и подготовленность. Формирование способности к самоанализу и умения пользоваться измерительными инструментами и простыми тестами для оценки своего функционального состояния и психофизических возможностей позволяет школьникам вести самоконтроль за состоянием здоровья. Конкретные знания о различных средствах физической культуры и об их положительном влиянии на организм создают предпосылки для их трансформации в потребность здорового стиля жизни. При формировании когнитивного компонента ценностного отношения к здоровью у старшеклассников мы использовали теоретические сведения о человеке, его природе, предназначении, экологии, функционировании, взятые из работ известных философов, педагогов, психологов, физиологов (4, 15, 40, 43, 80, 82, 84, 135, 176, 182,190, 231, 241).
Для обучения старшеклассников приемам самоконтроля за своим здоровьем применялись следующие методики:
- для оценки дыхательной системы:
пробы Штанге, Генчи, Серкина (164, с.27), проба Шафрановского (164,
с.28), проба Розенталя (164, с.29).
-для оценки функционального состояния сердечно-сосудистой систе мы:
тест Руфье, ортостатическая проба, измерение частоты сердечных сокращений и артериального давления, трехмоментная стандартная проба Летунова, индекс Серкиной (164, с.ЗО, 31).
-для оценки состояния нервномышечного аппарата: теппинг-тест, динамометрия кисти, кинематометрические тесты.
-для оценки уровня физической работоспособности: гарвардский степ-тест, PWC (170), тест Купера (164, с.33-35). Основной задачей при формировании эмоционального компонента ценностного отношения к здоровью является постоянное сохранение учащимися в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности ценностной ориентации на здоровье и здоровый образ жизни. Это достигается путем выработки условного рефлекса на объект ценностного отношения с помощью положительного подкрепления (стимулов). Формирование эмоциональной компоненты происходит также в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности, в ходе которой школьник с помощью специальных оздоровительных технологий (107, 132, 207, 217, 222, 224, 227, 233), психотехнических методик (9, 11, 20, 72, 76, 78, 89, 90, 115, 120, 151, 154, 156, 158, 174, 180, 209), ментальных тренингов (53, 167, 184, 211, 234) учится осуществлять контроль за своим психофизическим состоянием, регулировать его в соответствии с изменяющимися условиями жизнедеятельности, эффективно противостоять психическим стрессам.
Рассмотрим некоторые из вышеперечисленных методик.
Занятие-тренинг представляет собой интенсивный способ обучения, разновидность нового направления педагогики, об
Самосовершенствование включает три взаимосвязанных компонента: самопознание, самоконтроль (или саморегуляцию), саморазвитие. Важнейшим инструментом каждого из них является рефлексия - деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних состояний, чувств, переживаний, анализ этих состояний и формирование соответствующих выводов (72).
В занятиях психотехникой рефлексия - основной путь получения новых знаний о себе. Владение психотехникой необходимо тем, кто занимается физическим и духовным совершенствованием и самосовершествованием.
Смысл всех существующих психотехник - достижение и поддержание высокой психической, духовной и физической формы посредством направленного мысленного сосредоточения (72).
Большинство программ, направленных на саморазвитие человека, основано на четырех способах самопознания и саморегуляции.
Способ первый - релаксация - физическое и психическое расслабление.
Цель релаксации - подготовка тела и психики к деятельности, освобождение от излишнего нервного напряжения. Это необходимо в стрессовых ситуациях, требующих выдержки и самообладания (экзамен, соревнование и т.п.).
Способ второй - концентрация - сосредоточение сознания на определенном объекте своей деятельности.
В основе концентрации лежит управление своим вниманием. Этот способ может быть использован для перехода в особый вид творческого состояния - медитацию.
Способ третий - визуализация - создание внутренних образов в сознании человека. Другими словами, активизация воображения с помощью слуховых, зрительных, осязательных и других ощущений. Визуализация помогает человеку воссоздать те ощущения, которые он испытывал когда-то, т.е. активизировать свою эмоциональную память. С помощью визуализации мы заставляем работать свое подсознание.
Способ четвертый — самовнушение - создание установок, воздействующих на подсознательные механизмы психики. Самовнушение - это утверждение, что успех возможен с помощью слов, обращенных к себе. Эти слова усиливают веру в то, что вы в состоянии достичь своей цели и указывают направление, в котором надо идти. Самовнушение - основной способ самопобуждения или саморегуляции, вместе с тем это способ самопознания (72).
Релаксация, концентрация, визуализация и самовнушение - приемы, на которых основаны различные техники саморегуляции и физического и духовного самосовершенствования.
Самая распространенная методика психофизического воздействия в физическом воспитании - это аутогенная тренировка (AT), разработанная в Германии в 20-30 годах нашего столетия (120). Ее цель - психическое и физическое оздоровление человека с помощью самовнушения в состоянии релаксации. Приемами AT может овладеть каждый человек, стремящийся к самосовершенствованию (72). Разновидность AT - психорегулирующая тренировка (ПРТ), отличающаяся тем, что в ней формулы внушения не проговариваются самим субъектом, а произносятся другим человеком (9).
Американские психологи Р.Дилтс, Т.Халлбан, С.Смит (78) разработали психотехническую методику, основанную на принципах и методах нейро-лингвистического программирования (ИШП). С помощью этой методики (по их утверждению) можно изменить свое поведение; образ жизни; убеждения; систему ценностей, которая помогает нам ориентироваться в этом мире; свою суть, сообразно которой мы выбираем ценности, меняем отношения. Основной механизм НЛП - с помощью идентификации (переход из состояния в желаемое) и визуализации перепрограммирование (реимпринтинг) ранее сформированных убеждений, которые формируют личность. Таким образом, с помощью НЛП можно изменить убеждения, которые поддерживают такие нездоровые привычки, как курение, употребление алкоголя, наркотиков, и тем самым открыть путь к здоровью и благополучию.
П.В. Бундзен с сотрудниками разработали ряд оздоровительных технологий, способных обеспечить формирование устойчивых личностных установок на здоровый образ жизни (53, 184, 211). В ходе своих исследований они подтвердили тот факт, что оздоровительный эффект физических упражнений, нацеленный на укрепление психического здоровья, может быть значительно усилен за счет совмещения в единую систему методов физического и психического тренингов (79). В результате ими была разработана концепция развивающей психофизической тренировки - ментального тренинга. Суть данной концепции состоит в использовании взаимообогащающего эффекта физических упражнений и психотренинга для гармоничного развития личности. На основе этой концепции была создана система интегративной тренировки (ИПФТ).
В ходе исследований ИПФТ показала свою эффективность в усилении оздоровительного эффекта физических упражнений, повышении мотивации к занятиям физической культурой. Применение ИПФТ в школах Красноярска позволило добиться изменения ценностных ориентации в старших классах, существенно изменить стиль поведения школьников (52, 53).
Основная задача, решаемая при формировании третьего компонента ценностного отношения учащихся к здоровью - поведенческого - формирование здорового стиля жизни с помощью специальных поведенческих установок. Основным средством решения этой задачи являются физические упражнения. Ведущую роль двигательной активности (физических упражнений) в формировании здорового образа и стиля жизни отмечают многие специалисты физического воспитания (26, 28,40, 56, 57, 87, 94).
С помощью физических упражнений формируются все четыре компонента ценностного отношения к здоровью.
В этом контексте разработка физических упражнений в деятельности, поступок, развертывание двигательных действий в смысловые образования, способствующие формированию ценностно-мотивационной структуры личности становится насущной задачей физического воспитания с оздоровительной направленностью (196, с.9).
Физические упражнения, помимо общепризнанной пользы для здоровья, считаются прекрасным средством, способствующим разгрузке нервной системы. Не следует забывать и еще об одном оздоровительном аспекте физических упражнений, связанном с немалыми усилиями, совершив которые ученик испытывает определенную удовлетворенность, чувство одержанной победы над собой. Это создает положительный эмоциональный фон, сказывающийся на поступках и образе мышления человека (139, с.48).
Основной задачей при формировании четвертого компонента ценностного отношения к здоровью - волевого - является формирование волевой сферы старшеклассника.
Воля воспитывается через волевые действия и процессы, специфика которых заложена в волевых усилиях. Представляется наиболее целесообразным рассматривать волю как функцию организации трудной деятельности, которая обусловливает ее начало и исполнение, а мотив - побудительная детерминация воли, которая способствует стимуляции деятельности. Важным источником возникновения мотивов волевой деятельности является осознание общественных и личных потребностей и ценностей (198, с.49).
Для формирования волевых усилий в деятельности важно регулярное следование требованиям необходимости. Однако, чтобы не произошло срыва воли, надо владеть приемами снятия напряжения - релаксации.
Волевые усилия проявляются на основе познания, изучения своих возможностей, способов осуществления волевой деятельности. В зависимости от устойчивой направленности и особенностей готовности к проявлению волевых усилий можно судить о сформированности различных волевых качеств человека. Волевые качества не только проявляются, но и формируются через волевые усилия. Волевые качества характеризуют потенциальную сторону волевых усилий, становятся гарантией готовности к устойчивому и эффективному их проявлению (198, с.62).
Одни волевые качества необходимы, чтобы приступить, к какой-либо деятельности, а другие - чтобы ее эффективно осуществить. Приведем основные звенья психического управления деятельностью с указанием волевых качеств, участвующих в ее реализации:
1. Инициация деятельности (выбор цели, получение задачи и ее уяснение) -инициативность, любознательность, сознательность.
2. Планирование хода деятельности - организованность, самостоятельность.
3. Подготовка внешних условий и внутренних предпосылок - самостоятельность, организованность.
4. Организация управляющих и- исполнительных звеньев -* организованность, самообладание.
5. Взаимодействие с внешней и внутренней средой - терпеливость, работоспособность, надежность.
6. Комплексная обработка информации и процесс принятия решений - решительность, уверенность.
7. Коммуникация между управляющими звеньями - сознательность, добросовестность.
8. Координация взаимодействия управляющих звеньев - целеустремленность.
9. Регулирование исполнительных звеньев деятельности - активность, надежность.
10.Контроль над процессами выполнения задач и уточнение плана действий - настойчивость.
11. Заключительная оценка хода и результатов деятельности - ответственность, сознательность.
Таким образом, волевые качества, являясь индивидуальными чертами личности человека, определяют успешность сложной деятельности, т.е. ее сообразность, непрерывность, надежность, эффективность (49, с. 143-144).
Завершая обзор средств и методов формирования компонентов ценностного отношения к здоровью у старшеклассников, следует отметить, что реализация концепции физического воспитания с оздоровительной направленностью сама собой подразумевает использование наиболее перспективных валеологических теорий, наработок, технологий (6, 7, 8, 10, 48, 60, 101, 146, 175,177,191).
В заключение, подчеркивая единство всех компонентов ценностного отношения к здоровью, приведем схему целостного процесса формирования потребности в здоровом образе и стиле жизни у школьников, разработанную М.Я. Виленским (64, 65).
Поэтапный характер данного процесса можно представить так. На первом этапе разрушаются негативные стереотипы поведения учащихся в этой сфере с опорой на их интересы и потребности; повышается эмоциональный фон занятий, педагогические воздействия носят яркий, впечатляющий характер, соответствующий внутреннему настрою школьников, причем цели деятельности должны быть им понятны и относительно доступны; содержание деятельности способствует устранению у учащихся чувства собственной ограниченности, что достигается адекватной самооценкой и поощрением их усилий. На втором этапе происходит развитие выявленных у учащихся способностей, что придает их деятельности личностно-значимый смысл: они обеспечиваются содержательной информацией о результативности своей деятельности; учитель способствует превращению потенциальных способностей каждой личности в реализуемые. На третьем этапе при осознании личной и общественной значимости ЗОЖ учащиеся проявляют инициативу, ставят перед собой конкретные цели, чему способствуют возросший уровень знаний и накопленный практический опыт.
Специфическим ядром практической стороны физического воспитания являются те отношения, которые складываются в процессе ценностно-ориентированной физкультурно-оздоровительной деятельности, и которые развивают духовную и психофизическую сферу личности, обогащают ее идеалами, нормами поведения, ценностными ориентациями, способствуют самоорганизации, самоуправлению, самообразованию, самовоспитанию и самосовершенствованию школьников.
Мы согласны с мнением многих специалистов физической культуры и спорта, что назрела необходимость введения в школьное расписание третьего урока - «урока здоровья». Мы только категорически против того, чтобы он был теоретическим и носил чисто образовательный характер. Проведенные нами исследования показали низкую эффективность такой традиционной организации урока. Наиболее действенной оказалась форма, при которой занятия проводились в форме лабораторных тренингов. На таких занятиях учащиеся, наряду с теоретическими знаниями, получали практические навыки в овладении психотехническими технологиями, методами регулирования и контроля за своим психофизическим состоянием, учились ставить ближние и отдаленные цели, подбирать соответствующие средства для их решения, составляли программы своего собственного преобразования. Тем самым на практике мы создавали заинтересованную творческую атмосферу занятий, на которых учащиеся сами становились участниками исследовательского процесса по формированию знаний, умений и навыков по становлению и совершенствованию своего психофизического здоровья.
