Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Восточно-Сибирская государственная академия образования
Педагогический институт
Кафедра педагогики профессионального образования
Дипломная работа
Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников
Иркутск 2010
Содержание
Введение
1. Теоретические основы исследования художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
1.1 Сущность понятия восприятия, художественного восприятия
1.2 Изучение развития художественного восприятия старших дошкольников
2.Особенности художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
2.1 Цель, задачи и методы исследования
2.2 Особенности развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
3. Развитие художественного восприятия старшего дошкольного возраста
3.1 Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством Иркутских художников
3.2 Сравнительный анализ основных данных констатирующего и контрольного экспериментов
Заключение
Литература
Приложение
Введение
Проблеме художественного восприятия действительности уделяют большое внимание многие психологи-исследователи художественного творчества, независимо от разделяемых ими теоретических концепций, например, Р. Арнхейм, развивавший положения гештальтпсихологии, Э. Нойман, последователь К.Г. Юнга, А. Маслоу, представитель гуманистической психологии. Практически все исследователи рассматривают художественное восприятие действительности как проявление художественной одаренности и важную основу художественных способностей.
В условиях ситуации начала XXI века изменения иерархии эстетических и нестабильности нравственных ценностей, художественное воспитание призвано быть гарантом полноценного формирования и сохранения целостности развивающейся личности. В дошкольном возрасте закладывается фундамент её творческого потенциала, её ценностные и эстетические установки. Развитие способности к эстетическому восприятию искусства, равно как и природы, способно дать тот внутренний ориентир (чувство гармонии и меры), который направляет личностное развитие по сбалансированному пути.
Психологические основы проблемы формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста представлены в работах Б.Г.Ананьева, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, Е.И.Игнатьева, Д.В.Колесова, Г.А.Урунтаевой и др. Педагогический аспект художественно-творческого развития дошкольников излагается в трудах Н.А.Ветлугиной, А.А.Грибовской, Т.Н.Дороновой, Т.С.Комаровой, Н.П.Сакулиной, О.П.Радыновой, Е.А.Флёриной, Н.Б.Халезовой, Т.Я.Шпикаловой и др.
Общеизвестно: именно в дошкольный период детства развиваются многие психические свойства человека, качества его личности. Велико значение этого возраста и в формировании и развитии способностей к изобразительной деятельности, воспитании художественного вкуса и эстетического восприятия. В исследованиях В.И. Игнатьева, В.С.Кузина, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной экспериментально доказано, что создание изображения требует, чтобы дети отчетливо представляли те предметы и объекты, которые следует изобразить. Все эти представления формируются на основе восприятия, но обязательно эмоционально-эстетически окрашенного.
Эмоционально-эстетическое восприятие развивается в процессе целенаправленных наблюдений и рисования с натуры, по памяти и др. На этой основе развиваются процессе изобразительной деятельности воображение, обогащается разнообразие впечатлений.
Известно, что эстетическое отношение к действительности, рассмотренное с позиции активности субъекта, является основополагающим началом в его всестороннем развитии [Ю.Б. Борев, В.В. Ванслов, Н.И. Киященко, А.Ф. Лосев, и др.]. Эстетическое отношение к действительности позволяет детям проявлять творческую активность в любом виде деятельности [Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Б.М. Теплов и др.; Н.А. Ветлугина, А.Н. Зимина, Т.С. Комарова, и др.].
Цель исследования
– изучение особенностей и развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников.
Объектом
исследования является художественное восприятие старших дошкольников.
Предметом
исследования являются педагогические условия развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством Иркутских художников.
Гипотеза:
развитию художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста будет способствовать процесс ознакомления с творчеством Иркутских художников, если:
- восприятие будет рассматриваться как специфическая деятельность, опосредующая развитие способности к художественно- эстетическому переживанию, возникающему в результате познания окружающей действительности средствами искусства;
- процесс ознакомления с творчеством Иркутских художников сопряжен с процессом развития изобразительной функции детского рисунка.
Задачи исследования:
1. Проанализировать сущность понятия и свойства художественного восприятия дошкольников.
2. Осуществить теоретический анализ проблемы развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработать и апробировать серию мероприятий по развитию художественного восприятия ребенка старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников.
Методологической основой
исследования явились: отечественные концепции эстетического воспитания и развития детей младшего возраста В.В. Алексеевой, Е.М. Торшиловой, Б.П. Юсова; современные положения о становлении базиса культуры личности дошкольника, личностно-ориентированном воспитании, гармонизации системы отношений человека с миром В.А. Мясищева, Л.И. Божович и др.; исследования в области психологии эстетического и художественного восприятия Н.А.Ветлугиной, Е.А.Флериной, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной и др.; труды по психологии художественного восприятия, возрастной психологии и теории обучения Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.А. Мелик-Пашаева.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и искусствоведческой литературы; педагогическое проектирование; экспериментальные: констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент; диагностические методы: наблюдение, творческие задания.
Практическая значимость
работы состоит в разработке системы занятий по ознакомлению старших дошкольников с картинами Иркутских художников.
Структура работы
: Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. В списке использованной литературы 41 наименование. Объем дипломной работы 48 страниц без списка литературы и приложений. В дипломной работе содержатся 2 таблицы и 4 диаграммы.
1. Теоретические основы исследования художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
1.1 Сущность понятия восприятия, художественного восприятия
Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить основные подходы к определению понятия восприятия. Так, М.В. Гамезо, В.Г. Казаков, считают что восприятие – это познавательный психологический процесс, в результате которого происходит отражение в сознании человека предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
С точки зрения А.Г. Маклакова, восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.
