Міністерство культури та туризму України
Сумське обласне управління культури та туризму
Глухівська дитяча школа мистецтв
Доклад з теми:
«Підготовка учнів до відкритих виступів»
Глухів
2010
Вступ
Існуюча форма перевірки успішності учнів дитячих музичних шкіл передбачає два заліки у першому та другому семестрах і перевідний академконцерт. Таким чином, учень повинен виступити з підготовленою програмою протягом навчального року не менше трьох разів. Якщо до цього додати різні відбіркові прослуховування, участь у концертах школи, на батьківських зборах, то кількість публічних виступів відповідно збільшується.
Як допомогти учневі якомога краще донести до слухачів те, що було задумано і відпрацьовано під час класних та домашніх занять? Якими методами добитися того, щоб виступ приніс задоволення як учню, так і педагогу? В цій роботі я не беру на себе сміливість дати вичерпні рецепти на всі випадки або рекомендувати панацею від усіх бід. Можу тільки поділитися роздумами, які накопичилися за багато років педагогічної діяльності, деяким особистим досвідом та рекомендаціями видатних виконавців.
1. Основні фактори, які впливають на вдалий виступ
Багато факторів впливає на майстерність виконання творів. Не говорячи вже про музичні здібності учня, має значення його фізична та нервова конституція, загальний, культурний, інтелектуальний рівень, які говорять про особливості його індивідуальності. В одній із статей, що увійшла до книги «Музична педагогіка та виконавство», Л. Баренбойм підкреслює: "До числа здібностей, які часом мають вирішальне значення для успіху виконавської діяльності, належить творче естрадне самопочуття. Якщо під впливом хвилювання актор або музикант думає про те, "як би не забути", "як би не помилитися", "як би скоріше піти з естради", хіба може йти мова про виконавську творчість? При такому самопочутті виконавець у найкращому випадку продемонструє те, чого не відчуває, у гіршому – начисто провалить інтерпретацію твору або саме виконання взагалі."
А зараз я хочу детально проаналізувати період, який передує сценічному виступу, тобто початковий етап роботи над музичними творами. Досвід підказує, що вирішальним, домінуючим фактором підготовки учня до відкритого виступу є метод навчання музиці. Публічний виступ – це підсумок всієї системи навчання дитини, де все пов’язано: виховання музичного мислення, слухових відчуттів, пам’яті, рухових навичок, а також контроль педагога за режимом та дисципліною домашніх занять.
Педагогічний процес – це єдина, цілеспрямована лінія, і якщо на тривалому, складному шляху цього процесу мали місце помилки, прорахунки, то перед «фінішем» – виходом на естраду – не допоможуть ні умовляння, ні психологічний вплив. Таким чином, потрібно проаналізувати увесь шлях, починаючи із вибору програми та закінчуючи поведінкою на естраді.
Вибір програми
Найважливіша запорука успіху – вдало підібрана програма.
Складаючи навчальний план, педагог включає в нього твори, які учень буде готувати до заліку, екзамену, концерту, творів для роботи в класі, творів, які потрібні або для подолання тих чи інших недоліків учня, або для закріплення якихось його досягнень. Але, незалежно від мети, яку ставить керівник, у будь-якому випадку важливим є емоційне ставлення учнів до вибраного твору. П’єса, яка подобається учневі, викликає інтерес, засвоюється значно швидше, тому він її вчить з більшою емоційною віддачею і, таким чином, його увага найбільш сконцентрована. Протягом моєї педагогічної діяльності мені зустрічалися учні, які мали не досить високу технічну підготовку, але під час виступу показували виразну, цікаву гру. У даному випадку п’єса імпонувала їх емоційному стану, подобалася їм. Таким чином, зростав інтерес до занять, твори засвоювалися значно скоріше. Тобто, для публічного показу потрібно вибирати твори, які можуть розкрити індивідуальність учня, потрібно використовувати його найсильніші сторони. Слабкі ж сторони обов’язково виявляться на сцені! Судячи з мого досвіду, так і буває.
Але це зовсім не означає, що педагог повинен йти на повідку в учня. Бувають у нашій практиці випадки, коли можна почути твір, виконаний із значною кількістю недоліків, із технічними неполадками, нарешті, просто не зрозумілий учневі за змістом. Відразу стає ясно, що в арсеналі учня ще немає тих навичок, які необхідні для виконання цього твору. Іноді таке явище пояснюється й тим, що педагог не завжди точно розуміє художні вимоги, які ставляться до твору, що виконується, або свідомо спрощує їх, пристосовуючи до можливостей учня.