Учитывая изложенное в I и II главах, нами сформулированы подходы и методические принципы, рекомендуемые при организации и проведении процесса физического воспитания с оздоровительной направленностью. 1. Осуществление личностно-деятельностного подхода в организации и
проведении процесса физического воспитания, ориентированного на приоритет здоровья школьников, поскольку вне деятельности физическое воспитание просто не осуществимо.
2. Реализация физического воспитания через активную познавательно-преобразующую позицию личности школьника, формируемую путем вовлечения его в творческую, созидательную, ценностно-ориентированную физкультурно-оздоровительную деятельность по становлению и совершенствованию своего психофизического состояния и формированию потребности здорового образа и стиля жизни, основанным на ценностном отношении к здоровью.
3. Гуманизация процесса физического воспитания путем осуществления перехода от жесткого нормативного метода оценки двигательной подготовленности учащихся к методу прогрессирующего психофизического развития.
4. Демократизация процесса, физического воспитания, обусловленная свободой выбора форм, средств и методов физкультурно-оздоровительной деятельности.
5. Придание мировоззренческого характера процессу формирования познавательного компонента физического воспитания.
6. Применение наиболее эффективных методик, основанных на единстве психических и физических воздействий (ИПФТ и ПФТ), психотехнических методик (AT, ПРТ, НЛП), ментальных тренингов, других инновационных оздоровительных технологий.
7. Реализация принципов единства и целостности в процессе формирования познавательного, эмоционального, поведенческого и волевого компонентов ценностного отношения к здоровью у старшеклассников.
Ценностно-ориентированная физкультурно-оздоровительная деятельность
2.2 Организация, содержание и методы опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения учащихся к здоровью в процессе физического воспитания
Работа выполнялась в научно-исследовательской лаборатории «Здоровье» и лаборатории проблем содержания и методов физического воспитания Самарского государственного педагогического университета. В констатирующем эксперименте участвовали учащиеся Самарского областного педагогического лицея, общеобразовательных школ № 43, 48> 99 Промьшшенного района г.Самары и общеобразовательной школы № 11 пос. Нагорный г. Чапаевска.
Преобразуще-формирующий эксперимент проводился на базе общеобразовательной школы № 43 и Самарского областного педагогического лицея.
Исследования проводились в несколько этапов.
На первом этапе (1985-1995 гг.) изучались организация, постановка и эффективность педагогического процесса физического воспитания учащихся г.Самары и Самарской области. Эффективность физического воспитания оценивалась по показателям здоровья, физического развития и физической подготовленности учащихся 1-11 классов. Всего было обследовано примерно 2500 детей, подростков, юношей и девушек.
На основании анализа результатов исследования были выявлены противоречия, мешающие эффективному осуществлению физического воспитания, сделаны выводы, в которых обосновывались причины неудовлетворительного состояния здоровья и физического развития учащихся, определены проблема и круг задач, предназначенных для решения на втором и третьем этапах исследования.
Результаты исследований были опубликованы и обсуждены на Международной научно-практической конференции в г.Калининграде в 1997 г. (39) и на Всероссийской научно-практической конференции в г.Карачаевске в 1998 г.
На втором этапе (1995-1998 гг.) нами была проделана работа по изучению и анализу новейшей отечественной и зарубежной научно-методической литературы по вопросам организации и осуществления физического воспитания подрастающего поколения. Всего по данной тематике было изучено более 250 публикаций.
В результате осмысления данных констатирующего эксперимента и информации, полученной при изучении научной литературы по проблеме исследования, были определены тема, цель, задачи и методы работы, а также сформулирована гипотеза.
На базе оздоровительного центра общеобразовательной школы № 43 в течение двух лет апробировались различные формы организации и проведения оздоровительной работы с учащимися, инновационные оздоровительные технологии, велся поиск наиболее оптимального и эффективного их использования в процессе физического воспитания в школе.
На основе проведенного теоретического исследования и практического опыта использования инновационных технологий были определены содержание, форма, средства и методы физического воспитания с оздоровительной направленностью, разработана методологическая концепция формирования ценностного отношения к здоровью.
Результаты исследований, проведенных на втором этапе работы, были обсуждены и опубликованы на Межвузовских научно-практических конференциях в г.Самаре в 1998 г.
На втором этапе был также проведен преобразующе-формирущий педагогический эксперимент по формированию ценностного отношения к здоровью у старшеклассников в процессе физического воспитания с учащимися областного педагогического лицея.
В ходе эксперимента учащиеся на занятиях-тренингах получали необходимые знания о своем организме и условиях ЗОЖ, обучались приемам контроля и самоконтроля за своим психическим, физическим и функциональным состоянием, осваивали инновационные оздоровительные технологии, способствующие формированию ЗОЖ, умению регулировать свое психологическое состояние в зависимости от внешних условий.
В процессе получения знаний, умений и навыков перед учащимися ставились задачи развивающего характера, вдумчивого, осмысленного подхода к процессу обучения. Подобные задания, требующие теоретического и практического исследования, создавали заинтересованную творческую атмосферу на учебных занятиях, способствующую формированию потребности в освоении ценностей здоровья и ЗОЖ.
Примерные задания по формированию психофизического здоровья личности, требующие теоретического и практического исследования:
1. Определить частоту сердечных сокращений при заданной нагрузке.
2. Определить величину нагрузки при заданной частоте сердечных сокращений.
3. Определить зависимость частоты сердечных сокращений от величины нагрузки и отобразить ее на графике.
4. Провести тестирование определенных двигательных способностей с последующей их интерпретацией и оцениванием.
5. Проведение психологического тестирования личностных особенностей с последующей интерпретацией и оцениванием.
В проведении педагогического эксперимента можно условно выделить три этапа формирования ценностного отношения к здоровью.
На первом этапе основной задачей было формирование интеллектуальной базы учащихся (когнитивного компонента ценностного отношения к здоровью) и пробуждение активной познавательной позиции в освоении ценностей здоровья и ЗОЖ.
На этом этапе старшеклассники учились решать задачи по формированию отдельных компонентов здоровья и ЗОЖ. Примерные задачи по формированию психофизического здоровья личности:
1. С помощью каких средств можно добиться снижения веса тела?
2. С помощью каких методов и приемов можно добиться нормализации сна?
3. Каким образом следует питаться, чтобы избежать накопления холестерина в кровеносных сосудах?
4. Какие упражнения необходимы для предотвращения развития плоскостопия?
5. С помощью каких средств можно добиться формирования правильной осанки?
6. С помощью каких средств и методов можно добиться избавления от простудных заболеваний?
На втором этапе проведения эксперимента старшеклассникам предлагалось уже решение проблем в процессе формирования психофизического здоровья личности, что, естественно, предполагало более высокий уровень познавательной деятельности, требующей реализации всех творческих, интеллектуальных, волевых и эмоциональных сил личности.
Примерные проблемы, возникающие в процессе формирования здоровья и ЗОЖ, предлагаемые для решения старшеклассникам:
1. Определить и обосновать средства и методы решения проблемы нормализации веса тела.
2. Определить и обосновать приемы и методы решения проблемы нормализации сна.
3. Разработать примерный рацион питания, способствующий решению проблемы накопления холестерина в крови.
4. Составить и обосновать систему упражнений для решения проблемы предотвращения плоскостопия.
5.Разработать и обосновать методику применения специальных средств для решения проблемы формирования правильной осанки.
6.Найти пути решения проблемы избавления от простудных заболеваний. На третьем этапе педагогического эксперимента старшеклассники состав ляли и реализовывали на практике (с помощью учителя) индивидуальную про грамму коррекции, становления и совершенствования своего психофизического состояния, в которой намечались ориентиры, к которым необходимо стремиться для достижения свой цели - психофизического здоровья личности.
Программа достижения психофизического здоровья личности содержит следующие разделы:
1. Показатели психофизического здоровья личности (по оценке функциональных систем организма), к которым нужно стремиться путем достижения этой цели.
2. Программа физического развития.
3. Содержание, средства и методы двигательной подготовки.
4. Методика закаливания.
5. Совершенствование приемов психорегуляции своего состояния.
6. Программа избавления от вредных привычек.
Реализация собственной программы позволит учащимся ощутить себя творцами своего здоровья, тем самым способствуя выработке ценностного отношения к основному продукту программы - психофизическому здоровью.
Такое поэтапное включение старшеклассников во все более и более сложные виды познавательной и практической физкультурно-оздоровительной и практической деятельности способствует эффективному формированию чувств, воли, разума и поведения, необходимых для добровольной и осознанной реализации каждой личностью здорового стиля жизни.
Всего в педагогическом эксперименте участвовало 240 учащихся-старшеклассников, 120 из которых составили контрольную группу и 120 - экспериментальную, участвующую в преобразующе-формирующей деятельности.
В состав обеих групп входили лица как мужского, так и женского пола в равных пропорциях.
На третьем этапе (1999-2000 г.) была осуществлена математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе второго этапа. Эти результаты обсуждались в Кинеле в 1999 г. (38), а также на Российской научно-практической конференции в г.Самаре в 2000 г. (35) и на Международной научно-практической конференции в г.Тольятти в 2000 г., на Международной научно-практической конференции в г.Санкт-Петербурге в 2000 г. (37).
Для успешного достижения цели работы и решения поставленных задач был сформирован комплекс взаимодополняющих методов исследования. В выборе методов и определении методологии педагогического исследования мы руководствовались разработками и рекомендациями Ю.К. Бабанского (22) и В.В. Краевского (108).
При формировании комплекса методов мы основывались на мнении известного теоретика физического воспитания Б.А. Ашмарина, что для получения полной характеристики обучения и воспитания педагогические исследования должны использовать медико-биологические показатели.
Учли мы при выполнении и оформлении своего исследования замечания Н.А. Карпушко, М.А. Петрачева, С.В. Молчанова к написанию диссертационных работ по физическому воспитанию (98).
В нашей работе были использованы следующие методы исследования: методы теоретического обобщения и анализа; педагогического наблюдения; анкетирования; педагогического констатирующего и преобразующе-форми-рующего эксперимента; психологические методы - (цветовой тест Люшера) и методика Спилбергера для определения уровня тревожности личности; социологические (методика Рокича-Ядова); медико-биологические (экспресс-скрининговая методика Апанасенко); математические (корреляционно-графический и статистические методы).
Методика исследования ценностных ориентации с целью выяснения диспозиционной системы личности В.А. Ядова была подробно описана в первой главе нашей работы.
Для выяснения степени сформированности волевой сферы старшеклассников им была предложена анкета с 18 произвольно расположенными волевыми качествами (Приложение 3). Респондентам предлагалось расставить волевые качества в порядке, их значимости в процессе формирования здорового образа и стиля жизни. Анкетирование проводилось дважды - в начале и в конце эксперимента.
Экспресс-скрининговая методика определения уровня соматического здоровья Г.Л. Апанасенко (14) представляет собой набор медико-биологических тестов для определения физического развития и функционального состояния основных систем организма. Показатели тестовых испытаний переводятся в баллы. Соответственно набранным баллам все испытуемые разбиваются на 3 группы: первая - с суммой баллов от 0 до 5; вторая - с суммой баллов от 6 до 9; третья - с суммой баллов от 10 до 13 (таблица 2). Респонденты первой группы относятся к лицам с низким уровнем здоровья, второй группы - к лицам со средним уровнем здоровья, третьей - к лицам с высоким уровнем здоровья.
Данная методика, широко используемая в практике, показала очень высокую степень достоверности в определении соматического здоровья как в настоящий момент, так и в перспективе, поскольку она характеризует «резервные мощности» адаптационных возможностей организма.
Методика определения отношения старшеклассников к компонентам ЗСЖ описана в первой главе нашей работы.
Для определения уровня тревожности (беспокойства) личности нами была использована шкала самооценки Г.Спилбергера (адаптированная Ю.А.Ханиным) (240) (Приложение 8).
Таблица 2 Экспресс-скрининг соматического здоровья детей и подростков
(7-16 лет)
| Показатели | Мальчики | Д | ||||
| I | II | III | I | |||
| низкий | средний | " высокий4
|
низкий | с | ||
Жел. мл/кг массы масса тела, кг Баллы |
менее 55 1 | 56-61 2 |
62 и более 3 | менее 50 1 | ||
Динамометрия сильн. кисти масса тела, кг Баллы |
менее 57 1 | 58-66 2 | 67 и более 3 | менее 45 1 | ||
Время задержки дыхания на вдохе, сек Баллы |
38 и менее 1 | 39-50 2 | 51 и более 3 | 38 и менее 1 | ||
ЧСС х АД сист., усл. ед. 100 Баллы |
91 и более 1 | 90-81 2 |
80 и менее 3 | 91 и более 1 | ||
| Общая оценка Сумма баллов | низкий 5 и менее | средний 6-9 | высокий 10-13 | низкий 5 и менее | с | |
Личная тревожность - относительно устойчивая индивидуальная характеристика, дающая представление о предрасположенности человека к беспокойству, о его склонности воспринимать различные жизненные ситуации как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги.
Шкала самооценки содержит 20 вопросов-суждений, с оценкой каждого по четырехбалльной системе. Уровень тревожности определяется по формуле:
Тл
= Щ* - SNnp
+ 35,
где: Тл
- тревожность личности;
EN0
6 - сумма баллов, набранных в обратных вопросах;
ZNnp
- сумма баллов, набранных в прямых вопросах.
