Негосударственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Институт специальной педагогики и психологии»
Особенности оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста
Санкт-Петербург,
2011
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Понятие оптико-пространственных функций
1.2 Формирование оптико-пространственных функций в онтогенезе
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Цели и задачи исследования
2.2 Организация исследования
2.3 Содержание методики исследования
ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы: При нормальном онтогенезе к 6 годам, то есть в старшем дошкольном возрасте, у детей оказываются достаточной сформированными оптико-пространственные функции: зрительный генезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления, зрительно-моторная координация и др.
Однако у старших дошкольников, как показывают исследования ряда авторов (Н.Г. Манелис[9], Н.Я. Семаго[14]и др.), выявляются не только нарушения речи, но и отклонения в развитии неречевых психических функций, в том числе и зрительно-пространственных функций. Это обусловлено системным характером психического развития, тесной взаимосвязью в развитии речевых и неречевых психических процессов.
Речь является способом формирования и формулирования мысли и, вместе с тем, средством сообщения, социальной связи воздействия на окружающих (Л.С. Выготский). В связи с этим следует подчеркнуть, что нарушения речи оказывают отрицательное влияние на формирование неречевых психических функций, в том числе и на развитие оптико-пространственных представлений. Наличие детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (в том числе и оптико-пространственных представлений) создает дополнительные трудности в процессе формирования речи, в овладении знаниями в целом, в формировании готовности к школьному обучению.
Несформированность оптико-пространственных функций приводит к трудностям дифференциации зрительных образов букв и цифр, к оптическим дислексиям и дисграфиям, к дискалькулиям, что затрудняет школьную адаптацию детей, отрицательно влияет на формирование личности.
Таким образом, актуальность проблемы изучения оптико-пространственных представлений старших дошкольников обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера, сформированность зрительно-пространственных функций является значимой предпосылкой овладения грамотой.
Для оптимизации процесса обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста, необходимо целенаправленное изучение психологических особенностей детей, выявление и определение качественного характера нарушений психического развития, в связи с этим заслуживают внимания вопросы, касающиеся выявления психологических механизмов нарушений, взаимосвязанных с недоразвитием оптико-пространственных функций.
Цель исследования: Выявление особенностей формирования оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.
Для реализации цели выдвинут ряд задач:
1. Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам формирования и развития оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.
2. Подбор методик, направленных на исследование уровня сформированности оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста
3. Экспериментальное изучение особенностей оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.
4. Качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.
Объект исследования: оптико-пространственные функции у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности формирования оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены представления об особенностях оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования данное исследование может быть использовано при планировании педагогической работы по воспитанию и обучению детей старшего дошкольного возраста.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Понятие оптико-пространственных функций
Оптико-пространственные функции являются одними из наиболее сложных по строению психических процессов.
Зрение в жизни человека имеет огромное значение. Это основной сенсорный канал, который связывает его с внешним миром. Зрительная система человека устроена очень сложно. Благодаря зрению мы воспринимаем окружающий нас мир в объеме и красках, мы читаем и смотрим кино, телевизор.
В зрительной системе человека можно выделить следующие уровни обработки сигналов[1]. На периферии находится сетчатка. В ходе развития нервной системы сетчатка закладывается на самых ранних этапах развития. Поэтому есть все основания считать сетчатку «частью мозга, вынесенного на периферию[2]». Следующий уровень обработки зрительной информации находится в таламусе - это наружное коленчатое тело. Аксоны нейронов наружного коленчатого тела проецируются в кору затылочного полюса больших полушарий. Высший этап обработки зрительных сигналов происходит в ассоциативных полях коры больших полушарий.
Глазодвигательная система человека выполняет следующие задачи [2]:
1) сохраняет неподвижным изображение внешнего мира на сетчатке во время движения относительно этого мира;
2) выделяет во внешнем мире некоторые объекты, помещает их в зоне сетчатки с высоким разрешением (зрительная ямка, fovea) и прослеживает их движениями глаз и головы;
3) скачкообразные (саккадические) перемещения взора для сканирования (рассматривания) внешнего мира. Краткие сведения об устройстве периферического звена окуломоторной системы были приведены выше. Саккады - это быстрые содружественные отклонения глаз в начальной фазе реакции прослеживания, когда скачком глаза «захватывается» движущаяся зрительная цель, а также при зрительном обследовании внешнего мира.
В одном случае оба глаза движутся в одном направлении по отношению к координатам головы, в другом случае, если человек попеременно смотрит на близкие и далекие предметы, каждое из глазных яблок совершает приблизительно симметричные движения относительно координат головы. При этом угол между зрительными осями обоих глаз меняется: при фиксации далекой точки зрительные оси почти параллельны, при фиксации близкой точки - сходятся. Эти движения называются конвергентными. При разглядывании разноудаленных предметов движения глаз конвергентные и дивергентные. Если нейронная система не может привести зрительные оси обоих глаз к одной точке пространства, возникает косоглазие[8].
При рассматривании различных объектов внешнего мира глаза совершают быстрые (саккады) и медленные следящие движения. Благодаря медленным следящим движениям изображение движущихся объектов удерживается на фовеа. При рассматривании хорошо структурированного изображения глаза совершают саккады, перемежающиеся с фиксацией взора. Если человек рассматривает изображение в течение некоторого времени, то запись перемещений глаза воспроизводит достаточно грубо контур и наиболее информативные детали рассматриваемого объекта. Например, при рассматривании лица особенно часто фиксируются рот и глаза.