Музична література так безмежно багата, що завжди можна знайти твір, який і зацікавив би учня, і відповідав би його виконавським можливостям. Експерименти з п’єсами, які перевищують виконавські можливості учня або за емоційним настроєм недоступні дитячій психіці, не сприяють вихованню культури музичного смаку, знижують вимогливість, самокритичність як в учня, так і в педагога. У репертуарі домристів обов’язково повинні бути обробки народних мелодій. Близькі за образним та емоційним змістом, доступні за музичною мовою і формою, вони є найбільш сприятливим матеріалом для цілісного музично-технічного розвитку учня. Завдяки яскравій образності, відносній легкості сприйняття, інструментальні обробки викликають в учнів-домристів великий інтерес, що педагог може вміло спрямувати на вирішення різних музичних завдань. З неповторною свіжістю й колоритністю звучать на народному інструменті і оригінальні скрипкові твори, і перекладення кращих зразків класичної музики, написаної для різних інструментів.
Як я вже говорила, п’єса, яка подобається, буде вивчена швидше та краще, ніж та, яка здається учневі нудною, нецікавою. Але для того, щоб викликати інтерес до твору, зацікавити ним, потрібно дати можливість учневіпослухати його. Наші учні загалом не так вільно читають з листа, щоб відразу, розбираючи текст, охопити твір цілком. Для того, щоб познайомити учня з вибраним музичним твором, з учнями свого класу я практикую прослуховування дисків, платівок, хоча, незважаючи на їх велику кількість, записів шкільного репертуару поки ще досить мало. Бажано, щоб педагог міг зіграти учню п’єсу, або уривок з неї. До цього я залучаю і концертмейстера, що надає можливість учневі, слухаючи увесь твір, почути в ньому не тільки красу мелодії, але й красу гармонії та ритміки. Дуже корисно коротко розповісти учневі про епоху, в якій жив автор п’єси, про стильовіособливості його творчості, про специфіку звучання інструменту, для якого написана п’єса (якщо це не оригінальний твір). Це зовсім не означає, що потрібно нав’язувати учневі своє відчуття п’єси. Кожний педагог повинен уміти знайти такі запитання, які підводять думку дитини до потрібних асоціацій, активізують роботу уяви, допомагають розкрити музичний образ п’єси, її характер, зміст. Знаючи, до чого потрібно прагнути, чого добиватися, учень із значно більшою зацікавленістю, більш свідомо буде працювати над п’єсою, і домашні заняття дадуть значно кращі результати.
Особливості початкового етапу роботи над твором
Однак, найцікавіші розповіді, найяскравіші образи ні до чого не приведуть, якщо не знайдено засіб для здійснення задумів.
Рухова пам’ять триваліша за слухову. Змінити, перевчити вже засвоєну неправильну або незручну аплікатуру, змінити засвоєний спосіб звуковидобування буває значно важче, ніж виправити фальшиву ноту або неправильно відтворений ритмічний малюнок. Все, що пов’язано із руховою пам’яттю, з роботою м’язів – аплікатура, елементи артикуляції, способи звуковидобування – повинно бути показано учневі і засвоєно ним при розборі нової п’єси. Процес розбору є чи не найважчим етапом під час вивчення музичного твору.
Кожний педагог вимагає від учня уважного ставлення до аплікатури, яка надрукована в нотах. Виконання цієї вимоги не повинно бути бездумним, пасивним. Потрібно звернути увагу учня на те, що пальці виписано не над кожною нотою, а тільки в тих випадках, коли відбувається зміна позицій, стрибки на великі інтервали, коли зустрічається незвична послідовність (пропуск пальця в поступальному русі і т. ін.). Якщо пальці не виписано, це означає, що передбачається їх звична послідовність. А для того, щоб розуміти цю послідовність, потрібно знати аплікатуру гам, акордів, арпеджіо. Найчастіше нераціональна аплікатура спостерігається в учнів у стаккатній фактурі. В таких випадках корисно запропонувати учневі зіграти legato замість staccato, і логічна послідовність аплікатури стає зрозумілою. При редагуванні домрової партії музичного твору часто виникають складні, специфічні проблеми, перед якими безпомічно відступає навіть здібний, але у даному випадку непідготовлений учень-домрист. Вибір аплікатури тісно пов'язаний з художньою стороною виконання. Він найчастіше відображає те або інше розуміння будови мелодичної лінії, відчуття тембрових фарб. Наприклад, для запобігання тембрової строкатості домристові необхідно будувати аплікатуру так, щоб, по можливості, музична фраза не переривалася частими переходами зі струни на струну. У п'єсах рухливого характеру необхідно стежити, щоб кисть руки якнайменше "стрибала по грифу", тобто використовувати всі струни. Зміну позицій потрібно робити перед сильними долями. (Зміна позиції перед слабкою долею підкреслює її, що веде до розриву мелодичної лінії). Перехід в іншу позицію перед слабкою долею допустимо робити після чверті й шістнадцятої або восьмої з крапкою. Тільки систематична робота педагога над свідомим ставленням учня до аплікатури може виховати міцно закладені у підсвідомість навички. Вимагаючи від учня точного виконання вказаної в нотах аплікатури, сам викладач не завжди повинен сліпо дотримуватися її – теоретично правильна, вона може виявитися незручною для будови руки даного учня. У таких випадках потрібно записати зміни в нотах.