Лица, набравшие в сумме от 0 до 30 баллов, относятся к группе низкотревожных; от 31 до 45 баллов - к группе с нормальным уровнем тревожности; более 45 баллов - к группе высокотревожных.
Для определения психического состояния здоровья нами был применен 8-цветовой тест Люшера. Тест Люшера очень распространен в Европе, так как дает максимум информации об испытуемом в минимально короткий срок. С помощью теста Люшера мы определили наличие стрессов у старшеклассников и их количество. Практика применения теста Люшера показала, что психологические стрессы выявляются в тесте Люшера задолго до того, как их физиологические последствия обнаруживают себя. Таким образом, тест служит как бы сигнальной системой, предупреждающей о стрессовых заболеваниях на ранних стадиях.
Тест состоит из 8 цветов: 4 основных и 4 вспомогательных. В случае нормального протокола теста основные цвета должны находиться в начале ряда, в крайнем случае - в пределах пяти мест. Если они расположены дальше, это служит указанием на наличие стресса, который тем серьезней, чем ближе к концу ряда помещен основной цвет. Аналогично вспомогательные цвета должны занимать последние 4 места, в крайнем случае - пять. Присутствие вспомогательных цветов на первых трех позициях говорит о наличии стресса, тем более сильного, чем ближе к началу ряда располагается вспомогательный цвет.
За нахождение основного цвета на 8 позиции начисляется 3 балла, на 7 позиции - 2 балла, на 6 позиции - 1 балл; соответственно, за нахождение вспомогательного цвета на 1 позиции начисляется 3 балла, на. 2 позиции - 2 балла, и на 3 позиции - 1 балл. Чем выше сумма баллов, тем опаснее стрессовая ситуация и, соответственно, выше риск заболевания.
При обработке результатов анкетирования применялись математические и статистические методы. Высчитывалась средняя арифметическая величина (X;), среднее квадратичное отклонение (дисперсия, DXj), показывающая степень отклонения показателей от срединной компоненты, коэффициент вариации (Vj%), характеризующий ту же величину в процентах.
Для выяснения взаимосвязи отдельных показателей была составлена матрица парных коэффициентов корреляции Пирсона, в которой знак звездочки (*) говорит о наличии достоверной связи (положительной или отрицательной), так как р < 0,01, и знак двойной звездочки (**) говорит о наличии сильной связи, так как р < 0,001.
Положительная достоверная связь между двумя показателями свидетельствует о том, что увеличение значимости одного приводит к увеличению значимости другого и, наоборот, уменьшение значимости первого показателя приводить к уменьшению значимости второго. Отрицательная достоверная связь между двумя показателями указывает на то, что при увеличении значимости одного показателя значимость другого снижается и, наоборот, при снижении значимости первого, значимость второго возрастает.
На основании обнаруженных корреляционных связей между показателями по методу А.Выйханду были построены корреляционные графы для большей наглядности и с целью обнаружения корреляционного ядра внутри изучаемой системы.
При построении диаграмм ценностей-целей и волевых качеств, для большей наглядности по оси ординат откладывались не прямые значения среднего арифметического, (X*), а обратные (1/ Xi), таким образом, на диаграмме более значимому показателю соответствует большая величина параллелепипеда.
При выяснении отношения старшеклассников к компонентам здорового стиля жизни вычислялись средние арифметические величины отношения по каждому компоненту Х;
А в начале эксперимента, Х|В - в конце эксперимента (Приложение 6, таблица 1) и интегральная средняя арифметическая по всем компонентам. Затем вычислялась разница между показателями отношения в начале и в конце эксперимента (dj). Достоверность разницы определялась с помощью критерия Фишера (Fj), знак звездочки (*) показывает наличие достоверной разницы (р < 0,01), знак двойная звездочка (**) о наличии сильной достоверной разности (р < 0,001).
2.3 Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения учащихся к здоровью в процессе физического воспитания
Основная цель отечественной системы физического воспитания - формирование психофизического здоровья подрастающего поколения, воспитание у него потребности в здоровом образе и стиле жизни (70, 136).
Проведенные нами в 1992-2000 гг. исследования психофизического состояния учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ г.Самары и Самарской области показали, что цель эта не достигнута.
Определение уровня соматического здоровья по методике Г.Л Апана-сенко выявило тревожные тенденции в его динамике и текущем состоянии (таблица 3) (Приложение 7, рис. 1,2).
Таблица 3 Количественные показатели соматического здоровья школьников
| Классы Группы | Уровень состояния соматического здоровья школьников | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | |
| Мальчики и юноши | 6 | 6 | 6 | 7 | 7 | 7 | 6 | 6 | 6 | 5 |
| Девочки и девушки | 6 | 7 | 7 | 7 | 8 | 7 | 7 | 7 | 6 | 6 |
Анализ состояния соматического здоровья мальчиков и юношей показывает, что в 1-3 классах его средний уровень находится на отметке 6 баллов, что соответствует нижней границе среднего уровня, затем в 5-7 классах он повышается до 7 баллов, что, видимо, объясняется адаптацией их организма к условиям школьной жизни, затем в 8-10 классах опять снижается до 6 баллов и в 11 классе опускается до 5 баллов, что соответствует низкому уровню соматического здоровья, обозначающему состояние предболезни.
Снижение уровня соматического здоровья в старших классах свидетельствует, видимо, о возросшей учебной нагрузке на старшеклассников, вследствие чего значительно снижается их двигательная активность, что, несомненно, отрицательно сказывается на состоянии их здоровья (25, 28).
Анализ состояния соматического здоровья девочек и девушек выявляет аналогичную динамику, отличающуюся лишь тем, что организм девочек быстрее адаптируется к условиям школьной жизни (уже ко второму классу) и общий уровень соматического здоровья несколько выше (во 2, 3, 6, 11 классах на 1 балл), хотя также имеет тенденцию к снижению к окончанию школы, по-видимому, по тем же причинам, что и у юношей.
Таким образом, приходится констатировать, что существующее физическое воспитание в школе не обеспечивает должного уровня соматического здоровья учащихся (9-11 баллов) и не способно влиять на положительную его динамику. Беседы с учителями и анализ учебного процесса показали, что существующая ориентация физического воспитания на приоритет нормативного подхода в оценке его эффективности не способствует формированию у школьников потребности в ЗСЖ и не оказывает должного влияния на состояние их здоровья.
К настоящему времени в физическом воспитании школьников сложилось противоречие между пониманием необходимости его совершенствования в направлении придания ему личностно-мотивационной ориентации на достижение психофизического здоровья и формирование основ здорового образа жизни и отсутствием или недостаточно разработанной технологией реализации этого процесса.
Исследование ценностной ориентации старшеклассников показало, что у многих из них здоровье не стало еще одной из главных ценностей в жизни. Анализ отношения старшеклассников к здоровью, проведенный нами в первой главе нашей работы, выявил, что более 75% учащихся не придерживаются здорового стиля жизни (Приложение 6, рис.2).
Перечисленные обстоятельства послужили причиной проведения нами педагогического эксперимента по формированию ценностного отношения к здоровью у старшеклассников в процессе физического воспитания. По окончании двухлетнего преобразующе-формирующего педагогического эксперимента было проведено повторное исследование ценностных ориентации и отношения старшеклассников к компонентам ЗСЖ, а также исследование отношения их к системе волевых качеств, необходимых для формирования ценностного отношения к здоровью. Основным критерием успешности педагогического эксперимента явились показатели психофизического состояния старшеклассников в начале и в конце исследования.
Исследование ценностных ориентации старшеклассников в конце эксперимента выявило абсолютно доминирующее положение ценности «здоровье» в иерархии ценностей-целей (Таблица 4, рис.9).
Таблица Основные характеристики показателей (ценности - цели) в начале эксперимента.
| Ранг | Xi | DXi | Vi% | |
| Х1 | 4 | 6,99 | 3,82 | 54,6% |
| Х2 | 12 | 10,35 | 4,58 | 44,3% |
| ХЗ | 1 | 4,68 | 4,16 | 88,9% |
| Х4 | 7 | 8,72 | 4,58 | 52,5% |
| Х5 | 16 | 12,41 | 4,5 | 36,3% |
| Х6 | 3 | 5,49 | 3,94 | 71,8% |
| Х7 | 5 | 7,1 | 4,68 | 65,9% |
| Х8 | 2 | 4,9 | 3,94 | 80,4% |
| Х9 | 14 | 11,24 | 4,84 | 43,1% |
| Х10 | 11 | 10,3 | 3,95 | 38,3% |
| Х11 | 8 | 10,08 | 4,76 | 47,2% |
| Х12 | 18 | 13,8 | 3,68 | 26,7% |
| Х13 | 13 | 11,06 | 4,52 | 40,9% |
| Х14 | 10 | 10,27 | 4,37 | 42,6% |
| Х15 | 6 | 7,82 | 5,54 | 70,8% |
| Х16 | 17 | 13,43 | 3,79 | 28,2% |
| Х17 | 9 | 10,18 | 3,85 | 37,8% |
| Х18 | 15 | 11,54 | 5,41 | 46,9% |
где: Xi - среднее значение i показателя
Dxi - среднее квадратическое отклонение i показателя
Vi - коэффициент вариации i показателя
Главным результатом эксперимента в области формирования ценностных ориентации явился тот факт, что «здоровье» как ценность у всех без исключения респондентов вошло в иерархическое ядро их индивидуальной структуры ценностных ориентации . На это указывает снижение коэффициента вариации с 89% до 60%. Напомним, что в начале эксперимента у довольно большого числа старшеклассников «здоровье» не входило в их иерархическое ядро ценностей. Во второй группе ценностей-целей находятся такие ценности, как: «счастливая семейная жизнь», «любовь», «наличие верных друзей». В третью группу ценностей-целей, также входящих в иерархическое ядро ценностей личности, вошли: «интересная работа», «активная деятельная жизнь», «материально-обеспеченная жизнь» и «общая хорошая обстановка в стране». В четвертую группу ценностей, характеризующуюся нейтральным отношением к ним личности, вошли: «здравый смысл», «общественное признание», «познание», равенство», «самостоятельность», «свобода», «творчество», «уверенность». В пятую группу вошли ценности: «красота природы и искусства» и «удовольствия».
На основании полученных результатов исследования ценностных ориентации личности старших школьников нарисуем среднестатистический ценностно-ориентационный портрет старшеклассника: «Главное в жизни -это счастливая семейная жизнь с любимым человеком в окружении верных друзей, в сочетании с интересной работой, которая, наряду с моральным удовлетворением, приносит материальный достаток и ощущение активной деятельной жизни. Но все это возможно только при наличии хорошего здоровья, а поэтому основное внимание в жизни необходимо уделять его сохранению и укреплению. Здравый смысл, познание, творчество, уверенность в себе для кого-то, может быть, являются главными в жизни, но для меня это лишь средства для достижения вышеперечисленных ценностей. Не считаю для себя существенно важным общественное признание, свободу, самостоятельность. Не понимаю тех, кто всю жизнь проводит в удовольствиях и в любовании природой».
Сравнивая этот портрет старшеклассника с тем, что был до эксперимента, нельзя не заметить значительно более гармоничную структуру личностных ценностных ориентации. Возросло значение социальных ценностей для старшеклассников, что свидетельствует о более зрелом мировоззрении. Сохранилась, правда, недооценка таких важных для человека образований, как свобода, равенство возможностей для всех, но это свойственно ранней юности.
Теперь рассмотрим, какие связи образовались между ценностями-целями в структуре ценностных ориентации личности старшеклассника. Для этого воспользуемся корреляционным графом (Рис. 106). На рисунке видно, что корреляционное ядро сформировалось вокруг ценности «активная деятельная жизнь», занимающей в структуре ценностных ориентации 7 позицию. До эксперимента аналогичное ядро было образовано вокруг ценности «удовольствия», занимающей 15 место в иерархии. Так же, как в начале эксперимента, в корреляционное ядро входят пять ценностей-целей. Наибольшая достоверная положительная корреляционная связь образовалась между ценностями «познание» и «творчество» (г = 0,355, р < 0,001). По нашему мнению, это явилось результатом активной творческой, ценностно-ориентированной, познавательной деятельности, в которую были вовлечены старшеклассники в ходе формирования у них ценностного отношения к своему здоровью.
Также наличествует достоверная положительная связь между ценностями «активная деятельная жизнь» и «познанием» (г = 0,235, р < 0,01); «активная деятельная жизнь» и «интересная работа» (г = 0,226, р < 0,01).
Обратимся теперь к анализу связей ценности «здоровье». Как и в начале эксперимента, положительных, связей с другими ценностями не образовались. Однако с помощью целенаправленной педагогической деятельности по формированию ценностного отношения к здоровью удалось разрушить неправильное представление старшеклассников о том, что якобы соблюдение норм здорового стиля жизни приведет к ограничению свободы и самостоятельности действий. Наличествующие отрицательные связи между этими ценностями «растворились» (Рис.И). Правда, осталась достоверная отрицательная связь между ценностями «здоровье» и «счастливая семейная жизнь» (г = 0,267, р < 0,01). Старшеклассники упорно продолжают считать, что забота о собственном здоровье не будет способствовать счастливой семейной жизни, и этот стереотип нам не удалось разрушить. Видимо, семейное счастье в их представлении связано с необходимостью поступиться собственными ценностями и интересами ради ценностей и интересов своих близких.