Под восприятием исследователи понимают первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств.
Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида.
Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции.
Исследования по развитию восприятия [А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.] показали, что развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта:
1) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов (существующих в культуре образцов таких свойств предметов, как цвет, форма, величина);
2) развитие и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.
Принято выделять три типа перцептивных действий:
1) идентификация – обследование свойств предмета, полностью совпадающих с имеющимися эталонами;
2) приравнивание к эталону – использование образца-эталона для выявления и характеристики свойств предметов, отклоняющихся от этого образца, т.е. близких к нему, но не совпадающих с ним;
3) перцептивное моделирование – предполагает соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с несколькими, построение его «эталонной модели». Наиболее содержательным показателем уровня развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста является степень овладения такими перцептивными действиями, как отнесение к эталону и перцептивное моделирование.
Восприятие, являясь познавательным процессом, характеризуется рядом закономерностей, основными из которых являются:
целостность – отражение целостного образа предметов на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах;
константность – способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету, величине при изменении восприятия.
категориальность - каждый воспринимаемый нами объект, предмет обозначается словом, относительно к определенному классу;
осмысленность – способность сознательно воспринимать предмет, то есть подвергнуть его анализу, сравнению.
избирательность - предпочтение выбора одних объектов или отдельных свойств, признаков перед другими объектами или их свойствами, качествами.
апперцепция - определяется влиянием опыта, знаний, умений, взглядов, интересов, определенного отношения, человека к действительности на восприятие [И. Кант, И. Гербарт, В. Вундт и др.].
В свою очередь, целостное отражение предмета требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т.д.) основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Скорее всего, на данном этапе восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т.е. в процессе восприятия участвует память. Полное восприятие предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, при которой выделяются одни (существенные) признаки, тормозятся другие (несущественные). И воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно (т.е. насколько активно идет отражение этого объекта) [Н.А. Ветлугина, Е.А. Флерина и др.].
Также восприятие характеризуются константностью, т.е. относительным постоянством. Эта особенность имеет огромное практическое значение. Если бы восприятие не было константным, то при каждом повороте, движении, изменении освещенности мы сталкивались бы с новыми предметами, переставали бы узнавать то, что было известно ранее.
Постоянство восприятия величины, формы, цвета составляет проблему ортоскопического восприятия, т.е. значит, что мы видим предметы правильно. Не смотря на зависимость от условий восприятия, человек видит предметы той величины, формы и цвета, каким он является постоянно. Благодаря ортоскопичности становится возможным восприятие устойчивых признаков предмета, не зависящих от случайных условий, от угла зрения, от тех движений, которые производит человек. Иначе говоря, устойчивая, более или менее прочная и не зависимая от субъективных наблюдений картина становится возможной благодаря ортоскопическому восприятию [Л.С. Выготский].
Предметы и явления действуют на человека в таком многообразии, что он не может все их воспринимать одновременно. Из огромного числа воздействий лишь некоторые выделяются с большей отчетливостью и осознанностью. Эта особенность характеризует избирательность восприятия. Избирательность восприятия зависит от интересов и в значительной степени от установок личности, проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.
Одна из характерных особенностей восприятия та, что восприятие осмысленно. Восприятие человека тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. Г. Роршах и Э. Блейлер показали, что идущая от А. Бине проблема восприятия бессмысленного чернильного пятна, глубокая проблема, ведущая экспериментально к проблеме осмысливания наших восприятий. Эта тенденция к осмысливанию восприятия была экспериментально использована Бюлером как средство для анализа осмысленности развитого восприятия. Он показал: в такой же мере, как восприятие в развитом виде является восприятием устойчивым, постоянным, оно является осмысленным, или категориальным, восприятием [К. Бюлер].
Осмысленность – свойство восприятия взрослого, не присущего ребенку, она возникает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала [С.Л. Рубинштейн].
Огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета реального мира задействованы внимание и направленность (в данном случае желание).
Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего мира, необходимо подчеркнуть, что отношение к тому, что воспринимает человек, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен, может вызывать различные чувства. Интересный предмет будет восприниматься более активно, и наоборот, безразличный для человека предмет он может не заметить.
Таким образом, можно сделать вывод, что восприятие – сложный, но вместе с тем единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на человека [А.Г Маклаков].
Рассмотрев выше подходы к восприятию, вообще, перейдем к рассмотрению психологического феномена художественного восприятия.
Художественное восприятие - сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором [Н.А. Ветлугина].
Художественное восприятие - такое восприятие, при котором переживается форма (может - быть и не только форма, но форма непременно)[Н.Н. Волков].
Художественное восприятие характеризуется:
- целостностью (восприятия содержания и средства выразительности),
- эмоциональной насыщенностью,
- оценочным характером.
Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства. Но он коренным образом отличается оттого, что принято называть восприятием в психологии [Л.С. Выготский]. Психология рассматривает восприятие как прямое отражение предметов действительности в сознании человека, формирование их «целостных» образов. Такое восприятие или перцепция приносит субъекту информацию об этих предметах, об их материальных свойствах, строении, связях с другими предметами, т.е. об их материальном бытии. Перцепция есть формирование идеального образа материального предмета, воздействующего на психику в данном непосредственно-отражательном акте, а значит, протекает оно как превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания. Произведение искусства — также материальный предмет. И он также, воздействуя на наше зрение и слух, отражается психикой. Но этим перцептивным актом никак не ограничивается художественное восприятие. Информация о материальном бытии художественного предмета сама по себе не привлекает слушателя, читателя, зрителя. Воспринимая картину, мы не стремимся получить сведения о веществе холста и красок, слушая музыку — о физических свойствах звучаний, читая книгу — о качестве бумаги и типографской краски. Психика сосредоточивается на приобретении другой информации — о том, что лежит за пределами воздействующего на нее предмета. Художественному восприятию перцепция этого предмета нужна для гораздо более сложного и протекающего уже на интеллектуальном уровне психики процесса постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной модели действительности, воплощенных в нем художественных образов [В.Н. Полунина].