Специальные эксперименты показали, что во время саккады зрительное восприятие блокируется [6]. Можно предложить несколько механизмов этого феномена. Предполагают, что во время саккады по сильно структурированному фону флюктуации интенсивности в каждой точке превышают частоту слияния мельканий. Другой механизм, блокирующий зрительное восприятие во время саккады, - центральное торможение. Когда движущийся объект появляется на периферии зрительного поля, он вызывает рефлекторную саккаду, которая может сопровождаться движением головы. Основой нейрофизиологического механизма этого рефлекса являются детекторы движения в зрительной системе. Биологически рефлекс оправдан тем, что благодаря ему внимание переключается на новый объект, появившийся в поле зрения [10].
Высшие гностические зрительные функции обеспечиваются, прежде всего, работой вторичных полей зрительной системы (18-е и 19-е) и прилегающих к ним третичных полей коры больших полушарий. Вторичные 18-е и 19-е поля расположены как на наружной конвекситальной, так и на внутренней медиальной поверхностях больших полушарий. Они характеризуются хорошо развитым III слоем, в котором осуществляется переключение импульсов из одного участка коры в другой.
При электрическом раздражении 18-го и 19-го полей возникает не локальное, точечное возбуждение, как при раздражении 17-го поля, а активация широкой зоны, что свидетельствует о широких ассоциативных связях этих областей коры.
Из исследований, проведенных на человеке, известно, что при электрическом раздражении 18-го и 19-го полей появляются сложные зрительные образы. Это уже не отдельные вспышки света, а знакомые лица, картины, иногда какие-то неопределенные образы. Основные сведения о роли этих участков коры больших полушарий в зрительных функциях получены из клиники локальных поражений головного мозга.
Клинические наблюдения показывают, что поражение этих областей коры и прилегающих к ним подкорковых зон («ближайшей подкорки») приводит к различным нарушениям зрительного гнозиса. Эти нарушения получили название зрительные агнозии. Этим термином обозначаются расстройства зрительного восприятия, возникающие при поражении корковых структур задних отделов больших полушарий и протекающие при относительной сохранности элементарных зрительных функций (остроты зрения, полей зрения, цветоощущения). При всех формах агностических зрительных расстройств элементарные сенсорные зрительные функции остаются относительно сохранными, т. е. больные достаточно хорошо видят, у них нормальное цветоощущение, часто сохранны и поля зрения; иными словами, у них как будто бы есть все предпосылки, чтобы воспринимать объекты правильно. Однако у них нарушен именно гностический уровень работы зрительной системы. В некоторых случаях у больных, помимо гностических, имеются нарушения и сенсорных функций. Но это, как правило, относительно тонкие дефекты, которые не могут объяснить выраженность и характер нарушений высших зрительных функций.
Основными видами оптико-пространственных нарушений являются: односторонняя пространственная агнозия, нарушение топографической ориентировки, а также некоторые проявления синдрома Балинта.
Формирование пространственных представлений начинается уже на ранних этапах онтогенеза; они являются базисными для развития многих других психических процессов[17].
Оценка сформированности пространственных представлений и пространственно-временных представлений производится в той последовательности, что эти уровни не просто «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, перекрывая и «встраиваясь» друг в друга, испытывают взаимовлияния и, вообще, теснейшим образом между собой взаимосвязаны. Как и в случае исследования произвольной регуляции психической активности необходимо оценить «зрелый», достаточно сформированный уровень пространственных представлений (в соответствии с нормативными или типологическими представлениями) и ближайшему к нему «дифицитарный» (несформированный полностью или частично) уровень или, соответственно, подуровень[8].
1.2 Формирование оптико-пространственных функций в онтогенезе
Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Б.Г.Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях.
Пространственные представления являют собой сложную метричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека. Непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок, трансформации и перемещения мысленного образа требуют скрупулезной оценки, факторного анализа, эксперементального и теоретического осмысления. Это обусловлено тем, что пространственные представления играют определяющую роль в становлении рефлекторных структур сознания. Они дебютируют в онтогенезе одним из первых, то есть являются базовыми по происхождению. В структуре пространственных представлений А.В. Семенович[16] выделяет 4 основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоят из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком.
Первый уровень: Пространственные представления о собственном теле. Подуровнями являются:
· ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), - напряжение – расслабление;
· ощущения идущие от « внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
· ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости – сухости, токтильные ощущения), а также взаимодействие со взрослыми.
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Подуровнями являются:
· представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие: топологические представления, координатные, метрические представления.
· представления о пространстве взаимоотношений между двумя и более предметами, находящиеся в окружающем пространстве. При этом формирование представлений данного уровня происходит последовательно. Сначала формируется представление вертикали, затем горизонтали, затем – о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие « сзади». Итогами развития ребенка на этом уровне становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.
Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка, вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность проявлений в речи обозначений топологического плана. Проявления пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко.
Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.
Временной фактор (по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Психологические исследования показывают, что к трем годам жизни складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений. В этих взаимосвязях видоизменяется и приобретает качественно новый характер функций каждого из анализаторов. Массы условных рефлексов – временных связей вырабатываемых именно с этих анализаторов, объединяются в сложно разветвленные ассоциации, то есть чувственное знание о пространстве, являющееся одновременно жизненным опытом ориентировки ребенка в пространстве окружающего мира. Существенной чертой системного механизма пространственной ориентировки маленького ребенка является постепенное определение слова второсигнальных связей с пространственными сигналами. Это явление, в свою очередь означает переход к более совершенным системам управления регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающего мира. Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, многомерном и динамическом мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействия органов чувств различной модальности.