Таким образом, можно считать, что те задачи, которые мы ставили в первой главе нашей работы, после анализа ценностных ориентации старшеклассников практически выполнены. В результате педагогического эксперимента удалось добиться включения ценности «здоровье» в иерархическое ядро ценностных ориентации всеми старшеклассниками; в ходе формирования ценностного отношения к здоровью произошла гармонизация всей системы ценностей-целей старшеклассников, что свидетельствует о положительном влиянии формирования мировоззрения ЗОЖ на общее мировоззрение личности старших школьников; в процессе творческой познавательной деятельности по становлению и совершенствованию своего здоровья у школьников разрушались многие ошибочные стереотипы и представления о здоровом образе и стиле жизни.
Пути достоверной корреляции: - уровень значимости менее 0.01 = уровень значимости менее 0.001 (-) отрицательная взаимосвязь.
Далее, учитывая важнейшее значение сформированности волевой сферы для эффективного осуществления любой деятельности (133, с.565), мы провели исследование отношения старшеклассников к волевым качествам, необходимым для формирования здоровья и ЗОЖ. Для этого старшеклассникам была предложена анкета с перечислением в ней в произвольном порядке волевых качеств, которые следовало расставить в порядке их значимости для формирования здорового образа и стиля жизни (Приложение 3).
Ранжирование волевых качеств в начале эксперимента расставило их в следующем порядке: 1 - целеустремленность; 2 - активность; 3 - настойчивость; 4 - терпеливость; 5 - уверенность; 6 - организованность; 7 - ответственность; 8 - работоспособность; 9 - добросовестность; 10 - решительность; 11 - жизнерадостность; 12 - самостоятельность; 13 - сознательность; 14 -самообладание; 15 - оптимистичность; 16 - инициативность; 17 - надежность; 18 - любознательность (Приложение 4, таблица 1). Графическое исследование связей между качествами выявили наличие двух межкорреляционных цепочек, каждая из которых состоит из трех волевых качеств (Рис. 12а). В центре первой цепочки - волевое качество «жизнерадостность», в центре второй - «самообладание». Как видим, оба волевых качества находятся во втором десятке иерархии. Это свидетельствует о несформированности отношения старшеклассников к волевым качествам в начале эксперимента. В первой цепочке «жизнерадостность» связана сильной корреляционной связью с «оптимистичностью» (г = 0,321, р < 0,001), что понятно, так как оба волевых качества близки по своему проявлению; и с «любознательностью» (г = 0,363, р < 0,001), что трудно объяснимо, но, видимо, в сознании старших школьников эти понятия близки по смыслу. Во второй цепочке «самообладание» связано сильной корреляционной связью с «решительностью» (г = 0,320, р < 0,001), что также понятно, так как оба качества близки по своему включению в деятельность: сначала необходимо проявить решительность, затем самообладание. Менее значима, но статистически достоверна связь между «самообладанием» и «терпеливостью» (г = 0,275, р < 0,01). В представлении старшеклассников эти два волевых качества близки по значению.
Пути достоверной корреляции: - уровень значимости менее 0.01 = уровень значимости менее 0.001
Ранжирование волевых качеств в конце эксперимента расставило их в таком порядке: 1 - целеустремленность; 2 - активность; 3 - настойчивость; 4 - ответственность; 5 - жизнерадостность; 6 - уверенность; 7 - работоспособность; 8 - организованность; 9 - сознательность; 10 - надежность; 11 -решительность; 12 - добросовестность; 13 - самообладание; 14 - терпеливость; 15 - самостоятельность; 16 - оптимистичность; 17 - инициативность; 18 - любознательность (Приложение 4, таблица 2).
Как видим, на первых трех местах находятся те же волевые качества, что и в начале эксперимента, но «вес» их значительно вырос, а самое главное они вошли в число основных волевых качеств у подавляющего большинства старшеклассников, о чем свидетельствует уменьшение величин среднего квадратического отклонения и коэффициента вариации (Приложение 4, таблица 2). Теперь для выяснения взаимосвязей между качествами обратимся к корреляционному графу, составленному на основании показателей матрицы парных коэффициентов корреляции Пирсона (Приложение 4, таблица 4).
На рисунке 126 четко просматривается мощное корреляционное ядро из 7 волевых качеств, образовавшееся вокруг доминирующего волевого качества - «целеустремленность». Это неоспоримо свидетельствует о сформированное™ осознанного отношения старшеклассников к деятельности по становлению и совершенствованию своего здоровья, понимания ими, с помощью каких волевых качеств они могут эффективно осуществлять свою деятельность и достичь ее цели.
Наиболее сильные корреляционные связи в ядре «целеустремленность» имеет с «организованностью» (г = 0,433, р < 0,001), «сознательностью» (г = 0,339, р < 0,001), «настойчивостью» (г = 0,318, р < 0,001); менее сильные, но достоверные - с «инициативностью» (г = 0,229, р < 0,001), «любознательностью» (г = 0,219, р < 0,001) и через «инициативность» она связана с «активностью» (г = 0,312, р < 0,001).
Как видим, это как раз тот блок волевых качеств, который способен обеспечить эффективное начало (включение в деятельность), надежное волевое регулирование в процессе осуществления деятельности и успешное ее завершение.
Изучение констатирующих данных исследования ценностных ориентации и отношения к волевым качествам у старшеклассников контрольной группы не выявил существенной разницы в показателях 10- и 11-классников.
Исследуя отношения учащихся старших классов к компонентам здорового стиля жизни мы отметили в первой главе нашей работы, что отношение это носит пассивный, недеятельный характер. Признавая на словах необходимость соблюдения условий ЗСЖ, систематически придерживается его всего 23% старших школьников. В связи с этим мы наметили ряд задач, решения которых необходимо добиваться в ходе педагогического эксперимента по формированию ценностного отношения к здоровью (они сформулированы в первой главе нашего исследования).
Анализируя результаты, полученные при исследовании поведенческого компонента отношения старшеклассников к своему здоровью в конце эксперимента, отметим следующее:
1. Значительный рост показателей отношения ко всем без исключения компонентам ЗСЖ.
2. Разница между показателями отношения к компонентам эксперимента и в его начале статистически достоверна по отношению ко всем 12 компонентам, а также интегративному показателю отношения. Наибольший прирост в баллах получил определяющий компонент ЗСЖ - двигательная активность (F = 101,28, р < 0,001). Наименьший прирост в баллах зафиксирован у компонента- «гигиенические процедуры» (F = 5,8, р < 0,05), но значение р < 0,05 для педагогических исследований считается вполне достоверным. В остальных компонентах прирост составил величины, соответствующие высшему уровню достоверности р < 0,001.
3. Наибольшую инертность при формировании поведенческого отношения показали те компоненты ЗСЖ, которые связаны с привычками личности, формирование которых должно проводиться в более раннем возрасте («гигиенические процедуры» и «закаливание»).
4. Практически удалось добиться 100% результата в отказе от систематического употребления алкоголя, никотина, наркотиков, только 2 человека из 120 продолжали систематически курить.
5. Значительный прирост показателей отношения к таким компонентам ЗСЖ, как «использование методов самоконтроля и контроля за состоянием своего здоровья» и «использование психорегуляции», свидетельствуют об эффективном формировании когнитивного компонента ценностного отношения (Приложение 6, таблица 1) (Рис.13).
Таким образом, можно констатировать, что в ходе педагогического эксперимента нам удалось решить задачи, поставленные после изучения отношения старшеклассников к компонентам ЗСЖ в начале эксперимента: добиться практически 100%) отказа от вредных привычек; привлечь возможно большее учащихся к систематическим занятиям физическими упражнениями; значительно повысить интеллектуальный потенциал старших школьников в области знаний о ЗОЖ.
Рассматривая степень отношения старшеклассников к компонентам ЗСЖ (Приложение 6, рис.3), отметим, что число систематически выполняющих компоненты ЗСЖ увеличилось к концу эксперимента до 38% (на 15%), еще 28% выполняют их почти всегда, таким образом, можно сказать, что 66% старших школьников (2/3) приобщились к ЗСЖ.
Изучение показателей констатирующих исследований отношения старшеклассников к компонентам ЗСЖ контрольной группы не выявило достоверной разницы в изменении показателей у десятиклассников и одиннадцатиклассников. Более того, к окончанию школы уменьшилось число учащихся, систематически выполняющих условия ЖСЗ, что, видимо, связано с большей их учебной загруженностью перед экзаменами.
Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что в результате педагогического эксперимента у большей части старшеклассников сформировалось ценностное отношение к своему здоровью. Это доказывается сформированностью всех четырех компонентов ценностного отношения.
На сформированность когнитивного компонента указывает значительное увеличение показателей отношения к компонентам ЗСЖ, требующим основательной теоретической подготовки, о сформированности эмоционального компонента можно судить на основании данных изучения ценностных ориентации старшеклассников, показывающих, что у всех у них в результате педагогического эксперимента «здоровье» вошло в иерархическое ядро ценностей-целей жизнедеятельности.
О сформированности волевого и поведенческого компонента можно судить на основании значительного роста показателей отношения ко всем факторам ЗСЖ в ходе педагогического эксперимента.
Несмотря на данные выводы, мы полагаем, что главным критерием действенности предложенной концепции физического воспитания должны служить показатели психофизического состояния старшеклассников в конце педагогического эксперимента.
Исследования соматического здоровья старшеклассников контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 5 и на рис. 14.
ЕЗ В начале эксперимента О После эксперимента
Рис.14. Показатели экспресс-скриннинга соматического здоровья старшеклассников в начале
Таблица 5
Количественные показатели состояния соматического здоровья старшеклассников (
N
= 240)
Группа показатели |
контрольная группа | экспериментальная группа | ||||||
| Х;
А |
XjB | d | t | XjA | XjB | d | t | |
| Уровень соматического здоровья (юноши), баллы | 6 | 5 | -1 | - | 6 | 10 | 4 | 22,2 |
| Уровень соматического здоровья (девушки), баллы | 6 | 6 | 0 | - | 6 | 10 | 4 | 19,9 |
XjA, XjB - средние арифметические величины показателей уровня соматического здоровья в начале и в конце эксперимента (в баллах);
а = XjB - XjA–
разница между средними арифметическими величинами показателей уровня соматического здоровья в начале и в конце эксперимента (в баллах);
t - критерий Стьюдента, статистический показатель, определяющий уровень достоверности полученной разницы в показателях в конце и начале эксперимента;
х.в-х.а . С
=
П1
+
П2
_2
Xja, Xjb - ошибки среднего арифметического;
С - число степеней свободы вариаций от 1 до <х>;
пь пг - число респондентов.
Из показателей, приведенных в таблице 5, следует, что у юношей контрольной группы средний показатель состояния соматического здоровья за два года снизился на 1 балл, что соответствует низкому уровню здоровья (по методике Апанасенко). Это свидетельствует о том, что учебная нагрузка на учащихся возросла, а традиционное физическое воспитание не смогло компенсировать негативные последствия этого фактора. В экспериментальной группе средний показатель состояния соматического здоровья за 2 года возрос на 4 балла и составил величину 10 баллов, что соответствует высокому уровню здоровья (по методике Апанасенко). Прирост в 4 балла является статистически достоверным, так как значение критерия Стьюдента - 22,2 соответствует высокой степени р < 0,001.
Аналогичные результаты в приросте показателей состояния соматического здоровья у девушек экспериментальной группы. Значение критерия Стьюдента для разницы показателей в конце и начале эксперимента (для экспериментальной группы) составило 19,9, что также соответствует высокой степени вероятности р < 0,001.
Таким образом, можно сделать вывод, что, несмотря на возросшую учебную нагрузку и приближение выпускных экзаменов, у старшеклассников экспериментальной группы в результате проведенного педагогического эксперимента значительно возросли показатели состояния соматического здоровья - как у юношей, так и у девушек (Рис. 14).
Сравнивая показатели количественного распределения юношей экспериментальной группы по уровню соматического здоровья в начале и в конце эксперимента, констатируем, что группа с высоким уровнем состояния соматического здоровья возросла с 3% до 54%, а группа с низким уровнем состояния соматического здоровья соответственно уменьшилась с 31% до 4%, что свидетельствует о высокой эффективности процесса физического воспитания (Приложение 7, рис.3, 5).
Сравнивая аналогичные показатели у девушек экспериментальной группы, отметим, что число старшеклассниц с высоким уровнем состояния соматического здоровья возросло с 5% до 59%, а соответственно с низким уровнем состояния соматического здоровья уменьшилось с 28% до 6% (Приложение 7, рис.4, 6), что также свидетельствует о безусловном успехе педагогического эксперимента.
У старшеклассников контрольной группы, за тот же период времени у юношей незначительно (на 3%) увеличилось число входящих в группу с низким уровнем состояния соматического здоровья, соответственно на 3% возросло количество входящих в группу со средним уровнем здоровья и численный состав группы с высоким уровнем здоровья не изменился.
У девушек контрольной группы количественно состав лиц, входящих в группы здоровья, существенно не изменился.