Художественное восприятие нацелено на «извлечение» этих образов из материального художественного предмета, на их формирование в психике ребенка.
1.2 Изучение развития художественного восприятия старших дошкольников
Художественное восприятие существенно отличается не только от перцепции предметов действительности, но и от постижения знаковых предметов, функционирующих в науке. И связано это с практически-действенным характером искусства: ведь как раз в ходе восприятия художественного произведения и протекает духовно-практическое воздействие искусства [Г.Н. Кудина].
Первая его особенность - необычайно сложная структура. Ее низший уровень составляет прямое отражение музыкально-акустического потока, живописного холста, сцены и т. д., ведь перцепция здесь — не только предпосылка интеллектуального постижения произведения, но и участник этого постижения. И все же главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено основное содержание художественных образов. Само же это постижение требует и особых перцептивных актов, направленных на формирование чувственных образов этих элементов. Процессы прямого отражения своеобразных знаков художественного произведения и постижения их значений сливаются воедино, хотя главный результат складывается уже не на непосредственно-отражательном, а на интеллектуальном уровне психики. Можно говорить, поэтому об интеллектуальных слоях художественного восприятия, об их сложных взаимоотношениях с низшими его, перцептивными слоями.
Можно говорить и о наивысших его слоях, где протекает активное творческое овладение постигаемым содержанием, его переплавка в тигле собственного опыта детей, его «вхождение» в глубины их личности, в их отношения к миру и к самим себе и где происходит, таким образом, уже практическое воздействие искусства на них
Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура, в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия. Из этого вытекает еще одна особенность художественного восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики — непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и соответствующие навыки, которые необходимы для полноценного восприятия: каждый его уровень и в этом смысле специфичен [П.М. Якобсон].
Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную “скалу ума”. При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет.
Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.
На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.
Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: “Что делают здесь на картинке?” – побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки.
Художественное восприятие протекает сложно. В нем различают обычно несколько фаз (или стадий):
предкоммуникативную, т. е. предшествующую контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту;
коммуникативную, объединяющую время этого контакта; и
посткоммуникативную, когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения еще продолжается.
Эту стадию можно условно назвать художественным последействием. Главное в ней — подготовка психики к активному и глубокому художественному постижению произведении искусства, т. е. психологической установки на художественное восприятие. Как и установка на создание произведений искусства, она бывает и общей, и специальной, и частной [П.М.Якобсон].
В современной психологии художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию [Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов].
В соответствии с этим положением феномен художественного восприятия рассматривался в данном исследовании через сопоставление свойств художественного восприятия и восприятия как общей психической способности.
Это позволило определить качества, требующие своего развития, и оценить педагогические методы и средства развития художественного восприятия у детей с точки зрения их возможности обеспечить приращение этих качеств.
В педагогических и психологических исследованиях высказывают различные точки зрения по поводу детского творчества, в основе творческой деятельности лежит комбинирующая способность человеческого мозга [Б.Н. Венгер, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин], где мозг перерабатывает информацию, комбинирует ее, создавая новые образы. При художественном творчестве особую роль играет развитие всех психических процессов, а также развитие восприятия, художественных переживаний.
В дошкольном возрасте происходит развитие всех сторон личности, психических процессов, причем ни один из них не завершается; все они находятся в стадии становления.
Психологи, изучающие детей дошкольного возраста [В.В. Давыдов, Я.Л. Коломенский, В.С. Мухина, Е.А. Панько, Д.Б. Эльконин] выделяют особенности развития основных психических процессов у детей.
Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» - ощущений, восприятий, представлений. К семи годам эти познавательные процессы уже довольно развиты, но особое значение для развития детского творчества представляет процесс восприятия.
А.А. Люблинская считает, что восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств, совокупность ощущений.
Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. Она – результат развития индивида. Отечественный психолог Б.М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому надо учить этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному».
Словесный образ, обладая способностью вызывать зрительные, осязательные и прочие представления, со всей чувственной убедительностью заставляет «видеть» заключенное в нем содержание. Для детей это особенно важно, при их малом опыте и знаниях. Корни мысли у ребенка, как говорил И.М. Сеченов, лежат в чувствовании. По мнению А.Е. Флериной, Л.М. Гурович и др. художественное слово делает эти корни глубокими и прочными. Л.М. Гурович отмечает, что дошкольный возраст время активного становления художественного восприятия детей. По ее мнению, в этот период, от первоначального восприятия, когда специфическое эстетическое отношение к действительности еще слито с жизненным, ребенок переходит к стадии собственно эстетического восприятия.
Рассмотрев различные позиции в понимании сущности художественного восприятия, раскрыли понимание процесса художественного восприятия, проанализировали свойства художественного восприятия в соотнесении со свойствами восприятия как общей психической способности человека.
В результате можно выявить критерии развития художественного восприятия:
«эмоциональная напряженность» восприятия как проявление предметности восприятия,
ассоциативность восприятия как проявление эмоциональной целостности восприятия,
«ритмическая напряженность» как проявление свойства структурности восприятия,
аконстантность или способность воспринимать мир в материале искусства как трансформация свойства константности восприятия,
осмысленность художественного восприятия как способность осмыслять бессознательные процессы на уровне сознания, наличие установки на осмысление формы и воплощение образа восприятия в материале искусства.