Имеющиеся научные данные показывают, что становление высокоспециализированной системы компонентов зрительного восприятия - длительный процесс.
У новорожденных, по данным нейрофизиологов, ответ на вспышку света регистрируется строго локально в зрительной проекционной области. Незрелый зрительный аппарат может обеспечить восприятие движущихся объектов и биологически высокозначимого объекта - лица матери (даже сразу после рождения младенцы предпочитают лицеподобные маски другим стимулам, не похожим на лицо). К трем месяцам созревание мозгового субстрата, идущее под влиянием зрительного опыта, ведет как к объединению структур зрительной коры в систему, так и к вовлечению в зрительную функцию непроекционных областей коры. Включение моторных отделов связано, прежде всего, с глазодвигательными процессами. Теменная кора становится структурной основой «скрытого внимания», которое возникает на фоне фиксации взора и направлено не на обнаружение объекта, а на его анализ и запечатление. С развитием задней ассоциативной зоны связывают возможность запоминания зрительной информации, выработку эталонов, идентификацию изображений.
Изучению особенностей развития зрительного восприятия пространства у детей дошкольного возраста посвящены работы З.А. Меликян [10], Н.Г. Манелис [9]. Они отмечают, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов пространстве, увеличивать дифференцированное расстояние. Так ребенок трех месяцев научится следить за предметами на расстоянии 4-7 метров, а в 9 месяцев уже следить за предметом движущимся по кругу. Такой процесс ведения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движений самого ребенка к предмету.
Исследования Е.Ф.Рыбалко[13] отмечает, что к трем годам у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи.
У детей 3-4 лет зрительные ответы стабильно регистрируются также во всех областях коры. При этом конфигурации основного комплекса ответа в задних отделах идентичны — заднеассоциативные структуры дублируют сенсорные операции проекционной коры.
У детей 6 - 7 лет в отличие от детей 3 - 4 лет вызванные потенциалы проекционной и заднеассоциативной областей уже различаются и зависят от характеристик стимула. Проекционная кора включается преимущественно в первичный анализ физических характеристик, таких, как яркость, цвет, наличие контраста, контур, тогда как заднеассоциативная — в анализ сложных признаков, которые формируются под влиянием зрительного опыта. В отдельные операции зрительного восприятия у детей 7 лет и в особенности 9-10 лет специализированно вовлекаются лобные доли, принимающие участие в оценке значимости стимула и его классификации.
У подростков 13 -14 лет на начальных стадиях полового созревания обнаруживается снижение произвольной регуляции зрительного восприятия. Взрослая картина механизмов зрительного опознания с четким вовлечением и задних и передних отделов обнаруживается с 16-17 лет [2].
Что касается латеральной организации зрительных процессов, то и нейропсихологические, и нейрофизиологические исследования одинаково указывают на большую роль правого полушария в раннем детском возрасте и усиление роли левого полушария в ходе формирования зрительных функций.
В период новорожденности именно в правом полушарии отмечено превалирование ВП на вспышку света и наличие реакции усвоения ритма. У детей-дошкольников 5-7 лет, по данным О.А. Красовской [6], нарушения предметного гнозиса носят более выраженный характер и чаще встречаются при поражении правого полушария. Эти нарушения проявляются в трудностях узнавания реалистических изображений и сюжетных картин по типу фрагментарности восприятия и элементов игнорирования левой части зрительного поля. Особенно отчетливы данные нарушения при поражении задних отделов правого полушария, хотя и поражения лобно-височных областей приводят к грубым нарушениям зрительного восприятия.
У детей 5-7 лет с левосторонними поражениями мозга обычно не наблюдается выраженных гностических расстройств. Имеющиеся трудности обнаруживаются главным образом при предъявлении наложенных и перечеркнутых схематических изображений. Для детей типичны оптико-мнестические нарушения в виде забывания названий зрительно предъявляемых предметов и изображений. При этом не обнаруживается существенных различий при локализации очага в передних или задних отделах.
У детей 8-10 лет и 11 -13 лет возрастает значение левого полушария в зрительном восприятии, происходит четкое увеличение частоты и степени выраженности оптических нарушений при поражении теменно-затылочных отделов левого полушария. При поражениях правого полушария усиливается также роль задних отделов.
Итак, рассмотренные нами данные научной литературы отчетливо подтверждают представления о системной и динамической организации зрительно-предметного восприятия и латеральных различиях в механизмах переработки зрительной информации.
Выводы по первой главе
По результатам изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы:
Важными предпосылками овладения грамотой являются умения выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.
Оптико-пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения), они являют собой сложную матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека, к которым относятся непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок трансформации и перемещения мысленного образа. Они включают диапазон представлений от наглядных до так называемых квазипространственных (конструкции, отражающие пространственные отношения).
Развитие пространственной ориентировки и представлений о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений.
Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.
ГЛАВА
II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Цели и задачи исследования
Цель исследования Исследование развития оптико-пространственных функций у старших дошкольников 5-6 лет с нормальным развитием.
В соответствии с целью решались следующие задачи:
1) Анализ литературы по проблеме исследования;
2) Подбор методик, направленных на исследование уровня сформированности оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.
3)Экспериментальное изучение особенностей оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.
4) Качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.
В процессе исследования были использованы следующие методы (по Б.Г. Ананьеву):
¾ теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
¾ эмпирические – наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, психодиагностические (анкеты, беседы), биографические (сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации);
¾ интерпретационные методы;
¾ количественный и качественный анализ полученных данных.
2.2 Организация исследования
Экспериментальное исследование проводилось в сентябре 2010 г. на базе ДОУ №13 Калининского района.