Сравнивая показатели количественного состава групп с высоким уровнем состояния соматического здоровья у юношей и девушек экспериментальной группы (54% и 59% соответственно) и количественный показатель старшеклассников, систематически выполняющих условия ЗСЖ (66%), отметим высокую взаимосвязь этих показателей, свидетельствующую о том, что регулярное следование принципам ЗСЖ неоспоримо способствует повышению уровня состояния соматического здоровья.
Для оценки психического состояния старшеклассников контрольной и экспериментальной групп были проведены исследования по определению стрессовой ситуации по методике Люшера и определению уровня личной тревожности по методике Спилбергера-Ханина. Данные этих исследований приведены в таблице 6.
Таблица 6. Количественные показатели психического состояния старшеклассников (
N
=• 240)
Группа показатели |
контрольная группа | экспериментальная группа | ||||||
| сумма баллов до экспер. | сумма баллов в конце экспер. |
d | d% | сумма баллов до экспер. | сумма баллов в конце экспер. |
d | d% | |
| Стрессовая ситуация, баллы | 548 | 611 | 63 | 10,4% | 559 | 276 | -283 | -50,6% |
| Уровень тревожности, баллы | 53 | 58 | 5 | 9,4% | 55 | 41 | -14 | -25,5% |
Таблица 7 Матрица распределения цветов в тесте Люшера в начале эксперимента N=120
| номер позиции номер цвета | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
| 1 (синий) | 9 | 8 | 10 | 14 | 12 | 28 | 24 | 15 |
| 2 (КРАСНЫЙ) | 29 | 18 | 15 | 15 | 10 | 9 | 12 | 12 |
| 3 (ЗЕЛЕНЫЙ) | 20 | 27 | 21 | 18 | 11 | 11 | 8 | 4 |
| 4 (ЖЕЛТЫЙ) | 15 | 22 | 20 | 32 | 11 | 4 | 7 | 9 |
| 5 (СИРЕНЕВЫЙ) | 9 | 18 | 18 | 18 | 23 | 9 | 4 | 11 |
| 6 (КОРИЧНЕВЫЙ) | И | 12 | 21 | 13 | 19 | 26 | 9 | 9 |
| 7 (СЕРЫЙ) | 9 | 8 | 6 | 7 | 24 | 19 | 23 | 24 |
| 8 (ЧЕРНЫЙ) | 8 | 7 | 9 | 3 | 10 | 14 | 33 | 36 |
Таблица 8 Матрица распределения цветов в тесте Люшера в конце эксперимента
N=120
| номер позиции номер цвета | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
| 1 (синий) | и | 14 | 18 | 17 | 19 | 14 | 10 | 7 |
| 2 (КРАСНЫЙ) | 42 | 23 | 24 | 17 | 12 | 2 | - | - |
| 3 (ЗЕЛЕНЫЙ) | 23 | 32 | 25 | 17 | 12 | 8 | 1 | 2 |
| 4 (ЖЕЛТЫЙ) | 14 | 27 | 20 | 15 | 24 | 13 | 2 | 5 |
| 5 (СИРЕНЕВЫЙ) | 17 | 14 | 16 | 20 | 19 | 21 | 10 | 3 |
| 6 (КОРИЧНЕВЫЙ) | 7 | 6 | 10 | 16 | 28 | 25 | 19 | 9 |
| 7 (СЕРЫЙ) | 5 | 4 | ' 4 | 6 | 3 | 28 | • 37 | 33 |
| 8 (ЧЕРНЫЙ) | 1 | - | 3 | 2 | 3 | 9 | 41 | 61 |
Результаты теста Люшера в контрольной группе показали усиление стрессовой ситуации на 10,4% к окончанию обучения в 11 классе, в связи с приближающимися выпускными экзаменами и предстоящим выбором жизненного пути. Это не может не волновать выпускников и при отсутствии навыков психорегуляции своего состояния приводит к возникновению стрессовых ситуаций.
Видимо, по этой же причине повысился и уровень тревожности у респондентов контрольной группы (на 9,4%).
В экспериментальной группе к концу эксперимента стрессовая ситуация понизилась на 50,6% (в 2 раза) (Таблицы 7,8), а уровень тревожности снизился на 25,5% и достиг значения 41 балл, что соответствует среднему уровню тревожности. Такие результаты стали возможны только благодаря применению инновационных технологий психофизического воздействия на учащихся в процессе осуществления концепции физического воспитания, ориентированного на приоритет здоровья.
Выводы
1. В результате сравнения иерархических структур ценностных ориентации старшеклассников контрольной и экспериментальной групп выявлено, что у учащихся экспериментальной группы, занимающихся по инновационной программе физического воспитания, ориентированной на приоритет здоровья, ценность «здоровье» вошла в иерархическое ядро структуры ценностных ориентации всех без исключения старших школьников, что способствовало гармонизации всей структуры ценностных ориентации личности.
2. Установлено, что ценностно-ориентированная деятельность на формирование ценностного отношения к своему здоровью способствует становлению осознанного отношения к тому комплексу волевых качеств, которые необходимы для эффективного и успешного начала, осуществления и завершения данной деятельности.
3. Установлено, что осуществление учащимися активной творческой ценностно-ориентированной деятельности по исследованию, становлению и совершенствованию своего здоровья формирует у них ценностное отношение к своему здоровью, заключающееся в добровольно осознанном принятии мировоззрения ЗОЖ и, как следствие этого, приобщения к ЗСЖ.
4. Сравнение показателей соматического и психического состояния здоровья старшеклассников контрольной и экспериментальной групп выявило достоверное, значительное их улучшение в экспериментальной группе и некоторое снижение в контрольной.
5. Установлена прямая зависимость между уровнем соматического здоровья и отношением к компонентам ЗСЖ.
6. Проведенные в рамках педагогического эксперимента исследования показали высокую эффективность подходов, осуществленных при организации и проведении ценностно-ориетированной деятельности старшеклассников по становлению и совершенствованию своего психофизического здоровья в процессе физического воспитания, ориентированного на приоритет здоровья школьников.
Данное обстоятельство позволяет нам рекомендовать экспериментально обоснованную концепцию физического воспитания к использованию в целях решения проблемы сохранения, укрепления и совершенствования психофизического здоровья подрастающего поколения.
Заключение
Проведенное в настоящей работе философское, дидактическое и социологическое изучение проблемы формирования ценностнного отношения к здоровью у старшеклассников в процессе физического воспитания позволяет сделать следующее заключение:
1. Анализ состояния отечественной системы физического воспитания, современных концепций физического воспитания и образования, а также проведенные констатирующие исследования организации и осуществления физического воспитания в г.Самаре и Самарской области показали низкую эффективность существующей системы в достижении главной цели физического воспитания - формирования психофизического здоровья и здорового стиля жизни подрастающего поколения. Только 23% учащихся старших классов придерживаются здорового стиля жизни, а здоровыми из стен школы выходят всего 25% выпускников, причем наблюдается тенденция ухудшения состояния психофизического здоровья учащихся к окончанию школы. Кризисное состояние существующей системы физического воспитания признается большинством специалистов физической культуры и спорта.
2. В своей работе мы попытались приблизиться к решению проблемы сохранения здоровья подрастающего поколения путем реализации концепции физического воспитания, ориентированного на приоритет здоровья ученика. Предлагаемая концепция - результат многолетних наблюдений, педагогического опыта, теоретического исследования и практической апробации инновационных технологий оздоровительной направленности. Залогом действенности предлагаемой концепции физического воспитания с оздоровительной направленностью должно стать понимание того, что ученик - активный субъект творческой деятельности по формированию собственного здоровья. Только тогда, когда учащийся почувствует себя исследователем, создателем своего психофизического здоровья, мобилизовав на достижение этой цели все свои волевые возможности, можно ждать от него ценностного от ношения к своему здоровью и ощущения им потребности в здоровом стиле жизни. Данный подход к физическому воспитанию ни в коей мере не отвергает спортивной составляющей этого процесса, он лишь выделяет главную задачу физического воспитания - формирование здорового образа жизни школьников и приобщение их к здоровому стилю жизни.
3. В ходе разработки содержания, форм и методов физического воспитания с оздоровительной направленностью мы пришли к пониманию того, что основным содержанием физического воспитания должно стать формирование ценностного отношения к своему здоровью. В связи с этим нами была обоснована концепция и определена методология формирования ценностного отношения к здоровью, вскрыто значение ценностно-ориентированной деятельности как основного побудителя и регулятора процесса формирования ценностного отношения к здоровью.
4. Процесс формирования ценностного отношения к здоровью немыслим без ценностной ориентации на этот объект. В связи с этим нами были изучены ценностные ориентации старшеклассников, что помогло в процессе переориентации той части школьников, у которых «здоровье» не входило в иерархическое ядро личности.
Большое внимание в своей концепции мы уделили формированию волевой сферы учащихся как основного гаранта эффективности и успешности любой деятельности.
5.В результате реализации предложенной концепции в ходе педагогического эксперимента по формированию ценностного отношения к здоровью у старшеклассников была достигнута главная цель физического воспитания - улучшение показателей психофизического состояния учащихся.
Данное обстоятельство дает нам уверенность в правильности выбранного пути и понимание необходимости дальнейших исследований в этом направлении для окончательного решения проблемы здоровья подрастающего поколения.
Библиография
1.Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности, как субъекта
деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. - М.: Наука, 1989. -С.110-133.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -337с.
3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-С.19-45.
4. Агацци Э. Человек как предмет философии // Вопросы философии, 1989, №2. -С.30-65.
5. Агеевец В.У. Физическое образование в России. - СПб., 1996. -31с.
6. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. Принципы и методы комплексного подхода к формированию здорового образа жизни через предметы анатомо-физиологического цикла. // Мат. Росс, научно-практ. сем.: Здоровье и образование. -СПб, 1994. -С.43-45.
7. Акилов М.В. Индивидуальный стиль здорового образа жизни - цель обуче-
ния в системе физкультурного образования. // Теория и практика физической культуры. -1993. -№9-10. -С.10-11.
8.Александров О.А. Комплексная программа здоровья. -М.: Медицина, 1988.
-98с.
9.Алексеев А.В. Себя преодолеть. М.: ФиС, 1982. -72с.
10.Алексеев А.В. Петренко В.П. Мудрость здоровья. Культура и образ жизни человека // Сб. Медицина. Культура. Философия. Под. ред. В.К. Юрьева. -СПб., 1994,-62с.
11.Алиев X. Ключ к себе: Этюды о саморегуляции. -М.: Молодая гвардия, 1990.-223с.
12.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. -Т2. -М.: Педагогика, 1980. -232с.
13.Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ, 1980. -416с.
14.Апанасенко Г.Л. Физическое развитие детей и подростков. -Киев: Здоро вье, 1985. -165с.
15.Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. - М.: Наука, 1982. -262с.
16.Асеев В.П. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.-181с.
17.Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М.: Наука, 1979. -151с.
18.Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: МГУ, 1990. -367с.
19.Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Суббот- ский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторые перспективах иссле дования смысловых образований личности // Вопросы психологии, 1979,
№4. - С.35-45.
20.Астапов В.М. Педагогу о психическом здоровье учащихся. -М.: Педагогика, 1992. - 39с.
21.Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. -М.: ФиС, 1978. -223с.
22.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследовании. -М.: Педагогика, 1982. -192с.
23.Бальсевич В.К. Конверсия высоких технологий спортивной подготовки, как актуальное направление совершенствования физического воспитания и спорта для всех // Теория и практика физической культуры, 1993, №4. -С.21-22.
24.Бальсевич В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1996, №1. -С.23-26.' А
25.Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. - М.: ФиС, 1988.-268с.
26.Бальсевич В.К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры здорового образа жизни //Теория и практика физической культуры, 1990, №1 -С.3-7.
27.Бальсевич В.К., Болыденков В.Г. Рябинцев Ф.П. Концепция физического воспитания с оздоровительной направленностью учащихся начальных классов общеобразовательной школы // Физическая культура: воспитание, образование, тренировки, 1996, №2. - С. 13-18.
28.Бальсевич В.К., Запорожанов В.А. Физическая активность человека. -Киев: Здоровье, 1987. -224с.
29. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Физическая культура: молодежь и современность // Теория и практика физической культуры, 1995, №4. -С.2-8.
30. Барышева Н.В., Виноградов П.А., Жолдак В.И. Физическая культура и здоровый образ жизни. -Самара, 1997. -250с.
31. Барышева Н.В. О развитии физкультурного образования в системе образовательных учреждений // Физическая культура - основа здорового образа жизни. Материалы II Российской научно-практ. конф. -Самара, 1996. -С. 17-25.
32. Барышева Н.В., Минияров В.М., Неклюдова М.Г. Основы физической культуры старшеклассника. -Самара, 1985. -186с.
33. Барышева Н.В., Минияров В.М., Неклюдова М.Г. Основы физической культуры школьника. - Самара, 1994. -128с.
34. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. -Самара, 1997. -172 с.
35. БеленовВ.Н. Некоторые аспекты подготовки будущих учителей к решению задач сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения // Профессиональная подготовка будущего учителя в ВУЗе: Тез. докл. Российской научно-практ. конф. -Самара, 2000. -С.36-37.