Таким образом восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. У ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено. Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Развитие восприятия в дошкольном возрасте - это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.
Художественное восприятие многопланово и совмещает в себе: непосредственное эмоциональное переживание; постижение логики развития авторской мысли; богатство и разветвленность художественных ассоциаций, втягивающих все поле культуры в акт рецепции.
Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства.
Полученное при частом общении с искусством, оно рождает ожидание.
Главная особенность художественного восприятия произведений изобразительного искусства - необычайно сложная структура. Главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено основное содержание художественных образов.
В педагогических и психологических исследованиях высказывают различные точки зрения по поводу детского творчества, в основе творческой деятельности лежит комбинирующая способность человеческого мозга [Б.Н. Венгер, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин], где мозг перерабатывает информацию, комбинирует ее, создавая новые образы. При художественном творчестве особую роль играет развитие всех психических процессов, а также развитие восприятия, художественных переживаний.
В дошкольном возрасте происходит развитие всех сторон личности, психических процессов, причем ни один из них не завершается; все они находятся в стадии становления.
Психологи, изучающие детей дошкольного возраста [В.В. Давыдов, Я.Л. Коломенский, В.С. Мухина, Е.А. Панько, Д.Б. Эльконин] выделяют особенности развития основных психических процессов у детей.
Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» - ощущений, восприятий, представлений. К семи годам эти познавательные процессы уже довольно развиты, но особое значение для развития детского творчества представляет процесс восприятия.
А.А. Люблинская считает, что восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств, совокупность ощущений.
Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. Она – результат развития индивида. Отечественный психолог Б.М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому надо учить… этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному».
Словесный образ, обладая способностью вызывать зрительные, осязательные и прочие представления, со всей чувственной убедительностью заставляет «видеть» заключенное в нем содержание. Для детей это особенно важно, при их малом опыте и знаниях. Корни мысли у ребенка, как говорил И.М. Сеченов, лежат в чувствовании. По мнению А.Е. Флериной, Л.М. Гурович и др. художественное слово делает эти корни глубокими и прочными. Л.М. Гурович отмечает, что дошкольный возраст время активного становления художественного восприятия детей. По ее мнению, в этот период, от первоначального восприятия, когда специфическое эстетическое отношение к действительности еще слито с жизненным, ребенок переходит к стадии собственно эстетического восприятия.
Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура, в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия.
Из этого вытекает еще одна особенность художественного восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики — непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно.
2.Особенности художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
2.1 Цель, задачи и методы исследования
Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад №2 с. Бичура, р. Бурятии.
В эксперименте принимали участие 25 детей подготовительной группы.
Для выявления развития уровня художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста были использованы диагностики, предложенные А.А. Мелик-Пашаевым. Методика выявления уровня художественного восприятия и методика «Раскраска персонажей».
В основе определения уровня художественного восприятия были положены следующие критерии:
- эмоциональная отзывчивость при восприятии картин Иркутских художников;
- умения использовать средства выразительности и различные материалы в собственных рисунках;
- использование рисунка как средства выражения своего настроения, чувств, эмоций, композиционное решение, выразительность сюжета, цветовое решение, техника исполнения, оригинальность рисунка;
- проявление собственного мнения о произведениях, их критика, приведение разумных доводов.
Цель методики выявления уровня художественного восприятия следующая: дважды описать (изобразить) один и тот же предмет, реально присутствующий на занятии, но с различной ценностной окраской, как бы увиденный человеком в разных состояниях, в разные моменты жизни. Конкретизировать эту ситуацию каждый педагог может применительно к возрасту и индивидуальным особенностям ребенка.
Типичные уровни решения данной методики:
Первый уровень.
Ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека;
Второй уровень.
Ребенок передает это состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок;
Третий уровень.
Ребенок создает два ярко различающихся образа, но — с помощью придуманных признаков; это не тот предмет, который он реально видит;
Четвертый,
высший уровень, свидетельствующий о силе художественного восприятия. Ребенок создает два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях — узнаваемых, а не произвольно придуманных. То есть ребе нок, настроившись на определенный лад, замечает, усиливает, вычерпывает из неисчерпаемого запаса чувственных признаков предмета именно те, которые соответствуют его замыслу.
Цель методики «Раскраска персонажей»:с временным интервалом раскрасить два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа с двумя контрастными характеристиками. Ребенок получает последовательно, с перерывом, два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа (какого — это зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка). Например, это может быть волшебник, в первом случае — добрый, во втором — злой. Это могут быть и другие фантастические или реальные персонажи. Необходимое условие — это контраст оценочного отношения к ним или контрастность их собственно го настроения (например, грусть — веселье).
Кроме силуэта самого персонажа, рисунок должен включать какие-то аксессуары его деятельности (у волшебника это, к примеру, его жезл) и нейтральные детали окружения.
Эти рисунки дети раскрашивают, пользуясь любым удобным для них, но одним и тем же в двух случаях набором материалов.
Поскольку контур одинаков (дети, правда, часто его меняют, но это сейчас не принципиально), ребенок имеет возможность показать свое отношение к двум персонажам только с помощью цвета, и сопоставление двух его рисунков наглядно показывает, выбирает ли он цвета, соответствующие его противоположному отношению к персонажам. Делает ли он «видимой» эту оценку, это отношение? «Воображает» ли ее?
Типичные уровни решения данной методики:
Первый уровень.
Два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать;
Второй уровень,
внутри которого существуют градации. Различается цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь — самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания;
Третий уровень:
различается цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.