В эксперименте приняло участие 20 детей 5,0-6,0 лет с нормальным речевым и психическим развитием, составляющие контрольную группу.
Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе проводился отбор детей в контрольную группу. Изучались анамнезы, истории развития детей, психолого-педагогические характеристики. Проводились консультации с педагогами и психологом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей.
На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации.
На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный и количественный анализ экспериментальных данных, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы.
2.3 Содержание методики исследования
При подборе заданий, в модифицированном виде были использованы некоторые упражнения, описанные в работах А.Р. Лурия, О.С Бот, Р.И. Лалаевой, М.М. Кольцовой, Н.И. Озерецкого, Л.Г. Моисеевой.
1. Исследование предметного гнозиса
1.1. Предъявление контура
Инструкция: Назови, что нарисовал художник.
Процедура: Ребенку предлагается узнать по контуру изображенный предмет. Если ребенок не может назвать изображение, то логопед предлагает показать соответствующее контуру изображение. Перед ребенком выкладываются 2 предметные картинки, и предлагается внимательно на них посмотреть, затем логопед под ними выкладывает контур одного из изображений и просит ребенка показать ту картинку, которую он узнал по предложенному изображению.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичными ошибками.
1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем.
1.2 Узнавание перечеркнутых и наложенных друг на друга изображений
а) Узнавание перечёркнутых изображений
Инструкция: “Посмотри, художник нарисовал предметы, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?”
Процедура: Ребенку последовательно предъявляются изображения перечеркнутых предметов.
б) Узнавание наложенных друг на друга изображений (проба Поппельрейтера)
Инструкция: «Посмотри внимательно на эту картинку и обведи пальцем то, что ты на ней увидел».
Процедура: Ребенку последовательно предъявляются наложенные изображения.
Если может, ребенок называет то, что он обвел.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичными ошибками.
1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем.
1.3 Предъявление неполного рисунка
Инструкция: “ Покажи слона ”. “Покажи белочку ”и т. д.
Процедура: Ребенку предлагается посмотреть на рисунок знакомого предмета без существенной детали, по которой достаточно легко узнается изображение. Например, слон без хобота, белочка без пушистого хвоста. Заяц без длинных ушей, машина без колес и т.д.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичными ошибками.
1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем.
2. Исследование пространственного праксиса
2.1. Рисование.
Инструкция. Возьми карандаш, слушай внимательно и рисуй, что я скажу.
1. В правом верхнем углу нарисуй квадрат
2. В нижнем левом углу нарисуй круг
3. В нижнем правом углу нарисуй треугольник
4. В верхнем левом углу нарисуй прямоугольник
5. В середине листа нарисуй фигуру, которую ты хорошо знаешь, но я ее не назвала (овал).
Процедура: Ребенку предлагается взять карандаш и по инструкции нарисовать. Если ребенок не знает и не различает геометрические формы, они заменяются изображениями разных предметов (мяч, лодочка, пирамидка и т.д.).
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичными ошибками.
1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем.
2.3. “Посмотри и дорисуй”
Цель: Уточнить умение детей сравнивать, анализировать, устанавливать закономерность. Находить недостающую геометрическую фигуру.
Инструкция:
Возьми карандаш, смотри внимательно и дорисуй, чего не хватает.
Процедура: Предложить ребенку рассмотреть и назвать то, что нарисовано в каждом столбике – мяч, елочка, дом.
- Нарисуй в пустой клеточке недостающий предмет.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичными ошибками.
1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем.
2.4. “Дорисуй”
Цель: уточнить умение детей видеть объем целого предмета, точно передавать вторую половину предмета равноценно первой.
Инструкция: Незнайка нарисовал предметы. Назови их. Он правильно нарисовал? Нет, Незнайка торопился и нарисовал только половинки предметов. Помоги ему и закончи рисунок: дорисуй вторую половину каждого предмета.
Процедура: детям предлагаются наполовину изображённые предметы, согласно инструкции ребёнок должен дорисовать вторую половину.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичными ошибками.
1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем.
3. Конструктивный праксис
3.1. “Сложи узор” (аналог пробы кубиков Кооса)
Материал исследования. Даны 18 карточек, 9 из них наполовину белые, наполовину закрашенные, 9 карточек закрашены полностью.
Инструкция: Я буду показывать тебе узоры, а ты постарайся их правильно сложить из карточек.
Процедура: Ребенку по очереди предлагают картинки с узорами, он должен сложить заданный узор за определенное время.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичными ошибками.
1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем
3.2. “Палочковый тест”
А) воспроизведение по образцу.
Инструкция: Сложи из палочек рисунок, который нарисован на картинке.
Процедура: Ребенку предлагается выложить рисунок из палочек по образцу.
Б) моделирование по словесной инструкции
Инструкция: Слушай внимательно, я буду тебе говорить, что делать, а ты выполнять.
Процедура: Во время моделирования ребенок получает инструкции: положи палочку справа от круга и т.д.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичными ошибками.
1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем
Таким образом, с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста, а также особенностей развития оптико-пространственных функций в онтогенезе, методика констатирующего эксперимента включает исследование предметного гнозиса, пространственного и конструктивного праксиса.
ГЛАВА
III. ОСОБЕННОСТИ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Результаты исследования были оценены по качественно-количественным критериям.
Проведенное исследование позволило выявить уровень сформированности оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.
Рассмотрим результаты по каждому из направлений.