36. Беленов В.Н. Подходы к определению содержания и методов физического воспитания школьников ориентированного на здоровье// Профессионально-личностная система подготовки специалистов физической культуры и спорта: Сб. мат. Междунар. научно-практ. конф. -Тольятти, 2000. -С.29-33.
37. Беленов В.Н. Формирование целостного отношения к здоровью у старшеклассников в процессе физического воспитания // Современные направления образовательной деятельности в области физической культуры: Сб. мат. Междунар. научно-практ. конф. -Спб., 2000. -С. 121-122.
38. Беленов В.Н., Гирис B.C. К вопросу о формировании здорового образа жизни школьников // Здоровый образ жизни в здоровой окружающей среде. Экология, здоровье, образование. XXI век: Тез. докл. межвуз. научно-практ. конф. -Самара-Кинель, 1999. -С.23-24.
39. Беленов В.Н., Гирис B.C. Комплексный подход к изучению физического и валеологического воспитания школьников // Проблемы физического воспитания и спорта в современных условиях: Тез. докл. научно-практ. конф. -Калининград, 1997. -С.35-36.
40. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. -М.: Медицина, 1966. -367с.
41. Бехтерев В.В. Личность и условия ее развития и здоровья. СПб., 1905. -385с.
42.Бжалава И.Т. Установка и механизмы мозга. -Тбилиси: Мезниераба, 1971. -195с.
43.Блонский П.П Избранные педагогические и психологические произведения. -М., 1964. -547с.
44.Бодалев А.А. Психология о личности. -М.: МГУ, 1988. -168с.
45.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968. -464с.
46.Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М: Просвещение, 1972. -С.7-44.
47.Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. -М.: Знание, 1985. -64с.
48.Брехман И.И. Валеология - наука о здоровье. -М.: ФиС, 1990. -206с.
49.Брихцин М. Воля и волевые качества личности // Психология личности в социалистическом обществе. -М.: Наука, 1989. -С. 134-144.
50.Брожик В. Марксистская теория оценки. -М.: Прогресс, 1982. -260с.
124
51.Бундзен П.В., Баландин В.И., Евдокимова О.М., Загранцев В.В. Современные технологии валеометрии и укрепление здоровья населения // Теория и практика физической культуры, 1998, №9. -С.7-11.
52.Бундзен П.В., Евдокимова О.М., Унееталь Л.-Э. Современные технологии укрепления психофизического состояния и психосоциального здоровья населения. // Теория и практика физической культуры, 1996, №8. -С.57-63.
53.Бундзен П.В., Унееталь Л.-Э. Теоретико-экспериментальное обоснование развития технологии ментального тренинга // Вестник Балтийской академии. Вып. 11, 1997.-С.7-14.
54.Быховская И.М. «Быть телом» - «иметь тело» - «творить тело»: три уровня бытия» Homesomatic и проблемы физической культуры // Теория и практика физической культуры, 1993, №7. -С.2-5
55.Вавилов Ю.Н. Концептуальные предпосылки перестройки школьной системы воспитания в СССР // Теория и практика физической культуры, 1990, №10.-С.2-5.
56.Вавилов Ю.Н., Вавилов К.Ю. Научно-практические предпосылки спортивно-оздоровительной программы для молодежи // Теория и практика физической культуры, 1995, №4. -С.54-60.
57.Васильев В.Н., Чугунов B.C. Ваш физкультурный режим // Знание, сер. «Физкультура и спорт», 1996, №2. -С.64.
58.Вебер М. Избранные произведения // Под ред. Ю.Н.Давыдова. -М., 1990. -465с.
59.Венцель И. Диэтетика человеческой души. -М., 1802. -233с.
60.Веселов Н.Т. Социальная педиатрия. Актуальные проблемы. -Уфа, 1992. -84 с.
61.Виленский М.Я. Повышение воспитательно-образовательного потенциала физической культуры в формировании личности современного специали ста // Теория и практика физической культуры, 1987, №10. -С. 11-13.
62.Виленский М.Я. Социально-психологические детерминанты формиро вания здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры, 1994,№9.-С.9-11.
63.Виленский М.Я. Процессуальные характеристики формирования здорово го образа жизни учащейся молодежи // Физическая культура - основа здо рового образа жизни: Сб. мат. Российской научно-практ., конф., -Самара, 1996.-С.10-12.
64.Виленский М.Я., Литвинов В.И. Физическое воспитание школьников. Вопросы перестройки // Физическая культура в школе, 1990, №12. -С.2-7.
65.Виленский М.Я., Карповский Г.К. Мотивационно-ценностное отношение студентов к физическому воспитанию и пути его направленного формирования // Теория и практика физической культуры, 1984, №10. -С. 39-42.
66.Водейко Р.И., Мазо Т.Е. Как управлять собой. -Минск, 1983. -68с.
67.Вознесенский В.Л. Первичная обработка экспериментальных данных. -Л.: Наука, 1969. -84с
68.Волков Н.А. Динамика ценностных ориентации в структуре личных характеристик у школьников. - Автореф. дис... на соиск. уч. степени канд. псих. наук. -Л., 1983. -16с.
69.Выготский Л.С. История развития высших психических функций. -Собр. соч. в 6-ти т. -Т.2 -М.: Педагогика, 1982. -504С.
70.Выдрин В.М. Теория физической культуры. -Л.: Педагогика, 1988. -312с.
71.Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. -СПб.: ЛГУ, 1996. -152с.
72.Гаджиева Н.М. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. -Екатеринбург, 1998. -142с.
73.Головина Л.Л., Копылов Ю.А. Физическое воспитание учащихся общеобразовательной школы: личностный аспект // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1998, №2. -С. 17-18.
74.Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе. -М.: Наука, 1989. -С. 102-109.
75.Гурова Р.Т. Социологические проблемы воспитания. - М.: Педагогика, 1981. -175с.л
76.Данилова В.Л. Как стать собой: психотехника индивидуальности. -М., 1994. -74с.
77.Джон К., Эндрюс Б.А. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в XXI столетии // Теория и практика физической культуры, 1993, Ш.-С.46-48.
78.Дилтс Р., Халлбан Т., Смит С. Убеждения: пути к здоровью и благополучию. -Екатеринбург, 1994. -184с.
79.Динейка К. Движение, дыхание, психофизическая тренировка. -Минск, 1982.-143 с.
80.Дмитриев СВ. Отражение духовного мира в двигательных действиях человека. -СПб., 1997. -67с.
81.Додонов Б.И. Эмоция как ценность // Общественные науки, 1979, №4. -С.131-132.
82.Дубинин Н.П. Биологическое и социальное в развитии человека. -М.: Наука, 1977.-260 с.
83.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. -М., 1966. -208с.
84.Евстафьев Б.В. Анализ основных понятий в теории физической культуры. -Л., 1985. - 36с.
85.Ермоленко В.Д. Психологические особенности развития ценностных отношении у детей. -Автореф. дисс. канд. псих. наук. -М., 1984. -24с.
86.Железняк Ю.Д., Туревский И.М., Горбачев Е.Г. Педагогические принципы формирования программ по физической культуре для учащейся молодежи // Теория и практика физической культуры, 1989, №8. -С.24-23.
87.Зайцев В.П. Валеология: проблема, воспитание и образование студентов // Теория и практика физической культуры, 1998, №9. -С. 12-14.
88.Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. -М., 1986. -112с.
89.Иванов Ю.М. Йога и психотренинг. -М., 1990. -86с.
90.Иванченко В.А., Иванченко A.M.. Иванченко Т.П. Сверхздоровье и успех в бизнесе для каждого. -СПб., 1994. -91с.
91.Ильин Е.П. От культуры физической - к культуре здоровья//Теория и практика физической культуры, 1994, №7. -С.46-48.
92.Каган М.С. Человеческая деятельность.-М.: Политическая литература, 1974.-122с.
93.Каган М.С. Философская теория ценности. -СПб., 1997. -205с.
94.Калакаускене Л.М. Подходы к разработке и реализации двигательных программ в центре здоровья // Теория и практика физической культуры, 1993, №9-10.-С.12-13.
95.Калинкин Л.А., Матов В.В. Физкультурно-рекреационная стратегия раз вития современного общества // Теория и практика физической культуры, 1990,№1.-С.6-10.
96.Калинкин Л.А., Синельников В.А. Новые формы физкультурно-оздорови тельной и досуговой деятельности в начальной школе // Физическая куль тура: воспитание, образование, тренировка, 1996, №2. -С. 5 8-60.
97.Карпушко Н.А., Приходько В.В., Лубышева Л.И. Возвращаясь к наследию: Физкультурное образование, физкультурная деятельность, школьная физическая культура в аспекте методологического анализа // Теория и практика физической культуры, 1993, №9-10. С.2-7.
98.Карпушко Н.А., Петрачев М.А., Молчанов СВ. Анализ диссертационных исследовании по проблемам физической культуры и пути их внедрения в практику педагогической деятельности // Теория и практика физической культуры, 1990, №11. -С.55-57.
99.Карпушко Н.А. Журнал «Теория и практика физической культуры» о физическом воспитании школьников 1925-1994 гг. // Теория и практика физической культуры, 1995, №11. -С.7-12.
100.Квалиметрия человека и образование: методология и практика // Сб. на-учно-метод.трудов / Под ред. А.М.Суббето. -М., 1992. -с. 180.
101.Киколов A.M. Обучение и здоровье. -М., 1985. -165с.
102.Кон И.С. Открытие Я. -М., 1978. -368с.
103.Кон И.С. Психология старшеклассника. -М.: Педагогика, 1982. -207с.
104.Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -М.: Наука, 1985. -С.44,45.
105.Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе. -М: Наука, 1989. -С.158-172.
106.Корнилов К.Н. Воля и воспитание. -М.: Наука, 1957. -156с.
107.Коростелев Н.Б. Слагаемые здоровья // Знание. Сер. ФиС, -1990, №2. -80с.
108.Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994. -165с.
109.Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. -М., 1983, -С.4-11.
ПО. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. -М: Наука, 1963. -198с.
111.Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып.2. -М., 1995. -С.67-103.
112.Кузин В.В. Научные приоритеты в физическом воспитании и спортивной подготовленности детей и юношества // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1998, №2. -С.2-5.л
113.Лаврова Е.С. Технология физического самосовершенствования как компонент развивавшейся педагогической деятельности // Физическая культура - основа здорового образа жизни: Мат. Российской научно- метод. конф. -Самара, 1999. -С. 174-184.
114.Лаптев А.П. Береги здоровье смолоду. -М.: Медицина, 1988. -144с.
115.Леви В. Искусство быть собой. -М., 1991. -135с.
116.Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. -М.: Педагогика, 1955. -214с.
117.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -304с.
118.Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. -М., 1992. -17с.
119.Лесгафт Л.Ф. Избранные сочинения. -М.: Педагогика, 1988. -480с.
120.Линдеман X. Аутогенная тренировка / Пер. с нем. - М.: ФиС, 1985. -110с.
121.Литвинов Е.Н. Актуальные проблемы развития физической культуры и формирования здорового образа жизни // Физическая культура - основа здорового образа жизни: Мат. Российской научно-практ. конф. -Самара, 1996. -С.5-9.
122.Ломов Б.Ф. Проблема социального и биологического в человеке. -М.: Наука, 1977. -96с.
123.Ломов Б.Ф. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М.: Наука, 1976. -84с.
124.Лубышева Л.И. Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1996, №1.-С. 11-17.
125.Лубышева Л.И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью // Теория и практика физической культуры, 1997, №6. -С. 10-15.
126.Лубышева Л.И. Социальное и биологическое в физической культуре человека в аспекте методологического анализа // Теория и практика физической культуры, 1996, №1. -С.2-4.
127.Лукьяненко В.П. Состояние и перспективы самосовершенствования физического воспитания школьников в свете современных концептуальных подходов // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1999, №1-2.-С.18-25.
128.Лях В.И. Научно-методическое обеспечение физического воспитания учащихся: состояние и перспективы // Физическая культура в школе, 1989, №11. -С.5-9.
129.Лях В.И. Ориентиры перестройки физического воспитания в общеобразовательной школе // Теория и практика физической культуры, 1990, №9. -СЛ0-14.
130.Лях В.И., Копылов Ю.А., Малыхина М.В., Протченко П.В., Полянская Н.В. Физическое воспитание учащихся общеобразовательной школы: состояние, перспективы и пути реорганизации // Теория и практика физической культуры, 1998, №9. -С.49-51.
131.Лях В.И., Мейксон Г.Б., Кофман Л.Б. Концепция физического воспитания детей и подростков // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1996, №1. -С.5-10.
132.Малахов Г.П. Создание собственной системы оздоровления. -СПб., 1995. -136с.
133.Маркс К., Энгельс ф. Из ранних произведений. -М., 1956. -600с.
134.Мартене Р. Социальная психология и спорт. -М.: ФиС, 1978. -223 с.
135.Маслоу Д. Психология бытия // Пер. с англ. -М., 1997. -140с.
136.Матвеев А.П. Физическая культура личности как проблема педагогики // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1998, №2. -С. 10-12.
137.Матвеев А.П. Образовательные учебные программы // Физическая культура в школе, 1996, №1. -С.27-37.