2.2 Особенности развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
Анализ процесса художественного восприятия позволил сформулировать рабочее определение данного феномена. Художественное восприятие представляет собой становление в сознании личности эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного, духовно – осмысленного, опредмеченного в материале языка искусства образа мира в процессе сложного многоуровневнего диалога с собой, автором произведения искусства, с культурой.
Данный тип восприятия по своему определению предельно близок к эстетическому восприятию. Его отличие от этого вида перцепции – направленность на воплощение рождаемого образа в материале искусства. Художественного восприятия не может быть в полной мере развито у ребенка дошкольного возраста, прежде всего на уровне осознанности этого процесса. В то же время дети дошкольного возраста обладают богатыми возможностями художественно-творческого развития.
В результате проведённого исследования получены результаты, представленные в таблице 1.
Таблица 1.Уровня художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста.
| Уровень | Количество в % |
| Первый уровень | 45% |
| Второй уровень | 20% |
| Третий уровень | 20% |
| Четвертый, высший уровен
ь |
15% |
Рис. 1. Уровни художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
Итак, 45% детей были отнесены к первому уровню, который характеризуется тем, что ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека; так, например Даша П. долго не могла решить, что же ей рисовать, она нарисовала светло-серого и тёмно-серого слоника, не добавляя в рисунок никаких других деталей, свидетельствующих о настроении автора.
20% были отнесены ко второму уровню, который характеризуется тем, что ребенок передает состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок. Причинами данной особенности являются отсутствие знаний сенсорных эталонов и недоразвитие уникальных в своем роде действий восприятия.
20% были отнесены к третьему уровню, который характеризуется тем, что ребенок создает два ярко различающихся образа, но — с помощью придуманных признаков это не тот предмет, который он реально видит; один из обследуемых ребят, Сеня К нарисовал того же самого слона, но одного изобразил весёлым, улыбающимся, в шляпе голубого цвета и с бантом с боку. Второго слона он изобразил грустным, больным, с перевязанной ногой, с градусом под мышкой.
К высшему, четвертому уровню развития художественного восприятия, можно было отнести работы 15 % ребят. Здесь дети создавали два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях — узнаваемых, а не произвольно придуманных.
В результате проведенной методики «Раскраска персонажей» получены следующие результаты, представленные в таблице 2.
Таблица 2.Результаты методики «Раскраска персонажей»
| Уровень | Количество в % |
| Первый уровень | 57% |
| Второй уровень | 33% |
| Третий уровень | 10% |
Рис. 2. Результаты методики «Раскраска персонажей»
Таким образом, 57% детей нами были отнесены к первому уровню, который характеризуется низким уровнем идентификации изображений и недостаточным уровнем использования графических средств, то есть два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать. Например, Даша П. раскрасила красную шапочку в двух рисунках в красный и в бледно-красный цвета.
Ко второму уровню были отнесены 33% детей, работы которых содержали определенные градации – различался цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь — самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания. Например, Сеня К. раскрасил свои рисунки разными цветами, и было понятно, что это красная шапочка, но в одном случае она была пассивная (преобладали мягкие цвета), а в другом случае она была очень активная (преобладали яркие цвета).
К третьему уровню отнесли 10% детей, в работах которых различался цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.
Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей художественное восприятие, обусловлено низким уровнем развития пространственного, зрительного и эмоционального восприятия. Дети в недостаточной мере владеют навыками глазомерных действий, не различают формы и взаимоположение воспринимаемых художественных объектов, а также затрудняются в использовании различных цветов для описания эмоциональных состояний изображаемых объектов.
Анализ полученных результатов активизировать необходимость создания педагогических условий развития художественного восприятия детей данного возраста:
1) опоры на опыт эмоционально-непосредственного восприятия;
2) осуществления художественного развития ребенка на основе естественного процесса развития изобразительной функции детского рисунка;
3) постепенности развития художественного восприятия.
Выделенные компоненты и условия развития художественного восприятия дошкольников стали основой определения педагогической целесообразности и эффективности методов развития художественного восприятия ребенка, задали критерии оценки уровней развития ребенка.
Итак, проведенный констатирующий эксперимент показал, что у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью у детей сенсорных эталонов, графомоторных, глазомерных навыков, а также низким уровнем пространственного ориентирования и восприятия.
Также в ходе анализа результатов эксперимента выявляется упомянутая выше особенность художественного восприятия, состоящая в том, что оно требует активной работы многих механизмов психики — непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных.
Как было сказано выше, художественное восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.
3. Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
3.1 Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников
Развивающая педагогика ненасилия существенно изменила отношение взрослых к детям. Уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Педагоги ДОУ ориентируются не только на подготовку к школе, но и на сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к ребенку, принятие его целей, интересов, создание условий для развития – непременные условия гуманистического подхода.
Взрослые должны не только уделять внимание формированию знаний, умений и навыков дошкольника и адаптации его к социальной жизни, но и обучать через совместный поиск решений, предоставлять ребенку возможность самостоятельно овладеть нормами культуры.
Уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является развитие художественного восприятия у дошкольников.
Задачей педагога, совместно с семьей становится создание и выполнение определенных условий, которые станут способствовать нравственному и духовному развитию личности, ее самосовершенствование, стремлению к познанию окружающего мира и себя в нем. Однако при одном условии: обучение станет способом воспитания развития свободной, творческой личности, что и предусматривает программа, формирующего эксперимента.