Один із основних засобів виразності в музиці – артикуляція. Ось як характеризує поняття артикуляції І. Браудо: "Слово це запозичено музикантами із науки про мову. Там говорять про артикулювання складів, той або інший ступінь ясності, розчленованості складів при вимовлянні слова. У музичній теорії артикуляція – це мистецтво виконувати музику і насамперед мелодію з тим або іншим ступенем розчленованості або зв’язності її тонів, мистецтво використовувати у виконанні все розмаїття прийомів легато і стаккато". На жаль, запас артикуляційних прийомів у наших учнів досить бідний та одноманітний, тоді як забарвлення звучанння legato, non legato і staccato вимагає різноманітності та гнучкості. Своїм завданням я ставлю – навчити учня включати потрібну групу м’язів, перебудовувати їх роботу, виключаючи, приміром, крупні м’язи та включаючи дрібні, навчити користуватися більшою або меншою вагою руки – тобто вчити всьому, з чого складаються ігрові прийоми, необхідні для реального втілення потрібного звучання.
Як правильно вчити напам’ять
Як вдома розучувати твори – цілком чи частинами? Якщо в загальноосвітніх школах питання про те, як вчити вірші чи прозу – цілком чи розчленовуючи їх, – спірне питання, то перед музикантами така дилема не стоїть. Музичний твір при розучуванні вимагає членування. Н. Перельман у своїй книжці «В класі рояля» пише: «Добре розучувати – це означає вміло розчленовувати матеріал; розчленований, він легко потім з’єднується. Погано розучувати – бездумно дробити матеріал; роздрібнений, він важко потім припасовується».
Я помітила, що найчастіше діти вдома вчать п’єсу з початку рядка, не звертаючи уваги на те, що це середина фрази, або вчать з першої долі такту, не розуміючи того, що фраза починається із затакту, зупиняються перед тактовою рискою, хоча фраза закінчується у наступному такті. Пропонуючи учневі розучити п’єсу вдома частинами, я прошу його показати, як він буде розчленовувати п’єсу і, якщо потрібно виправити помилку, поясню, чому саме так, а не інакше.
Ще не знаючи твердо всього тексту, учні звичайно досить жваво грають початкові такти п’єси, а потім все гірше та гірше. Пояснюється це тим, що діти кожний день, граючи вдома, починають вчити з початку, встигають відпрацювати дві-три фрази, а на все інше часу вже не залишається. У таких випадках я рекомендую намітити найбільш складні частини п’єси та починати вчити саме з них. І, обов’язково, хоча б один раз зіграти всю п’єсу повністю.
Вміння правильно розчленовувати п’єсу вимагає розуміння меж фрази, форми музичного твору. Межа фрази, запитання – відповідь, найпростіша дво- та тричастинна форма – поняття, зрозумілі шести-семирічній дитині. У наступні роки навчання систематичне накопичення знань дає можливість учневі зрозуміти та запам’ятати основні правила тонального плану тричастинної форми, тонального плану сонатного аллегро.
Так само послідовно та систематично потрібно працювати над розвитком гармонічного слуху. Розуміння форми та хоча б загалом тонального плану музичних творів сприяє вихованню і розвитку логічної пам’яті.
Значення пам’яті для впевненого самопочуття під час публічного виступу, безперечно, одне з найголовніших. Як говорив С.І. Савшинський, – «Не зовсім ясно, чи то хвороба забути породжує хвилювання, чи хвилювання руйнівно діє на пам’ять». «На мій погляд, пам’ять – майже єдина причина хвилювання перед публічним виступом, – писав Ф. Бузоні. – Хвилюються, перш за все, тому, що бояться “забути”».