138.Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные особенности старшеклассников. -М.: Педагогика, 1993. -160 с.
139.Моль X. Семь программ здоровья. -М.: ФиС, 1983. -64с. .
140.Мотылянская Р.Е., Каплан Э.Я. Двигательная активность - важное условие здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры, 1980,№1.-С.14-21.
141.Мудрик А.В. Современный старшеклассник : проблемы самоопределения. -М.: Просвещение, 1977. -64с.
142.Мясищев В.Н. Психология отношений. -Москва-Воронеж, 1998. -368с.
143.Назаров И.Т. Культура воли. Система самовоспитания здоровой личности. -Л., 1929. -120с.
144.Наталов Г.Г. Эволюция научных представлений об объекте и кризисе общей теории физической культуры // Теория и практика физической культуры, 1998, №9. -С.40-42.
145.Николаев Ю.М. Теоретические аспекты интегративного содержания и человеческой сущности физической культуры // Теория и практика физической культуры, 1998, №4: -С Л 6-23.
146.Павлов Е.К. Благоговение перед жизнью как фактор сохранения здоровья // Сб. «Здоровье и образование: концептуальные основы педагогической валеологии». -СПб., 1994. -С.80.
147.Парсонс Т. Человек в современном мире // Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1985. -428с.
148.Первая Российская ассамблея «Здоровье человека» / Под. ред. А.Г.Чучелина, В.С.Воробьева. -М., 1992. -332с.
149.Пономарев Н.А. Гуманизм, духовность и физическая культура. -СПб., 1996.-126с.
150.Пономарева В.А. Роль физической культуры в оздоровлении населения // Наше здоровье. Вып.43. -М., 1983. -С.58-71.
151.Попова Т.В. Оздоровительные психофизические упражнения. -СПб., 1996.-177с.
152.Прудникова В.А. Формирование здорового образа жизни и физического здоровья детей // Физическая культура - основа здорового образа жизни: Мат. Российской научно-практ. конф. -Самара, 1996. -С. 14-16.
153.Пуни А.Ц. Психологические основания физкультурного образования по П.Ф.Лесгафту. -Л., 1949. -С.103-108.
154.Резин Ю.И. Учитесь самообладанию // Знание. Сер. «Физкультура и спорт», 1987, №3. -67с.
155.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Пер. с нем. - М, 1994. -319с.132
156.Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. -М: ФиС, 1973.-65с.
157.Рубинштейн С.Л. Проблемы обшей психологии. В 2-х томах / АПН СССР. -М.: Т.2. -328с.
158.Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. -М.: Знание, 1983. -43с.
159.Ручка А.А. Ценностный подход в системе социологического знания. -Киев, 1997.-73с.
160.Сайко С.Д. Ценностные ориетации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст // Вопросы психологии, 1986, №2.
-С.67-74.
161.Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. -Л.: Наука, 1979, -264с.
162.Сатиров Г.Н. Образовательная направленность урока // Физическая культура в школе, 1975, №3. -С.6-8.
163.Селиванов В.И. Избранные психологические произведения: Воля, ее воспитание и развитие. -Рязань, 1992. -574 с.
164.Сериков В.В. Личностный подход в обучении: от концепции к технологиям // Сб. науч. труд. «Проблемы обновления содержания общественного развития». -Ростов Н/Д, 1992. -С.25-32.
165.Синяков А.Ф. Самоконтроль физкультурника // Знание. Сер. «Физкультура и спорт, 1987, №1.-96с.
166.Соловейчик С.Л. Воспитание творчеством. -М.: Педагогика, 1978. -87с.
167.Соловьев Г.М. Организационно-технологическая модель физкультурного воспитания детей и учащейся молодежи // Физическая культура - основа здорового образа жизни: Мат. Российской научно-практ. конф. -Самара, 1996. -С.33-35.
168.Сперри Р.Ч. Перспективы менталистской революции и возникновение нового научного направления. -М., 1994. -28с.
169.Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. Очерк истории эстетической аксиологии. -М., 1994. -86с.
170.Столович Л.Н. Природа эстетической ценности. -М., 1972. -94с.
171.Столяров В.И. Проект "СпАрт" и новая комплексная система физкуль-турно-спортивной работы с целью духовного и физического оздоровления населения России // Теория и практика физической культуры, 1993, №4. -С.10-13.
172.Столяров В.И. Философские и концептуальные основы неклассической теории спорта // Человек в мире спорта: новые идеи, технологии, перспективы. -М., 1998. -Т.1. -С.13-16.
173.Столяров В.И., Быховская И.М., Лубышева Л.И. Концепция физической культуры и физкультурного воспитания / Инновационный подход // Теория и практика физической культуры, 1998, №3. -С. 11-15.
174.Стоунз Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения. -М.: Наука, 1984. -471с.
175.Сураева Л.М., Шклярова О.А. Валеологизация педагогического процесса // Физическая культура - основа здорового образа жизни: Мат. Российский науч.-практ. конф. -Самара, 1996. -С.79-85.
176.Сухомлинский В.А. О воспитании. -М.: Педагогика, 1973. -225с.
177.Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология / Генезис. Тенденции развития. -СПб., 1995. -352с.
178.Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. - Л., 1968. -124с.
179.Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. -М.: Наука, 1960. -104с.
180.Тулку Т. Основы релаксации. -Киев, 1994. -60с.
181.Туревский И.М. Структура психофизической подготовленности уча щейся молодежи. -Тула, 1993. -149с.
181. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. -М.: Наука, 1997.-118с.
183. Уайтхед А.Н. Философия и ценностные формы сознания. -М.: Наука, 1978. -178с.
184.Унесталь Л.-Э. Психические навыки для спорта и жизни / СПб., 1992. -С.29-35.
185.Фармаковский В.Л. Школьная диэтетика. -Одесса, 1895. -185с.
186.Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. -Москва-Воронеж, 1996.-512с.
187.Федоров Ю.М. Эстетические ценности в системе культуры. -М.: Наука, 1986. -92с.
188.Философский энциклопедический словарь / Под ред. Е.Ф. Губского. -М., 1997.-576с.
189.Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1989. -169с.
190.Франкл Д. Неизведанное "Я" / Пер. с англ. -М, 1998. -244с.
191.Хруцкий К.С. Интегративная модель валеологии как целостной науки и практики // Валеология, 1997, №2. -С.5-12.
192.Царик А.В. Пути и факторы формирования потребности в физическом совершенствовании человека // Теория и практика физической культуры, 1984, №3.-С.32-34.
193.Чавчавадзе Н.Э. Культура и ценности. -Тбилиси, 1984. -118с.
194.Чавчавадзе Н.Э. Человек и его ценности. -М.: Наука, 1988. -136с.
195.Чоговадзе А.В., Рыжик М.М. Физическое воспитание и формирование здорового образа жизни студентов // Теория и практика физической культуры, 1993, №7. -С.8-10.
196.Чунаев А.А. Физические упражнения в формировании личности ребенка в начальной школе // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1999, № 4. -С.7-10.
197.Чхартишвили Ш.Н. Некоторые спорные проблемы психологии установки. -Тбилиси: Мезниереба, 1971. -273с.
198.Шайхтдинов Р.З. Личность и волевая готовность в спорте. -М.: ФиС, 1987.-112с.
199.Шакеева Ч.А. Ценностные ориентации и самочувствие молодежи в новых общественно-экономических условиях. -Москва-Воронеж, 1998. -192с.
200.Шаров А.С. Взаимосвязь ценностных ориентации и мотивов общения со сверстниками у подростков и старших школьников. -Автореф. дис... канд. псих. наук. - М., 1984. -24с.
201.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М, 1998. -512с.
202.Шерковин Ю.А. Проблема ценностной ориентации и массовые информационные процессы // Психологический журнал, 1982, №5. -Т.З.-С.135-146.
203.Щедрина А.Г. Здоровье и массовая физическая культура: методологические аспекты // Теория и практика физической культуры, 1989, №4. -С.5-7.
204.Щербаков Е.П. Функциональная структура воли. -Омск, 1990. -255с.
205.Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. -Самара, 1995. -330с.
206.Allport G.W. Attitudes. In C.Murchison (ed.) // Handbook of Social Psychology. -Worcester: Clark University Press, 1935. -P.798-844.
207.Anderson C. School Health. -St.Louis, 1964. -55 lp.
208.Angelov S. Marxismus a proble'my hodnost // Filos. cas., 1972; -P. 156-157.
209.Berger B.C., Owen D.R. Stress reduction and mood enhancement in four exercise modes: swimming, body conditioning, Hatha yoga and feneing // Research Quarterly for Exercise and Sport. -1968. -v.59. -P. 148-159.
210.Biddle S. Physical Activity, Health and Well. -Being. -Quebec City, 1995. -P.135-151.
211.Bundzen P. Psychophysical training and wellness // 19-th European Congress on Sports Medicine. -Porto, Portugal, 1997. -P.60.
212.Burke Cohn B. A space-time model of health. -Aviat. Space and Environ. -Med., 1986.-57n.ll.-P.1102T
1103.
213.Coleman J. The Adolescent Subculture and Academic Achievement, in Charters W.W., N.L.Cage. Readings in the Social Psychology of Education. -Boston, 1963. -P.67.
214.Crac J. Pohlady do psychologie Podnotovrj orientacie mladeze, -Brno. -1979. -P.88.
215.Cuttman L. A basis for scaliny gualitative data // American Sociological Review, -1944. -N9. -P.139-150.
216.Duguesa J. Les 16-24 ans. -Paris, 1964. -P.42.
217.Eastwood C. You and your health. A school hygiene course. London, 1951. -P.213.
218.Edwards A.L., Kilpatric P.P. A technique for the construction of attitude scales // Journal of Applied Psychology, 1948. -32. -P.374-384.
219.Edwards A.L. Techniques of Attitude Scale construction. -New-York, 1957. -64p.
220.Feller D.W. Relationship between self-concept, body build, and perception of father's interest in sports in boys. -Research guarterly, 1968. -39. -P.513-517.
221.Crulich V. Socialistika pedagogika о hodnoty. -Praga, 1972. -P.212.
222.Harman M. A study of courses in health education. -Washington, 1925. -P.53.
223.Hayet F.A. The Three Sources of Human Values. -L., 1978. -P.92.
224.Health education // Edited by beryll Ford: Pergamon press, 1977. -P. 120.
225.Heibech H., Voewerg M. Uved do marxisticke socialyi psychologie. -Praga, 1976.-P.81.
226.Hellison D.R. Physical education and the self-attitude. -Quest, 1970. -13. -P.41-45.
227.Helth education in Primary Schools. -Geneva, 1967. -P. 180.
228.Kenyon C.S. Six scales for assessing attitude toward physical activity // Research Quarterly, 1968. -39. -P.566-574.
229.Kirkcalde В., Fumham A., Thephard R. Attitudes towards health and illness among exercisers and non-exercisers // Stress Medicine, 1994. -v.10. -P.21-26.
230.Lihert R. A technique for the measurement of attitudes // Archives of psychology, 1932. -140. -P.44-53.
231.Maslow A.H. Motivation and personality. -New-York, 1954. -128p.
232.Mental health in modern education. -Chicago, 1955. -P.60.
233.Oja P. Descriptive epidemiology of health-related Physical activity and fitness. -Qwebec City, 1995. -P.135-142.
234.Orlick T. and Partington "Mental links to excellence" // The Sport Psychologist.-1988.-Nl.-P.4-17.
235.Osgood C.E., Suci G.J., Tannenbaum P.H. The Measurement of Meaning // Urlana: University of Illinojs Press, 1957. -P.395-418.
236.Rokeach M. Beliefs, Attitudes and Values. -Sain-Francisco, 1968. -463p.
237.Rokeach M. The Mature of Human Values. -New-York, 1973. -P. 103.
238.Rokeach M. The Nature of attitudes. -The Jntern. Encyclopedic of the Social Sciences. -V.l. -New-York, 1968. -P.96-105.
239.Sheehan T. The construction and experimental evaluation of a teaching model for attitude formation and change through physical education activities. -Unpublished doctoral dissertation. -Columbus, 1965. -P.40.
240.Spielberger CD., Corsuch R.L., Lushene R.E. The State-trait Anxiety Inventory. -Palo Alto, Calif., 1970. -P.95.
241.Stolyarov V.J. Problemy teorii kultury fizyczney. Analiza metodologiczna // Filozofia kyltury fizycznej. Koncepcje i problemy. -b.l. -Warsava, 1990. -P.302-308.
242.Thurstone L.L. Attitudes can be measured // American Journal of Sociology, 1928. -33. -P.529-554.
243.Triandis H.C. Attitude and Attitude Change. -New-York, 1971. -P.146-156.
138
244.Triandis H.C. Exploratory factor analyses of the behavioral component of social attitudes // Journal of Abnormal and Social Psychology, 1964. -68. -P.420-430.
245.Vaness T. School Leavers Their Aspirations and Expectations. -Methuen, 1962. -P.48.
246.Wankel L.M. The Importance of Enjoyment to Adherence and Psychological Benefits from Physical Activity // Yutern. Y. Sport Phychol., 1993. -V.24. -P.151-169.
247.Wear C.L. Construction of equivalent forms of an attitude scale // Research Quarterly, 1955. -26. -P.113-119.