Искусство широко входит в жизнь детей уже в дошкольном учреждении. С детьми систематически проводятся занятия по ознакомлению с разными видами искусства, в том числе с изобразительным искусством, с его видами и жанрами. Не случайно в программе учитывается, что ребенок усвоил до школы, с каким потенциалом он приходит в первый класс. Таким образом, у детей шестилетнего возраста всем предыдущим развитием и обучением заложены основные навыки художественно-творческой деятельности, необходимые для дальнейшего развития их творчества. Период начальной школы является самым ответственным моментом в жизни растущего человека. Здесь формируется нравственный тип ребенка. Здесь решается задача, быть ли ему творческой личностью. В большей степени этому способствует изобразительная деятельность как специфическое образное познание действительности. На занятиях дети получают первые художественные впечатления, приобщаются к искусству, овладевают разными видами художественной деятельности, среди которых большое место занимают рисование, лепка, аппликация, конструирование. Изобразительная деятельность интересна, увлекательна для будущего школьника, так же он имеет возможность передать свои впечатления об окружающей действительности с помощью карандаша, красок, комка глины, бумаги. Этот процесс вызывает у него чувства радости, удивления.
Программа составлена с учетом возрастных особенностей детей, регионального компонента.
Цель программы: развитие нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное в искусстве и в жизни, на основе предоставления свободы для художественно – творческого решения задач.
Задачи программы:
Установление связей с миром прекрасного, привлечение личного опыта детей (эмоционального, визуального, бытового).
Использование метода оформления интерьера группы работами детей, оформление выставок.
Формирование знаний о названии основных и составных цветов, их эмоциональной характеристики. Умение пользоваться кистью, красками, палитрой.
Овладение начальными навыками выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий цвета и их смеси). Подбор краски в соответствии с передаваемым в рисунке настроением.
Ниже представлен тематический план программы.
Таблица 2.1.План работы.
| Основы художественного творчества | Регулирование психических процессов и процессов познания у детей | Техника безопасности художественного творчества | Дополнительные формы работы (художественное слово, музыка, сценическое движение, гимнастика) |
| I часть – “В гостях у осени” | |||
1. Знакомство с волшебными красками Гуашь. Три основных цвета. Смешивание цветов. Рисование на тему “Какого цвета радуга”. Развивающая игра “Цветик-семицветик” |
Понятие гармонии цвета. Использование цвета в соответствии с эмоциональным содержанием рисунка и настроением художника. Развитие ассоциативного мышления, фантазии, воображения. Семь цветов образуют спектр солнечного луча. |
Правила хранения красок, кистей, бумаги. Правила работы с палитрой, кистью, бумагой. Организация рабочего места во время урока. Навыки организации труда по уборке рабочего места после работы с красками. | Использование музыкального фона. Диалог с детьми о природных явлениях: радуге ветре, солнце, дожде. |
2. Дары осеннего сада. Аппликация. Работа с цветной бумагой, муляжами фруктов. Тема композиции “Фрукты на блюде”. Изучение репродукций Сысоевой Н.С. “Цветы и плоды”. |
Работа по шаблону. Умение работать согласно замыслу. Умение экономить бумагу. Умение вырезать по намеченной линии. Знание фруктов и их цветов. | Безопасная работа с ножницами и безопасное хранение ножниц. Техника наклеивания рядом и друг на друга. Чистота рабочего места после работы с клеем. | Чтение стихотворения “Яблоки”. Отгадывание загадок о фруктах. |
| II часть – “Рассказы зимы” | |||
3. Аппликация симметрии “Снежинка”. Симметрия в квадрате. Выражение положительных эмоций к явлениям природы |
Развитее сосредоточенности, концентрации внимания, цельности восприятия. Понятие ритма в природных формах. | Техника сложения бумаги по правилам симметрии. Работа с мелкими формами без предварительной разметки. Техника безопасной работы с ножницами. | Прослушивание сказки. Музыкальный фон. |
4. Праздничный наряд для новогодней ёлки. Создание радостного, приподнятого настроения в преддверье праздника. Работа с натуры. Изображение ветки ели с нарядными игрушками. |
Развитие умения работы с натуры. Знакомство с законами композиции, светотеневыми градациями. Развитие творческих способностей. Передача эмоциональной приподнятости средствами художественной выразительности | Работа с красками на основе выбранной палитры. | Прослушивание стихотворения А. Барто “Ёлка”. Новогодние песни |
| III часть – “Почувствуй и расскажи” | |||
| 5. Составление декоративных композиций в квадрате. Знакомство с техникой мозаики. | Закрепление названия геометрических фигур. Знакомство с особенностями расположения элементарной композиции в квадрате. Повторение понятия симметрии. Сравнение элементов повтора на плоской фигуре с шумовым и музыкальным ритмами. Понятие “Аккуратности” и порядка при составлении композиции. | Техника разминания, растирания пластилина. Техника вдавливания в пластилин декоративного природного материала. Умение привести в порядок рабочее место. | Прослушивание, прохлопывание и протопывание различных музыкальных ритмов. |
6. Животные наши друзья. Элементарное конструирование из бумаги. Оригами. |
Применение элементов комплексного развития пространственного мышления, воображения. Знакомство с творчеством художников анималистов. Развитие пластики, мимики, жеста. | Техника сложения бумаги. Последовательность работы. | Ролевая игра “Угадай кто я?” - этюды на выразительность мимики и жеста. Воспроизведение характера, повадок животных через пантомиму. |
7. Лепка. Коллективная работа “Утиный пруд” Образ птицы в мифах, легендах, песнях, сказках. |
Развитие навыков лепки. Умение замечать красоту в окружающем мире. | Техника работы с пластилином комбинаторным способом и способом вытягивания. Работа со стекой. | Прослушивание весеннего пения птиц. Отгадывание загадок о птицах. Повествование о птицах в сказках и легендах.Знакомство с иркутским художником И.С. Шишиловым. |
| IV часть – “Весна красна” | |||
8. Красота пейзажа “Весеннее платье земли”. Работа гуашью по представлению. |
Знакомство с понятием линии горизонта. Развитие чувства сопереживания. | Техника работы гуашью, использование палитры. Подбор сложных цветов. Организация рабочего места. | Чтение стихов о весне. Работа с репродукцией картины В.С.Рогаля, декоратора и акварелиста В.Н.Лебедева. |
9. Творческая работа “Краски играют”. Выполнение “Коллаж ладошек”. Передача эмоций, чувств с помощью коллажа. |
Пробуждение положительных эмоций. Развитие чувства композиции, соразмерности. | Правила работы с гуашью. Техника безопасности при работе с ножницами. Умение привести в порядок рабочее место. | Прослушивание сказки. Коллективное творчество. |
В качестве примера представлен план некоторых занятий.