Як вчити напам’ять? Діти, особливо ті, які мають слабку слухову або рухову пам’ять, витрачають багато часу на розучування напам’ять. В їх домашніх заняттях свідомість використовується зовсім мало, робота загалом механічна, процес довготривалий, результат мізерний. Така робота нудна, а нудьга – ворог засвоєння. І. Гофман пропонує розучувати п’єсу по нотах та без нот, з інструментом та без. «Ще давно я знаю, що, якщо я, закривши очі, можу послідовно уявити собі нотний текст твору, в тому числі динаміку, штрихи і т. ін., то можу бути впевненим, що текст закріпився в моїй пам’яті, а не тільки в пальцях». Інший спосіб – з інструментом і без – набагато складніший. Потрібно спробувати грати п’єсу думкою або «в голові», як говорять учні. Перевірити, чи може учень зіграти п’єсу думкою, нескладно. Учень грає п’єсу на інструменті в заданому темпі. Через кілька тактів педагог подає наперед обумовлений знак, скажімо, плескає в долоні, і учень продовжує далі грати думкою. Потім знову оплеск, і знову гра на інструменті. Так, чергуючи гру реальну та уявну, зіграти весь твір. Якщо учень після уявно зіграного уривку вступив на інструменті з тієї ж долі, що й педагог, означає, що він грав думкою правильно. Можлива, звичайно, невеличка розбіжність на дві-три долі. Це не означає, що учень помилився, – він міг трохи уповільнити темп. Цей спосіб запам’ятовування, безумовно, найнадійніший. Учень, який уявно може зіграти всю п’єсу, відчуває себе на естраді набагато спокійніше, ніж ті, хто вчить механічно. Потрібно додати, що для малюків з їх ще дитячою фотографічною пам’яттю цей спосіб не потрібний, а от для підлітків, які вступають у перехідний вік, він є дуже важливим. Однак, серед наших учнів чимало й таких, яким не під силу зіграти п’єсу без нот і без інструмента. Це, найчастіше, діти з нерозвиненим внутрішнім слухом і низьким інтелектуальним рівнем. Таким учням я пропоную механічний прийом: розділивши п’єсу, позначити кожний уривок цифрою та грати з будь-якої цифри без нот, як кажуть діти, «врозбивку».
Домашня робота як один із основних факторів у підготовці до відкритого виступу
Зрозуміло, все, що говорилося про прийоми роботи над пам’яттю не виключає і не заміняє довготривалої та систематичної роботи над технікою, руховим автоматизмом. Але потрібно пам’ятати, що автоматизм, якого набуто бездумним вистукуванням, без участі свідомості, нетривкий. Іноді під час обговорення після невдалого виступу учня ми виправдовуємося: «Він так добре грав, а тепер забовтав, заялозив». На жаль, ця фраза нас не виправдовує, а навпаки, звинувачує. З явищем, яке називають «заяложуванням» або «забовтуванням», потрібно не боротися post factum, а не допускати його. В чому причина «заяложування»? Я вважаю, що, насамперед, в неправильних домашніх заняттях.
Дуже часто наші учні вважають, що для них основне завдання – це вивчити п’єсу напам’ять. Діти не навчені роботі над звуком, над фразою, над відпрацюванням окремих місць. Для них досить зіграти свою програму два-три рази вдома напам’ять цілком. І грають, як автомати, без участі самоконтролю, або, як говорив Г. Нейгауз, – «займаються музикою без музики».
Перші тривожні симптоми таких домашніх занять з’являються не за день-два до виступу, а значно раніше. То з’явилася неточність в артикуляції, то десь закралася випадкова аплікатура, то порушено співвідношення динаміки, а то й фальшива нота з’явилася. Тобто плоди бездумної домашньої роботи, і потрібно невідкладно вживати заходи, не чекаючи, поки помилки укоріняться в підсвідомості, стануть звичними. Щоб бути впевненою у тому, що учень вдома буде працювати уважно, осмислено, я присвячую хоча б один урок новому прочитання п’єси по нотах. Це ніби розбір на новому, більш високому рівні, з більш уважним ставленням до всього того, що ховається за текстом. Помилки в тексті учень повинен знаходити сам. Помітивши помилку (фальшиву ноту, неточність в артикуляції, аплікатурі), потрібно зупинити гру учня та запропонувати йому самому знайти та виправити її. Я давно звернула увагу на те, що самостійне виправлення помилки закріпляється в пам’яті значно міцніше, ніж багаторазові зауваження педагога.
«Забовтування» може бути і таким: помилок немає, все правильно, але виконується п’єса формально, без емоційної участі, знайдений образ зів’яв. Щоб оживити виконання, повернути первісну свіжість емоційного сприйняття, є багато способів: десь ледь-ледь змінити динаміку, знайти нові штрихи і т. ін. Я, наприклад, вважаю, що одним із дієвих способів, який може розбудити думку і уяву, допоможе уникнути нудного, формального виконання є прослуховування та обговорення разом з учнем записів виконуваних творів (якщо такі знайдуться у шкільній або у моїй власній фонотеці).
Причиною деяких те
Відшліфовуючи етюд чи окремий пасаж, учень повинен розуміти, над яким різновидом техніки він працює. У творах, які пропонує програма ДМШ, наші учні зустрічається в основному із різновидами техніки класичного типу. Рухові навички, які потрібні для виконання різновидів техніки класичного типу, прищеплюються та відпрацьовуються при вивченні гам.