1. Исследование предметного гнозиса
Как показал анализ
Таблица 1
Особенности предметного гнозиса у дошкольников контрольной группы, в баллах.
| Ф.И.ребенка | Задания | Степень сформированности функции | Уровень | ||
| 1.1 | 1.2 | 1.3 | |||
| Андрей А. | 3 | 2 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Боря Б. | 3 | 2 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Лиза В. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Света Д. | 2 | 3 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Даня Е. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Оксана З. | 3 | 3 | 2 | 2,7 | Выше среднего |
| Марина И. | 2 | 3 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Андрей К. | 3 | 2 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Ваня К. | 3 | 3 | 2 | 2,7 | Выше среднего |
| Дима М. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Игорь Н. | 3 | 2 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Данила О. | 3 | 2 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Оля П. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Ваня П. | 2 | 3 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Маргарита Р. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Света С. | 3 | 3 | 2 | 2,7 | Выше среднего |
| Даша Ф. | 2 | 3 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Ира Ф. | 3 | 2 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Марина Я. | 3 | 3 | 2 | 2,7 | Выше среднего |
| Андрей Я. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Уровни сформированности функции | 2.8 | 2.7 | 2.8 | 2.8 | |
Примечание:
1.1. Предъявление контура
1.2. Узнавание перечеркнутых и наложенных друг на друга изображений
1.3. Предъявление неполного рисунка.
Анализ средних баллов каждого ребенка контрольной группы позволил в ее составе выделить подгруппы по уровню развития предметного гнозиса:
3 балла – высокий уровень
2-2,9 балла - выше среднего
1 – 1,9 балла – средний уровень
0 – 0,9 балла – низкий уровень
К первой группе были отнесены 6 испытуемых, у которых отмечался высокий уровень выполнения заданий (3 балла).
Выполнение заданий детьми данной группы отличалось точностью следования инструкторам экспериментатора, дошкольники усваивали инструкцию с первого раза, дополнительных разъяснений не требовалось.
С целью исследования предметного гнозиса предлагались следующие задания: предъявление контура; предъявление перечеркнутых фигур и предъявление неполного рисунка.
Дошкольники с высоким уровнем сформированности предметного гнозиса с одинаковой лёгкостью выполняли каждое задание, затрачивали на выполнение максимально короткие сроки, ошибок и неточностей в ходе выполнения заданий не выявлено. Высокий уровень выполнения заданий детьми данной группы, обусловлен высоким уровнем сформированности зрительно-предметных функций.
Ко второй группе были отнесены 14 испытуемых, у которых отмечался выше среднего уровень выполнения заданий (2 – 2,9 баллов).
Дошкольники данной группы не испытывали трудностей с пониманием инструкции, с лёгкостью выполняли предложенные задания, допуская при этом единичные ошибки. Дети чувствовали себя уверенно при выполнении заданий, старались выполнить всё быстро, ошибки дети допускали по невнимательности, при указании на них экспериментатором испытуемые сразу могли исправиться самостоятельно.
Например, Игорь Н., при выполнении этого раздела заданий, допустил незначительные ошибки при узнавании перечеркнутых и наложенных друг на друга изображений, ребёнок не заметил перечёркнутое изображение стула, сомневался при определении наложенного изображения апельсина на ель, при помощи экспериментатора смог справиться с заданием.
Например, Оксана З., с первого раза усвоила инструкцию, в полном объёме выполняла задания, но не сразу смогла определить не полное изображение зайца без ушей, при помощи логопеда, справилась с заданием, в дальнейшем затруднений не было.
Среднего и низкого уровня сформированности предметного гнозиса среди испытуемых контрольной группы не выявлено.
В ходе эксперимента выявлено, что состояние предметного гнозиса у детей контрольной группы представлено различными уровнями. Графически анализ результатов представлен на диаграмме 1.
Диаграмма 1. Результаты исследования особенностей предметного гнозиса у детей контрольной группы по уровням.
Дети с нормальным речевым развитием показали следующие результаты:
Степень самостоятельности выполнения заданий у детей высокая, практически не требовалась помощь экспериментатора, при незначительных единичных ошибках дети самостоятельно могли исправиться.
Все дошкольники контрольной группы показали высокие результаты выполнения заданий, при этом выявлен высокий(6 человек) и выше среднего (14 человек) уровень сформированности предметного гнозиса.
Затруднений выполнения заданий практически не вызывало, так как данные задания требовали большой концентрации внимания, ошибки детей были связанны с невнимательностью.
В задание на узнавание предметов в условиях наложения трудности возникли у 19,8% дошкольников. В основном ошибки были в различении наложенных, схожих внешне предметов (коровы и козы, яблока и груши). В задание на узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур единственной ошибкой было определение треугольника вписанного в квадрат у 6,6% детей. Задание на узнавание пунктирно изображенных предметов с недостающими деталями озадачило 13,3% дошкольников. Здесь основной проблемой было понимание ребенком, что именно недостает тому или иному предмету {зайцу - хвоста, кошки - уха).
Все дошкольники контрольной группы задания выполняли в полном объёме, последовательно, демонстрируя высокий уровень сформированности предметного гнозиса, средний и низкий уровень выполнения заданий в данной группе не выявлен.
2. Исследование пространственного праксиса
Как показал анализ результатов экспериментального исследования, для детей с нормальным речевым развитием характерен высокий и выше среднего уровень сформированности пространственного праксиса, средний балл выполнения задания составил 2,9. Результаты исследования представлены в таблице 2.