Занятие 1.
Тема: Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга?
Цель: Познакомить с тремя основными цветами. Начать формировать умения организации рабочего места.
Задачи:
Учить начальным навыкам выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий). Рисование по представлению.
Развивать ассоциативное мышление, фантазию, воображения.
Воспитывать умение оценить, похвалить работу другого.
Основные виды работы детей: Рисование по представлению “Радуги”.
Игра "Волшебный цветик – семицветик".
Наглядный материал: таблицы: “Путешествие кошки Мурки”, “Цветик-семицветик”, “Радуга”; репродукция В.С.Рогаля.
Принадлежности детей: альбомный лист, гуашь, кисть, баночка, палитра.
Ход занятия
I. Организационный момент.
1. Приветствие.
2. Наличие материала, правильное расположение его на столе, готовность к занятию.
II Сообщение цели и задач.
Познакомимся с тремя основными цветами и их смесями. Нарисуем радугу.
III Беседа.
Из-за темных туч
Показался Луч
И на длинной ножке
Прыгнул за окошко,
С маленькою Муркой
Поиграл он в жмурки,
С горки покатился,
Бликами носился.
Тема нашего занятия "Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга? ".
Какие три основных цвета вы знаете? (Красный, синий, желтый). Почему краски волшебные? (Ответы детей).
Смешиваясь краски, создают новые цвета (красный + желтый = оранжевый; синий + желтый = зеленый, красный + синий = фиолетовый). Рассматривание таблицы "Путешествие кошки Мурки".
Какие цвета содержит луч солнечного цвета? (Красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый).
Сколько всего цветов в луче света? (Семь).
Игра "Волшебный цветик – семицветик". Дети называют предметы такого же цвета, как и лепестки “цветика – семицветика”. Кто последний назвал предмет, тот и возвращает лепесток.
Мы познакомились с волшебными красками. Давайте отгадаем загадки.
Ты весь мир обогреваешь
И усталости не знаешь,
Улыбаешься в оконце,
Его просят, его ждут,
А как придет – Прятаться начнут. (Дождь)
Что за чудо-красота!
Расписные ворота
Показались на пути!..
В них ни въехать, ни войти... (Радуга)
IV Инструктаж.
Показ примерной работы. На листе бумаги, который в данном случае расположить горизонтально большей стороной, радуга в детских рисунках появляется как огромный цветной мост, перекинутый через весь лист.
Показ примерной работы. Показ приёмов работы.
V Практическая работа.
Методические указания: осанка, работа кистью, краской, аккуратность, индивидуальная работа с детьми.
VI Итог занятия. Выставка детских работ.
Занятие 6. Знакомство с иркутским художником И.С. Шишиловым.
Цель: Познакомить детей с творчеством иркутского художника-пейзажиста И.С Шишилова: с основной идеей произведений, на основе отслеживания связи между содержанием и средствами выразительности. Воспитывать нравственно-эстетическое отношение к труду художника.
Активизация словаря: холст, просторы необозримые, необъятные, широкие.
Материал:иллюстрации картин И.С. Шишилова («Малое море. Северная часть», «Хабой», «Луг. Нижняя Качерга», «Ольхон»).
Ход занятия:
Устроить в группе мини выставку репродукций картин Игоря Сергеевича Шишилова.
- Как вы думаете, что главное в этих картинах?
- А как художник показал это главное? (Величие скал, насыщенные краски луга, удивительное спокойствие воды, бушующие волны Байкала, беспокойные чайки на фоне крутых гор.)
Послушайте рассказ о художнике и о том, что волнует самого художника, что он чувствует, глядя на свои пейзажи.
«Художник И.С. Шишилов родился в Иркутске. С детства он любил свой родной край, часто убегал в поле, лес, любовался природой, замечал, как она просыпается весной, как на полях и лугах расцветают первые цветы, очень любил слушать пение птиц в лесу. Будучи уже взрослым, часто уходил в лес, взяв с собой холст и краски, садился где-нибудь в укромном уголке и рисовал до позднего вечера. Однажды, когда ему довелось побывать на острове Ольхон, художника поразила эта неповторимая красота настолько, что он решил тут же её отобразить в своих картинах. Художника поражали горы, которые он рассматривал издалека: они были покрыты сизой дымкой. Также на скалистом берегу наблюдалось скопление чаек. Мастеру хотелось показать насколько просторы Байкала - необъятные, необозримые и широкие. Он любуется сам и приглашает нас любоваться красотой и богатством цвета, благородством соотношения глубокого голубого цвета озёрной воды и яркостью, сочностью травы летнего луга.
- Давайте посмотрим картины Игоря Сергеевича Шишилова. О чём вы думаете, когда смотрите на пейзажи этого художника? Чем нравятся вам эти картины?