Старші, більш підготовлені учні, намагаючись виробити в собі витримку, часом грають вдома технічну п’єсу або етюд у швидкому темпі по декілька разів на день раніше, ніж п’єса «визріла» для такого темпу. В результаті – скарга на те, що руки втомлюються. Відомо, що досить два-три рази «змазати» пасаж, який до цього виконувався впевнено і чисто, щоб дуже важко було його потім виправити. Досвідчений педагог помітить ці недоліки раніше за учня і перерве виконання, пояснивши, що потрібно ще деякий час вичікувати, а поки обмежити себе лише помірним темпом. Поступово потрібний темп і свобода прийдуть, але грати в темпі учень буде тільки в класі під контролем педагога. Вдома ж можна дозволити грати у справжньому темпі за кілька днів до виступу.
Ми, педагоги, часто повторюємо учням стереотипну фразу: «Слухай себе». Вимога зовсім справедлива. Але чи завжди її правильно розуміють? Учні, які не навчені відповідним чином, часто розуміють це завдання як реєстрацію невдач, тобто слухають своє виконання post factum. Вміння слухати себе – це процес, так би мовити, триступеневий. Він поєднує в собі три фази: уявлення звучання; наказ мозку до дії, потрібної для втілення уяви; контроль виконання. Отже, особливо важливим є розвиток в учня навичок перспективного мислення за інструментом, уміння "забути" будь-який промах під час виконання. На практиці це виглядає так: допустивши одну помилку (фальшива нота, невірно зіграний пасаж і т. і.), учень починає активно переживати свою невдачу, тобто подумки повертається до неї. Він перестає думати про наступну фразу, фрагмент, тощо, і тим самим робить другу помилку, тому що ігрові рухи виконавця, не підкріплені думкою, неминуче приведуть до зриву - зупинки. Важливо навчитися не надавати значення випадковим помилкам, щоб скороминуща фальш не перебила хід думок. Ганс фон Бюлов якось, напівжартома, сказав, що музикантові, який концертує, не гріх десь і промахнутися, інакше слухачі не помітять, наскільки п'єса складна.
Не можна від кожної дитини, підлітка, який не має музичних здібностей, очікувати яскравого виконання, вияву цікавої музичної індивідуальності. Але навчити грати осмислено, із розумінням характеру, настрою, стилю музики, яка виконується, можна; прищепити культуру звука, музичний смак можна кожному учневі.
Учнівський контингент дитячих музичних шкіл надзвичайно строкатий. Є чимало шкіл, де учні зі слабкими музичними даними, з невисоким культурним рівнем складають більшість. У залежності від індивідуальних особливостей учня змінюються форми викладу, дозування, поступовість подання знань та навичок. Педагогічні ж принципи вчителя – це величина стала. Суть їх не змінюється від якості матеріалу, від ступеня обдарування учня.
2. Передконцертний період підготовки до відкритого виступу
Однак, наближається день виступу, програма вивчена, і час підготувати психіку учня до відповідального випробування.
Естрадне хвилювання для недосвідченого виконавця небезпечне тим, що застає його непідготовленим до втручання нового фактору, нових незвичних емоцій, які затуманюють свідомість, заважають зосередитися. Часом ми, педагоги, перед виступом даємо пораду учневі – «ти тільки не хвилюйся». Спробуємо вдуматися, якою буде природна реакція на таке умовляння? У кожної людини за таких обставин ці попередження викликають насторогу, тривогу, очікування чогось неприємного, хвилюючого. Коли ми перед виступом радимо учневі не хвилюватися, ми тим самим підтримуємо в ньому очікування події, яка повинна вселяти неспокій, страх. Ще Л. Баренбойм писав, що «спроба переконати учня «не хвилюватися», «не боятися», як відомо, не тільки марна, але й шкідлива, тому що фіксує увагу на естрадному хвилюванні». Я впевнена, що значно кращими будуть результати від протилежних настанов: «Хвилюєшся? Дуже добре, так і потрібно. Якщо не будеш хвилюватися, гратимеш неяскраво, нудно. Слухай себе, «думай наперед» і хвилюйся, тоді гратимеш добре і цікаво». Корисно розповідати учням в класі про хвилювання як про обов’язкову складову будь-якого виступу, про те що видатні артисти, виходячи на сцену, завжди хвилюються. Я часто розповідаю дітям про те, як одна чудова артистка, коли їй було вже 90 років, сказала: «Якщо я не буду хвилюватися, виходячи на сцену, це означає, що я вже не актриса і потрібно йти зі сцени». Хоча надмірне хвилювання заважає, але зайвий спокій – також погано. Творче хвилювання допомагає мобілізувати психіку, виконавський апарат. Завдяки таким бесідам хвилювання не зникає, а набуває іншого характеру: зникає сліпий страх, його місце заступає відчуття хвилювання як почуття нормального, природного за таких обставин, а можливо, в чомусь навіть і корисного.