Таблица 2
Особенности пространственного праксиса у дошкольников контрольной группы, в баллах.
| Ф.И.ребенка | Задания | Степень сформированности функции | Уровень | ||
| 2.1 | 2.2 | 2.3 | |||
| Андрей А. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Боря Б. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Лиза В. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Света Д. | 3 | 2 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Даня Е. | 2 | 3 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Оксана З. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Марина И. | 2 | 3 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Андрей К. | 3 | 2 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Ваня К. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Дима М. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Игорь Н. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Данила О. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Оля П. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Ваня П. | 3 | 2 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Маргарита Р. | 2 | 3 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Света С. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Даша Ф. | 2 | 3 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Ира Ф. | 3 | 2 | 3 | 2,7 | Выше среднего |
| Марина Я. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Андрей Я. | 3 | 3 | 3 | 3,0 | Высокий |
| Уровни сформированности функции | 2.8 | 2.8 | 3.0 | 2.9 | |
Примечание: 2.1. Рисование. 2.2. Посмотри и дорисуй . 2.3. Дорисуй
Анализ средних баллов каждого испытуемого позволил в ее составе выделить подгруппы по уровню развития пространственного праксиса:
3 балла – высокий уровень
2-2,9 балла - выше среднего
1 – 1,9 балла – средний уровень
0 – 0,9 балла – низкий уровень
К первой группе были отнесены 12 испытуемых, у которых отмечался высокий уровень выполнения заданий (3 балла). Выполнения заданий детьми этой подгруппы отличаются отсутствием ошибок, лёгкостью выполнения, пониманием с первого раза инструкции. Дети данной группы одинаково точно выполняли задание на ориентировку на листе бумаги, затруднения не отмечаются ни в одном направлении.
При выполнении задания «посмотри и дорисуй» дети данной группы продемонстрировали высокий уровень сформированности анализа и синтеза, умения быстро находить недостающую геометрическую форму, устанавливать закономерность.
Например, Дима М., назвал все фигуры, нарисованные в столбиках, сразу понял порядок чередования и закономерность расстановки фигур и смог без ошибок дорисовать не достающий домик и ёлочку.
При выполнении задания «дорисуй» дошкольники данной группы безошибочно называли нарисованный предмет и правильно в полном объёме могли дорисовать недостающую половину предмета, равноценную первой.
Например, Света С., Оля П. при выполнении данного задания безошибочно смогли определить, половинка какого предмета изображена на рисунки и дорисовали равноценную и симметрично правильную недостающую часть.
Ко второй группе отнесены 8 испытуемых уровень выполнения заданий, которых ровнялся выше среднего(2-2,9 балла).
Дети данной группы так же успешно справились с выполнением всех предложенных заданий, некоторые трудности возникали при ориентировке на листе бумаги, некоторые дошкольники совершали единичные ошибки при определении правого и левого угла, при этом середину нашли правильно все испытуемые.
При выполнении задания «посмотри и дорисуй» не все испытуемые выделенной группы могли сразу понять порядок чередования фигур, что приводило детей в замешательство, но при помощи экспериментатора дети могли исправиться и выполнить задание до конца в полном объёме.
При выполнении задания «дорисуй» ошибок не зафиксировано, дети данной группы легко справились с заданием, демонстрируя умения видеть объем целого предмета, точно передавать вторую половину предмета равноценно первой.
Среднего и низкого уровня сформированности пространственного праксиса среди испытуемых контрольной группы не выявлено.
В ходе эксперимента выявлено, что состояние пространственного праксиса у детей контрольной группы представлено различными уровнями. Графически анализ результатов представлен на диаграмме 2.
Диаграмма 2. Результаты исследования особенностей пространственного праксиса у детей контрольной группы по уровням
Дети с нормальным речевым развитием показали следующие результаты:
Практически все дошкольники контрольной группы не испытывали трудностей в усвоении и понимании инструкции, дополнительных разъяснений экспериментатора практически не требовалось.
У детей с нормальным речевым развитием сформированность пространственного праксиса находится на высоком (12 детей) и выше среднего(8 детей) уровне.
Те дошкольники, у которых возникали затруднения в выполнении заданий, могли самостоятельно исправиться при указании на них экспериментатором.
20 % детей контрольной группы допустили единичные ошибки при определении левого и правого угла, центр листка при этом дети находили правильно.
20 % детей контрольной группы не сразу поняли порядок и закономерности чередования фигур, на выполнение данного задания им потребовалось немного больше времени, чем остальным детям контрольной группы, анализируя и изучая порядок расстановки, данные дети, смогли самостоятельно понять задание и в дальнейшем дорисовать недостающие фигуры.
При выполнении задания «дорисуй» все дети контрольной группы на высоком уровне справились с заданием, ошибок не зафиксировано, что указывает на высокий уровень сформированности умения видеть объем целого предмета, точно передавать вторую половину предмета равноценно первой.
3. Конструктивный праксис
Как показал анализ результатов экспериментального исследования, для детей с нормальным речевым и психическим развитием характерен высокий уровень сформированности конструктивного праксиса, средний балл составил 2,9. Результаты исследования представлены в таблице 4.