248.Wear C.L. The evaluation of attitude toward Physical education as an activity course // Research Quarterly; 1951. -22. -P. 114-126.
249.Zajonc R. Social facilitation. -Science, 1965. -149. -P.269-274.
Приложение 1
Анкета 1 Дорогой друг!
Оцените, пожалуйста, что для Вас является наиболее значимым в данный период Вашей жизни? (Поставьте на первое, второе ... восемнадцатое места).
- Активная, деятельная жизнь
- жизненная мудрость (здравый смысл)
- здоровье
- интересная работа
- красота природы и искусство
- любовь
- материально обеспеченная жизнь
- наличие хороших и верных друзей
- общая хорошая обстановка в стране
- общественное признание (уважение окружающих)
- познание (расширение кругозора, общей культуры)
- равенство (равные возможности для всех и во всем)
- самостоятельность, как независимость в суждениях и поступках
- свобода, как независимость, в действиях
- счастливая семейная жизнь
- творчество
- уверенность
- удовольствия (жизнь полная удовольствий, развлечений)
Таблица 1
Матрица парных коэффициентов корреляции Пирсона (ценности - цели) в начале эксперимента (N=
| ценности | XI | Х2 | ХЗ | Х4 | Х5 | Х6 | Х7 | Х8 | Х9 | Х10 | XII | Х12 | Х13 | Х14 |
| XI | 1,000 | ,148 | ,061 | ,045 | -,128 | -,317** | -,179 | -,067 | ,081 | ,168 | ,132 | -,040 | -,109 | -,095 |
| Х2 | 1,000 | ,101 | ,163 | ,023 | -,296* | -,246* | -,162 | ,062 | -,144 | ,154 | -,143 | -,010 | -,121 | |
| ХЗ | 1,000 | ,154 | ,136 | -,032 | -,012 | -.018 | ,015 | -.119 | ,097 | -,061 | -,229* | -,304** | ||
| Х4 | 1,000 | ,012 | -,226* | -,009 | ,080 | ,155 | -,251* | -,066 | -,192 | -,212 | -,195 | |||
| Х5 | 1,000 | ,044 | -,099 | -Л12 | -,039 | -,065 | ,091 | ,055 | -,326** | -,388** | ||||
| Х6 | 1,000 | ,122 | ,190 | -,105 | ,116 | -,313** | -,087 | -,055 | -,086 | |||||
| Х7 | 4
|
1,000 | -,058 | ,001 | -,004 | -,305** | -,164 | -,038 | ,006 | |||||
| Х8 | 1,000 | -,032 | ,053 | -,196 | -,036 | ,098 | -,144 | |||||||
| Х9 | 1,000 | -,021 | ,020 | ,042 | -,115 | -,201 | ||||||||
| Х10 | 1,000 | -,004 | -,108 | -,006 | -,038 | |||||||||
| XII | 1,000 | ,079 | -,187 | -,114 | ||||||||||
| Х12 | 1,000 | -,050 | -,028 | |||||||||||
| Х13 | ' | 1,000 | ,471** | |||||||||||
| Х14 | 1,000 | |||||||||||||
| Х15. | ||||||||||||||
| Х16 | ||||||||||||||
| Х17 | ||||||||||||||
| Х18 |
*уровень значимости < 0,01
уровень значимости< 0,00
Таблица 2 Матрица парных коэффициентов корреляции Пирсона (ценности - цели) в конце эксперимента (N=1
| XI | Х2 | ХЗ | Х4 | Х5 | Х6 | Х7 | Х8 | Х9 | Х10 | XII | Х12 | Х13 | Х14 | |
| XI | 1,000 | ,259* | ,008 | ,226* | -,168 | -,381** | -,056 | -,390** | -,178 | -,036 | ,235* | -,126 | -,206 | -,253 |
| Х2 | 1,000 | ,095 | -,212 | ,127 | -,272* | -,207 | -,039 | -,157 | -ДОЗ | -,088 | -,006 | ,046 | -,165 | |
| ХЗ | 1,000 | -,048 | ,092 | -,085 | -,082 | -,028 | -,069 | -,005 | -,099 | ,087 | -,073 | -,035 | ||
| Х4 | 1,000 | -,363** | -,021 | ,068 | -,148 | -,071 | ,014 | Л95 | -,135 | -,088 | -,067 | |||
| Х5 | 1,000 | ,139 | -,094 | ,103 | ,082 | -,302** | -,337** | -,005 | -,076 | -,И2 | ||||
| Х6 | 1,000 | ,007 | ,220* | ,053 | -,200 | -,075 | -,104 | -,099 | -,136 | |||||
| Х7 | 1,000 | -,071 | -,087 | ,015 | -,169 | -,104 | -,018 | -,090 | ||||||
| Х8 | - | 1,000 | ,062 | .,083 | -,303** | -,040 | -,014 | -,074 | ||||||
| Х9 | 1,000 | ,082 | -,157 | ,087 | -,163 | -,161 | ||||||||
| Х10 | 1,000 | -,180 | ,157 | -,009 | ,007 | |||||||||
| XII | 1,000 | -,175 | -,032 | -,025 | ||||||||||
| Х12 | 1,000 | -,123 | ,020 | |||||||||||
| Х13 | 1,000 | ,427** | ||||||||||||
| Х14 | 1,000 | |||||||||||||
| Х15 | ||||||||||||||
| Х16 | ||||||||||||||
| Х17 | ||||||||||||||
| Х18 |
уровень значимости < 0,01 * уровень значимости< 0,001
Приложение 3
Анкета 2
Дорогой друг!
Оцените, пожалуйста, что для Вас является наиболее значимым в данный период Вашей жизни? (Поставьте на первое, второе ... восемнадцатое места).
- Активность
- добросовестность
- жизнерадостность
- инициативность
- любознательность
- надежность
- настойчивость (упорство)
- оптимистичность
- организованность
- ответственность
- работоспособность
- решительность
- самообладание
- самостоятельность
- сознательность
- терпеливость
- уверенность
- целеустремленность
Приложение 4
Таблица 1 Основные характеристики показателей (качества ) в начале эксперимента. N=120
| Ранг | Xi | DXi | Vi% | |
| К1 | 2 | 5,32 | 4,53 | 85,2% |
| К2 | 9 | 9,64 | 4,31 | 44,7% |
| КЗ | 11 | 9,85 | 5,74 | 58,3% |
| К4 | 16 | 11,47 | 4,80 | 41,8% |
| К5 | 18 | 13,15 | 4,49 | 34,1% |
| Кб | 17 | 11,59 | 4,66 | 40,2% |
| К7 | 3 | 7,46 | 5,04 | 67,6% |
| К8 | 15 | 10,63 | 5,70 | 53,6% |
| К9 | 6 | 9,36 | 4,55 | 48,6% |
| К10 | 7 | 9,39 | 5,06 | 53,9% |
| К11 | 8 | '9,42 | 4,80 | 51,0% |
| К12 | 10 | 9,79 | 4,47 | 45,7% |
| К13 | 14 | 10,74 | 5,50 | 51,2% |
| К14 | 12 | 9,92 | 4,34 | 43,8% |
| К15 | 13 | 9,95 | 4,57 | 45,9% |
| К1б | 4 | 9,15 | 4,80 | 52,5% |
| К17 | 5 | 9,26 | 4,95 | 53,5% |
| К18 | 1 | 5,03 | 4,06 | 80,7% |
где: Xi - среднее значение i показателя
Dxi - среднее квадратическое отклонение i показателя
Vi - коэффициент вариации i показателя
Таблица 2 Основные характеристики показателей (качества) в конце эксперимента
N=120
| Ранг | Xi | DXi | Vi% | |
| К1 | 2 | 4,83 | 3,64 | 75,4% |
| К2 | 12 | 10,61 | 4,24 | 40,0% |
| КЗ | 5 | 8,93 | 5,48 | 61,4% |
| К4 | 17 | 13,10 | 4,04 | 30,8% |
| К5 | 18 | 14,94 | 3,84 | 25,7% |
| Кб | 10 | 10,13 | 4,29 | 42,3% |
| К7 | 3 | 5,08 | 3,43 | 67,5% |
| К8 | 16 | 11,55 | 5,65 | 48,9% |
| К9 | 8 | ^9,45 | 3,83 | 40,5% |
| К10 | 4 | 8,24 | 3,41 | 41,4% |
| К11 | 7 | 9,04 | 4,54 | 50,2% |
| К12 | 11 | 10,30 | 5,04 | 48,9% |
| К13 | 13 | 10,78 | 5,63 | 52,2% |
| К14 | 15 | 11,09 | 4,35 | 39,2% |
| К15 | 9 | 9,64 | 4,45 | 46,2% |
| К16 | 14 | 11,03 | 4,86 | 44,1% |
| К17 | 6 | 8,97 | 4,75 | 53,0% |
| К18 | 1 | 3,23 | 2,39 | 74,0% |
где: Xi - среднее значение i показателя
Dxi - среднее квадратическое отклонение i показателя
Vi - коэффициент вариации i показателя
Таблица 3
Матрица парных коэффициентов корреляции Пирсона (качества) в начале экспериме
| К1 | К2 | КЗ | К4 | К5 | Кб | К7 | К8 | К9 | КЮ | К11 | К12 | К13 | К14 | |
| К1 | 1,000 | ,088 | ,099 | ,231* | ,034 | -,027 | ,123 | -,009 | -,064 | -,082 | -,002 | -,249* | -,436** | -,135 |
| К2 | 1,000 | -,155 | ,022 | ,101 | -,062 | ,035 | -,112 | ,143 | ,067 | -,198 | -,179 | -,356** | -,099 | |
| КЗ | 1,000 | -,136 | ,363** | -,231* | -,246* | ,321** | -,441** | -,243* | -,098 | ,147 | ,065 | -,174 | ||
| К4 | 1,000 | -,077 | ,177 | ,026 | -,165 | ,103 | -,045 | -,084 | -,296* | -,257* | -,120 | |||
| К5 | 1,000 | -,129 | -,189 | ,190 | -.156 | -,139 | -,167 | -,108 | -,193 | -,029 | ||||
| Кб | 1,000 | -,049 | -,307** | ли | -,013 | ,102 | -,114 | -,279* | ,078 | |||||
| К7 | 1,000 | -,246* | ,012 | ,156 | -,053 | -J52 | -,092 | -,289* | ||||||
| К8 | * | 1,000 | -,186 | -,093 | -,342** | ,049 | ,059 | ,036 | ||||||
| К9 | ■- | * | 1,000 | %246* | ,098 | -,003 | -.192 | -,054 | ||||||
| КЮ | 1,000 | ,061 | -,204 | -,191 | -,079 | |||||||||
| К11 | 1,000 | -,023 | ,087 | -,039 | ||||||||||
| К12 | 1,000 | ,320** | ,018 | |||||||||||
| К13 | 1,000 | ,079 | ||||||||||||
| К14 | 1,000 | |||||||||||||
| К15 | ||||||||||||||
| К16 | ||||||||||||||
| К17 | ||||||||||||||
| К18 |
♦уровень значимости < 0,01 ** уровень значимости*^ 0,001
Таблица 4
Матрица парных коэффициентов корреляции Пирсона (качества) в конце эксперимента
| К1 | К2 | КЗ | К4 | К5 | Кб | К7 | К8 | К9 | К10 | К11 | К12 | К13 | К14 | |
| К1 | 1,000 | ,096 | :
029 |
,312** | -,038 | ,147 | ,186 | -,049 | ,102 | -,106 | -,169 | -,214 | -,334** | -,135 |
| К2 | 1,000 | -,348** | ,019 | ,209 | -,117 | ,057 | -,347** | ,043 | ,017 | -,047 | -Л58 | -,288* | ,117 | |
| КЗ | 1,000 | -,056 | -,011 | -,131 | -.335** | ,558** | -,180 | -,276* | ,150 | -,129 | ,225* | -,220* | ||
| К4 | 1,000 | ,079 | ,199 | ,130 | -,182 | ,075 | -,100 | -,133 | -,305** | -,333** | -,167 | |||
| К5 | 1,000 | -,083 | -,190 | -,144 | -,162 | ,014 | -,088 | ,031 | -,149 | ,140 | ||||
| Кб | 1,000 | ,052 | -.262* | ,097 | ,220* | -,171 | -,180 | -,188 | -,034 | |||||
| К7 | 1,000 | -,148 | ,064 | ,163 | -,181 | -,101 | -,313** | -,243* | ||||||
| К8 | 1,000 | -,146 | -,261* | ,209 | -,150 | ,397** | -,445** | |||||||
| К9 | 1,000 | ,124 | -,066 | -,092 | -,306** | ,056 | ||||||||
| К10 | 1,000 | -,130 | ,070 | -,155 | -,002 | |||||||||
| К11 | 1,000 | -,090 | ,258* | -,100 | ||||||||||
| К12 | 1,000 | ,040 | ,187 | |||||||||||
| К13 | 1,000 | -,197 | ||||||||||||
| К14 | 1,000 | |||||||||||||
| К15 | ||||||||||||||
| К16 | ||||||||||||||
| К17 | ||||||||||||||
| К18 |
♦уровень значимости < 0,01 ** уровень значимости< 0,001