Але цього недостатньо. Потрібно виробити в дітях навички виконання творів у стані естрадного хвилювання. Для цього за тиждень-два до виступу я, наприклад, влаштовую «генеральну репетицію». Запрошую на роль «комісії» інших учнів або батьків. Попереджаю учня: «Зараз ти гратимеш на екзамені (концерті, заліку і т. ін.). Я тобі вже нічим допомогти не зможу, не зможу нічого підказати, нічого виправити. Ти сам за себе відповідаєш. Хвилюйся і зберігай ясну голову». Потім витримується пауза та офіційним тоном повідомляється прізвище і ім’я учня, клас, програма – тобто створюється атмосфера виступу. Цікаво спостерігати, як після такого подання, учень починає помітно хвилюватися, вираз обличчя стає серйозним, відчувається, як він внутрішньо зібрався. Такі тренування бажано проводити не тільки в класі, але й вдома, серед своїх рідних. Дуже важливою у передконцертній підготовці є репетиція на сцені, де незабаром гратиме учень, але не за день-два до виступу, а набагато раніше. Часто один і той же твір на сцені звучить інакше, ніж у класі, порушується звукове співвідношення сольної партії та партії акомпанементу. Необхідно, щоб залишався час для коригування таких моментів, для можливої зміни динамічного плану твору.
Неважко передбачити таке запитання: а що робити з учнями лінивими, безвідповідальними, легковажними, які готують усю програму в останні дні, і їм вже хоч би напам’ять зіграти. Яка вже там «генеральна репетиція» за тиждень, якщо він за два дні до екзамену спотикається. Перш за все доцільно, як і в інших випадках, пошукати провину в собі. Якщо учень на попередніх уроках отримував загалом одне завдання: «Йди, вчи напам’ять», – то він вдома працював неохоче, неуважно, байдуже. Якщо ж отримував конкретні завдання, знав, над чим працювати і як працювати, то, як би мало він не займався, коефіцієнт корисної дії в результаті осмислених, цілеспрямованих занять буде значно вищим. Учні, які розраховують усе встигнути зробити в останні дні, звичайно, граючи на уроці, помиляються, збиваються і, засмучуючись та дивуючись, виправдовуються: «Вдома все виходило, я не знаю, чому тепер не вийшло». Тут саме настає час, коли потрібно провести бесіду про різницю між заняттями музикою та заняттями в загальноосвітній школі, де до контрольної роботи можна підготуватися за три-чотири дні. В заняттях музикою своя арифметика – «якщо гратимеш двадцять днів по годині в день, будеш грати набагато краще і впевненіше, ніж займаючись в останні п’ять днів по чотири години». Необхідно також пояснити вплив зміни оточуючого середовища на роботу пам’яті, наприклад: «Якщо у класі граєш гірше, ніж вдома, то у залі при чужих педагогах, можна не сумніватися, гратимеш ще гірше».
Полякати корисно, але зовсім відібрати віру в себе не можна, і після насиченого уроку потрібно виразити впевненість у тому, що учень вдома зможе так само уважно, як і на уроці, закріпити все, чого він добився разом із педагогом, і зможе зіграти всю програму добре.
Дітей, особливо немузикальних, більш за все хвилює пам’ять. Основний, а іноді й єдиний показник вдалого виступу для них – зіграти програму, нічого не забувши. Острах все забути сковує учня. Звичайно, забути на естраді небажано, але така неприємність може статися і з дорослим, справжнім виконавцем, і слухачі не докорятимуть йому за це, якщо музикант нічого не виправляє, не повторює, а спокійно продовжує грати далі. Головне – пам’ятати, що, граючи перед публікою, нічого не можна виправляти. Іноді на репетиції з учнем може статися такий казус – забув, спіткнувся, «змазав», але він не виправляє, не повторює, а спокійно продовжує грати далі. Обов’язково потрібно за це похвалити учня і тим самим вселити в нього впевненість та спокій. Завдяки цьому острах забути не буде надокучливою думкою, яка заважає зосередитися.