Таблица 4
Особенности конструктивного праксиса у дошкольников контрольной группы, в баллах.
| Ф.И.ребенка | Задания | Степень сформированности функции | Уровень | ||
| 3.1 | 3.2 | ||||
| Андрей А. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Боря Б. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Лиза В. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Света Д. | 3 | 2 | 2,5 | Выше среднего | |
| Даня Е. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Оксана З. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Марина И. | 2 | 3 | 2,5 | Выше среднего | |
| Андрей К. | 3 | 2 | 2,5 | Выше среднего | |
| Ваня К. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Дима М. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Игорь Н. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Данила О. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Оля П. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Ваня П. | 3 | 2 | 2,5 | Выше среднего | |
| Маргарита Р. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Света С. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Даша Ф. | 2 | 3 | 2,5 | Выше среднего | |
| Ира Ф. | 3 | 2 | 2,5 | Выше среднего | |
| Марина Я. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Андрей Я. | 3 | 3 | 3 | Высокий | |
| Уровни сформированности функции | 2.9 | 2.8 | 2.9 | ||
Примечание: 3.1. «Сложи узор» (аналог пробы кубиков Кооса). 3.2. «Палочковый тест»
Анализ средних баллов каждого ребенка контрольной группы позволил в ее составе выделить подгруппы по уровню развития конструктивного праксиса:
3 балла – высокий уровень
2-2,9 балла - выше среднего
1 – 1,9 балла – средний уровень
0 – 0,9 балла – низкий уровень
К первой группе были отнесены 14 испытуемых, у которых отмечался высокий уровень выполнения заданий (3 балла).
При выполнении заданий данного раздела дошкольники этой группы с первого раза понимали инструкцию, безошибочно выполняли все указания, точно и в полном объёме справлялись с намеченной целью.
При выполнении задания «Сложи узор» дошкольники выделенной группы, не испытывали трудностей с конструированием узора, укладывались во временные рамки – 6-7 минут, продемонстрировали высокий уровень сформированности представлений о пространственных соотношениях частей объекта, не допускали ошибок в конструировании аналогично предъявленному образцу.
Например, Боря Б., Лиза В. сразу поняли условие задания, дети последовательно складывали предложенные узоры из карточек, при этом трудностей не испытывали, справились с заданием чётко и в полном объёме за 6 минут.
При выполнении «Палочкового теста» у детей данной группы не было трудностей как при воспроизведении по образцу, так и при моделировании по словесной инструкции, дошкольники не допустили ошибок при выполнении данного задания, продемонстрировали чёткость и скоординированность движений, легко ориентировались в пространстве.
Ко второй группе отнесены 6 испытуемых уровень выполнения заданий, которых ровнялся выше среднего(2-2,9 балла).
Дети данной группы немного хуже справились с заданиями, некоторым требовалась дополнительная помощь в объяснении инструкции.
При выполнении задания «Сложи узор» дошкольники выделенной группы, испытывали незначительные трудности с конструированием узора, укладывались во временные рамки – 8-9 минут, продемонстрировали высокий уровень сформированности представлений о пространственных соотношениях частей объекта, при этом допускали единичные ошибки в конструировании аналогично предъявленному образцу, но в дальнейшем могли самостоятельно её исправить.
Например, Света Д., Андрей К. не сразу поняли условие задания, потребовалось дополнительное объяснение, они последовательно складывали предложенные узоры из карточек, при этом два раза допускали ошибки, но сравнивая конечный результат с аналогом заметили разницу и смогли самостоятельно исправиться.
При выполнении «Палочкового теста» у детей данной группы практически не было трудностей при воспроизведении по образцу, а при моделировании по словесной инструкции, не все дошкольники могли сразу выбрать нужное положение палочки, затруднения отмечаются при определении права – лева.
Например, Ваня П. и Ира Ф. несколько раз уточняли инструкцию, правильно справились с расстановкой палочек по наглядному образцу, при этом выполняя задание по словесной инструкции вместо задания положить палочку, справа от круга, положили её слева.
Среднего и низкого уровня сформированности конструктивного праксиса среди испытуемых контрольной группы не выявлено.
В ходе эксперимента обнаружено, что состояние конструктивного праксиса у детей контрольной группы представлено различными уровнями. Графически анализ результатов представлен на диаграмме 3.
Диаграмма 3. Результаты исследования особенностей конструктивного праксиса у детей контрольной группы по уровням.
В ходе исследования установлено, что испытуемые имеют достаточно высокий уровень сформированности конструктивного праксиса.
У дошкольников с нормальным развитием отмечается высокий уровень сформированности представлений о пространственных соотношениях частей объекта, дети данной группы продемонстрировали высокий уровень возможностей конструирования аналогичных образцу объектов, единичные ошибки допустили только 3 дошкольника.
На высоком уровне сформированности у дошкольников контрольной группы можно отметить систему анализа частей сложных объектов, высокий уровень восприятия целостности объекта.
Анализ результатов исследования конструктивного праксиса выявил высокий уровень сформированности возможности вербализации пространственных отношений у детей контрольной группы.
Таким образом, сравним уровни сформированности исследуемых параметров, количественные данные представлены в таблице 5.
Таблица 5
Успешность выполнения заданий на различные функции оптико-пространственных представлений у детей контрольной группы, в баллах.
| Ф.И.ребенка | Задания | ||
| 1 | 2 | 3 | |
| Андрей А. | 2,7 | 3,0 | 3 |
| Боря Б. | 2,7 | 3,0 | 3 |
| Лиза В. | 3,0 | 3,0 | 3 |
| Света Д. | 2,7 | 2,7 | 2,5 |
| Даня Е. | 3,0 | 2,7 | 3 |
| Оксана З. | 2,7 | 3,0 | 3 |
| Марина И. | 2,7 | 2,7 | 2,5 |
| Андрей К. | 2,7 | 2,7 | 2,5 |
| Ваня К. | 2,7 | 3,0 | 3 |
| Дима М. | 3,0 | 3,0 | 3 |
| Игорь Н. | 2,7 | 3,0 | 3 |
| Данила О. | 2,7 | 3,0 | 3 |
| Оля П. | 3,0 | 3,0 | 3 |
| Ваня П. | 2,7 | 2,7 | 2,5 |
| Маргарита Р. | 3,0 | 2,7 | 3 |
| Света С. | 2,7 | 3,0 | 3 |
| Даша Ф. | 2,7 | 2,7 | 2,5 |
| Ира Ф. | 2,7 | 2,7 | 2,5 |
| Марина Я. | 2,7 | 3,0 | 3 |
| Андрей Я. | 3,0 | 3,0 | 3 |
| Уровни сформированности функции | 2.8 | 2.9 | 2.9 |
Примечание:
1. Степень сформированности предметного гнозиса
2. Степень сформированности пространственного праксиса
3. Степень сформированности конструктивного праксиса
Сравнение уровней сформированности разных видов оптико-пространственных функций у детей контрольной группы показало, что лучше всего дети справились с заданиями на исследование сформированности предметного праксиса. По данному заданию группа показала результат выше среднего – 2,9 баллов.