Є чимало творів, у яких фактура не дуже складна, доступна учневі, але десь на невеличкому відрізку тексту ховається «підводне каміння». Це може бути зміна різновиду техніки, стрибки, складні пасажі. Знайшовши складне місце та витративши на нього багато часу і праці, учень нарешті добивається чистоти та рівності. Але як він засмучується, коли, граючи п’єсу цілком, виявляє, що так добре вивчений пасаж «вередує» – то виходить, то не виходить. Причина невдачі зрозуміла: коли виконується складний пасаж поза контекстом, перед учнем стоїть завдання локального характеру – воля націлена на переборювання саме цієї труднощі, мозок дає чіткий наказ до дії і – «виходить». Граючи всю п’єсу загалом учень не встигає своєчасно підготуватися до наступного завдання, мозок не подає потрібний сигнал, і результат сумний – «не виходить». Я вважаю, що у таких випадках потрібно сказати учневі: «Це місце можна вчити нескінченно довго, і воно не вийде, а можна вчити не дуже довго – і вийде. Треба вміти хотіти, а це означає, що наближаючись до підступного місця наперед внутрішньо підготуватися, мобілізувати волю, гранично сконцентрувати увагу та встигнути підготувати руку до потрібного положення і руху, яке вже твердо засвоєно. Зробивши таку спробу і отримавши бажаний результат, потрібно повторити її декілька разів, щоб закріпити вольовий імпульс та м’язове відчуття. Не обов’язково повторювати декілька разів усю п’єсу, достатньо грати частину п’єси, яка передує складному пасажу». Завдяки таким тренуванням складні місця не стають несподіваними, прищеплюється вміння мобілізувати волю. Бесіді про силу волі, про необхідність участі волі під час гри на інструменті дають хороший ефект, і потрібно їх часом проводити не тільки перед публічним виступом. Однак у вмінні мобілізувати виконавську волю криється і небезпека: коли відповідальний момент залишився позаду, мимоволі, майже неусвідомлено може промайнути думка – «ура, пронесло!», людина розслабляється, і там, де менш за все можна було чекати, трапляється помилка. Потрібно підказати учням, що розслабитися, відключитися можна тільки тоді, коли закінчена вся п’єса. Як тільки у передостанньому такті подумав: «усе, закінчив», – як обов’язково змажеш заключний акорд. А це вже зовсім прикро.
У день виступу дуже важливою є атмосфера вдома, в сім’ї. Деякі аж занадто честолюбні мами і бабусі вміють збудити нервову систему найурівноваженішій дитині. Я думаю, що не слід пробуджувати в дитині дух конкуренції, не слід ставити перед ним мету грати обов’язково краще за свого приятеля. Такі спонукання виконанню не допоможуть, а вихованню людських якостей, безумовно, нашкодять. Про це й потрібно проводити бесіди з батьками. Деякі старші учні, особливо дівчатка, нервуються і вживають заспокійливі ліки – валеріанові краплі, різні транквілізатори. Не можна точно розрахувати та передбачити ефект, до якого вони приведуть: у підсумку може бути м’язова чи емоційна в’ялість. Краще застосувати інші засоби. Значно впливовішим буде впевнений настрій педагога, який передається учневі, та проведена напередодні «психотерапія». Тему харчування дитини також потрібно обговорити з батьками. Важка, ситна їжа перед тим, як йти на екзамен, концерт викликає в’ялість, сонливість. Їжа повинна бути смачною, калорійною, але легкою; їсти потрібно не пізніше, ніж за годину перед виходом із дому.
Якщо виступ призначено на вранішні години, потрібно встигнути розігратися (хвилин двадцять), розім’яти пальці і перед виходом із дому помити руки теплою водою. Якщо виступ призначено на вечір, то, прийшовши із загальноосвітньої школи, пообідавши, відпочити та сісти за інструмент попрацювати. Грати програму «начисто, з настроєм», як говорять діти, тобто як на концерті, не потрібно. Недосвідчений виконавець не може двічі за короткий проміжок часу зіграти програму з однаковою емоційною віддачею. Г.М. Коган у своїй книзі «Біля воріт майстерності» з цього приводу пише: «Деякі виконавці у день виступу продовжують зубрити пасажі, багато разів повторюють усю програму, даремно розтрачуючи нервову енергію та емоції. Це не заспокоює, а тільки відчутно шкодить, тому що всі сили витрачаються до концерту».
Саме через це, навряд чи можна визнати корисною практику деяких педагогів повторювати у класі всю програму перед самим виступом. Скоріш за все це робиться для спокою педагога, ніж для користі учня. Цілком достатньо попросити зіграти декілька початкових тактів, декілька заключних, уривок із середини та десь між невеличкими частинами п’єси, складний пасаж, починаючи з декількох попередніх тактів, тобто так, щоб учень не зрозумів, що саме це небезпечне місце ви хотіли почути. Корисно ще раз повернутися до нотного тексту. Так, наприклад, радив С. Ріхтер. Після цього твір не тільки уявляється ясніше, але й набуває цілісності та єдності форми. Безпосередньо перед виходом на сцену корисно зробити декілька глибоких вдихів та видихів: серцебиття стає більш нормальним, і виконавець почуває себе значно спокійніше.