Также высокий балл отмечен по сформированности конструктивного праксиса. Дети контрольной группы показали результат выше среднего – 2,9 балла.
Немного ниже результат по заданиям на исследование сформированности предметного гнозиса. Дети также показали по этому заданию результат выше среднего – 2,8 балла.
Проведенное исследование показало, что у детей старшего дошкольного возраста основные показатели сформированности оптико-пространственных функций находятся на различном уровне, результаты представлены в таблице 6.
Таблица 6
Результаты исследования оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста по уровням
| Уровень | Количество |
| Высокий | 16 человек |
| Выше среднего | 4 человека |
| Средний | _ |
| Низкий | _ |
Таким образом, в ходе проведённого исследования выявлен высокий и выше среднего уровень сформированности оптико-пространственных функций, средний и низкий уровень оптико-пространственных функций не наблюдается, анализ результатов представлен на диаграмме 4.
Диаграмма 4. Анализ результатов исследования оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста, по уровням
Качественный анализ выполнения заданий показал, что при выполнении заданий дети контрольной группы тратили в среднем около 25 минут.
Все испытуемые справились с заданиями на исследование предметного гнозиса. Средний балл по группе – 2,8, дети допускали лишь единичные ошибки, и при этом имела место самокоррекция.
При исследовании пространственного праксиса испытуемые справились с заданиями в полном объёме. Средний балл выполнения заданий по группе составил 2,9 балла.
При исследовании конструктивного праксиса, средний балл по группе составил 2,9 балла, некоторые затруднение вызвало задание, в котором предлагалось выложить рисунок из палочек по образцу, некоторые испытуемые забывали 1-2 палочки, некоторые детей даже после указания на ошибку не смогли её исправить.
Таким образом, проведенное изучение оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста практически не выявило наличие нарушений предметного гнозиса, пространственного и конструктивного праксиса.
Незначительные нарушения, могут быть уточнены в результате коррекционной работы, основанной на результатах проведённого исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование литературных источников по проблеме, а также экспериментальное изучение оптико-пространственных представлений, позволило выявить особенности формирования исследуемых функций у детей старшего дошкольного с нормальным речевым и психическим развитием.
Пространственный гнозис — один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (В.И. Лубовский[11], А.Р. Лурия[12], Э.Г. Симерницкая [25] и другие). Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.
Все испытуемые справились с заданиями на исследование предметного гнозиса. Средний балл по группе – 2,8, дети допускали лишь единичные ошибки, и при этом имела место самокоррекция.
При исследовании пространственного праксиса испытуемые справились с заданиями в полном объёме. Средний балл выполнения заданий по группе составил 2,9 балла.
При исследовании конструктивного праксиса, средний балл по группе составил 2,9 балла, некоторые затруднение вызвало задание, в котором предлагалось выложить рисунок из палочек по образцу, некоторые испытуемые забывали 1-2 палочки, некоторые детей даже после указания на ошибку не смогли её исправить.
Таким образом, проведенное изучение оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста практически не выявило наличие нарушений предметного гнозиса, пространственного и конструктивного праксиса.
Незначительные нарушения, могут быть уточнены в результате коррекционной работы, основанной на результатах проведённого исследования.
Своевременное определение недоразвития оптико-пространственного гнозиса в дошкольном возрасте у детей, возможности коррекции отклонений в развитии этого психического процесса и речи тесно связаны с проведением качественного и количественного анализа особенностей развития оптико-пространственных функций у дошкольников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2003. - 64 с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное (собрание трудов)//комм. И.В. Пешкова. – М.: Лабиринт, 2001. – 368 с.
3. Деглин В.Л., Ивашина Г.Г., Николаенко Н.Н. Роль доминантного и недоминантного полушарий мозга в изображении пространства. - М.: Рос. Психол. о-во, 1999. - С. 174-180.
4. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. - СПб.: МиМ, Респекс, 1999.
5. Калягин В.А. Логопсихология. - М.: Академия, 2006. — 320 с.
6. Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях в детском возрасте// Проблемы медицинской психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева, Е.Д. Хомской, Е.Ю. Артемьевой. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. С. 77 – 87.
7. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. – 1971. – № 6.
8. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. - 432с.
9. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. – 1997. - № 3. - С. 25-37.
10. Меликян З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития. //Школа здоровья. - 2002. № 1. - С. 28-36.
11. Правдина О.В. Логопедия. - М., Просвещение , 1973. - 272 с.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1998
13. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. — Л.: Издательство Ленинградского ун-та; 1990. — 256 с.
14. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. - №1. - 2000.
15. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.
16. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002.
17. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М. Изд-во МГУ, 2005. - 190с.
18. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20