Поведінка на естраді має бути підготовлена та закріплена на попередніх «генеральних репетиціях», де учень привчається перед кожною п’єсою думкою зіграти декілька початкових тактів, щоб встановити потрібний темп і викликати у собі відповідний настрій п’єси. Не буде зайвим перед виступом знов нагадати: «Якщо перед кожною п’єсою якихось півхвилини подумаєш, ніхто тебе за це не осудить. А от якщо ти будеш грати твори один за одним без перерви, в одному настрої, всі скажуть, що ти погано грав». Активна робота свідомості викликає значно більшу зібраність уваги, волі та допомагає нейтралізувати вплив хвилювання.
Ніколи не можна відразу після виступу, коли ще не стихло збудження, детально обговорювати з учнем його виконання програми. Краще наступного дня разом спокійно проаналізувати, що вийшло невдало, чому, що було добре, похвалити за прояв виконавської волі (якщо це відповідає дійсності). Лінивого учня, чий виступ був невдалим, як би він не засмучувався, втішати непотрібно. Навпаки, корисно зайвий раз підкреслити, що погане виконання на екзамені було закономірним, природним результатом його легковажного, безвідповідального ставлення до занять та налякати повторенням подібної невдачі наступного разу, якщо він і надалі лінуватиметься.
Як з лінивим учнем, так і з учнем, що не має музичних здібностей, можна добитися задовільних результатів, якщо він знає до чого потрібно прагнути в кожному творі; якщо він озброєний потрібними засобами для досягнення мети; якщо педагог не обмежується словесним завданням, а добивається засвоєння та закріплення запропонованого способу чи прийому на уроках; якщо дотримується поступовості у переборюванні труднощів; якщо педагог привчає учня активно мислити.
Висновки
Методика навчання музиці не може бути і не повинна бути догматичною. Керуючись досвідом, рекомендаціями видатних музикантів, я в цій роботі поділилася деякими своїми роздумами щодо підготовки учнів до відкритого виступу, зовсім не вважаючи їх виключно можливими. Дати однозначний рецепт для того, щоб учнівський виступ мав успіх, неможливо. Кожна людина – неповторна індивідуальність, і, таким чином, методи підготовки завжди повинні ґрунтуватися на індивідуальних якостях кожного учня. Шлях до істини різноманітний. Є тільки одна незаперечна, незмінна величина – спокій вчителя (але не байдужість), доброзичливе ставлення до учня, вміння вселяти йому впевненість у своїх силах, якими б малими вони не були. Хвилювання і схвильованість – чи це рівнозначні поняття? Я вважаю, що це зовсім різні речі, як у часі, так і за емоційним змістом. Хвилювання короткотермінове і викликається якоюсь поодинокою дією, подією. Схвильованість містить у собі захопленість – якість, без якої педагогічна праця не має сенсу, якість, яка заряджає тих, кого ми вчимо.
Список літератури
1. Алексєєв І. Методика викладання гри на баяні. – М., «Музгиз», 1961 р.
2. Баренбойм Л. Музична педагогіка та виконавство. – Л., «Музика», 1974 р.
3. Браудо І. Артикуляція. – Л., «Музика», 1973 р.
4. Бузоні Ф. Про піаністичну майстерність. – В кн. Виконавське мистецтво зарубіжних країн., вип. 1. – М., «Музика», 1962 р.
5. Готсдінер А. Психологічні особливості підліткового віку. – М., «Музика», 1981 р.
6. Гуревич Л. Виховання аплікатурного мислення юного скрипаля. – В кн. Питання музичної педагогіки., вип. 7. – М., «Музика», 1986 р.
7. Коган Г. Біля воріт майстерності. – М., «Музика», 1969 р.
8. Лисенко М. Школа гри на чотириструнній домрі. – К., «Музична Україна», 1967 р.
9. Милич Б. Виховання учня-піаніста. – К., «Музична Україна», 1979 р.
10. Орентліхерман А. Підготовка учня до відкритого виступу. – М., «Музика», 1981 р.
11. Перельман Н. В класі рояля. – Л., 1970 р.
12. Савшинський С. Робота піаніста над музичним твором. – М.– Л., «Музика», 1964 р.
13. Третьяченко В. Педагогічний репертуар та завдання початкового навчання скрипаля. – В кн. Питання музичної педагогіки., вип.7.– М. «Музика», 1986р.
14. Фоченко І. Про організацію рухового апарату домриста. – В кн. Питання музичної педагогіки., вип. 6. – Л., «Музика», 1985 р.