В ходе занятий первой серии у большинства детей как первого, так и второго и третьего уровней (Яны Б., Даши З., Никоса Г. и др.) проявились интерес, эмоциональная отзывчивость. Это отразилось в речи детей: «Мне нравится, как волны бегут…» (Стас К.), «Вот это я видела, когда мы ездили на Байкал!» (восхищённо восклицала Яна Б.), рассматривая репродукцию картины И.С. Шишилова «Малое море. Северная часть», Дин У с интересом подметил: «Это место очень похоже на то, у которого мы были в прошлом году. Там тоже были скалы и много чаек», «Я тоже хочу так рисовать» (задумчиво произносила Маша Р.) и др. В свободное время дети охотно рассматривали фотографии, репродукции картин иркутских художников, заинтересованно слушали рассказы о Байкале. Дети подошли к осознанию эстетической ценности картины, их характеру, желания художника отобразить в картине восхищение окружающей природой («Вот когда смотришь на картину то и настроение поднимается…» - Саша И., «Художнику нравится на Байкале – краски весёлые» - Родион С.,
«Сосны и ели выглядят как настоящие. Можно даже каждую иголочку рассмотреть» - Илья Д.).
В контрольных вопросах дети показали способность отличать пейзажи от других жанров живописи (натюрморт, портрет). У большинства детей проявился достаточно устойчивый интерес к произведениям пейзажной живописи.
В восприятии зверей дети предвносили свои впечатления, полученные из книг, иллюстраций, фотографий. Образовалась живая связь между восприятием действительности и искусством. («Здесь у меня чайки летят…» - Лера П., «Я видела омуль и решила нарисовать его у себя в озере. Его почти не видно, потому что он плавает глубоко» - Соня К., «А на моём рисунке начался первый снег… Лисичка бежит. Она ещё не успела шубку поменять на серую» - Влад П.).
У детей стала появляться определённая направленность на восприятие действительности. Восприятие же образов в искусстве органически связывается с теми впечатлениями и наблюдениями, с которыми дети встречаются в действительности. («Как красиво художник нарисовал деревья. Они такие большие и могучие» - Ярослав И., «А у нас на даче тоже растут ёлки и сосны и они очень похожи на эти» - Лера К., «Я решил нарисовать в дереве дупло, которое выдолбил дятел. А теперь в этом домике живёт белка и делает запасы на зиму» - Илья Д.).
Дети способны это выразить в суждении о том или ином произведении. («Мне понравилась картина, на которой нарисована зима в лесу… Как будто прошла метель или пурга и теперь все деревья стоят в снегу» - Даша З., рассматривая репродукцию картины В.З. Зарянова «Байкал. Прибой» Диана Б. заметила: «Когда смотришь на эту картину то кажется, что там сильный ветер, потому что волны большие и они бьются о берег» и др.).
Признаками творческого отношения к рисованию мы считали: активный интерес к поставленной задаче, к процессу выполнения рисунка и его результату – рисунку; самостоятельность, инициативу, целенаправленность в выполнении поставленной задачи, упорство в преодолении трудностей. («Я сначала хотел нарисовать озеро, но у меня оно получилось совсем маленькое и не похожее на озеро Байкал. Ведь оно большое. Но потом я дорисовал несколько деревьев и у меня получился лес. А озеро стало лужей. Я назвал картину «В лесу после дождя» - Влад Г.).
Наблюдение процесса рисования проводилось в условиях предоставления детям свободы действия; предоставления детям возможности наблюдать изображаемые предметы и образы (небо, деревья, цветы, реку и т.д.).
3.2 Сравнительный анализ основных данных констатирующего и контрольного экспериментов
После завершения цикла занятий был проведен контрольный эксперимент.
Рис. 3. Данные констатирующего и контрольного экспериментов по методике выявления уровня художественного восприятия.
Как видно динамика по первому уровню в контрольной группе составила 25%, а в экспериментальной 20%
По второму уровню динамика в контрольной и экспериментальной группе составила 20%.
По третьему и четвёртому уровням динамика в контрольной группе составила по 30% и 25%, а в экспериментальной по 25 и 35%.
Изменение уровня художественного восприятия обусловлено определенным образом построенной нами программой, комплексным использованием таких методов работы с детьми, как игра и тематические занятия.
Рис. 4. Данные констатирующего и контрольного экспериментов по методике «Раскраска персонажей».
По данной методике также наблюдается значительная положительная динамика. А именно:
По первому уровню 27%, по второму уровню 2% и по третьему уровню 15% .
В группе уровень художественного восприятия повысился у каждого ребенка. Большей части детей стал свойственен художественно-игровой тип восприятия.
Анализ результатов исследования уровней художественного восприятия выявил индивидуальные особенности развития у каждого ребенка. Анализ динамики изменения уровня художественного восприятия показал следующее:
1. Развитие художественного восприятия, согласно исследованиям психологов, происходит исключительно на основе опыта собственного творчества, создание изображений является тем видом творчества, в котором ребенок 6-7 лет проявляет максимальную активность.
1. Целенаправленное развитие художественного восприятия детей 6-7 лет обеспечивается технологией, опирающейся на естественный процесс развития изобразительной функции детского рисунка.
2. Комбинаторные игры с элементами языка изобразительного искусства являются средством открытия и освоения ритмической структуры художественного произведения как кода восприятия.
3. Художественное развитие ребенка находится сегодня в сфере дополнительного образования, имеющей больше возможностей для осуществления данной задачи по отношению к системе дошкольного воспитания. При этом в существующих программах дополнительного образования аспект развития художественного восприятия дошкольников представлен слабо, что негативно сказывается не только на художественном развитии дошкольника, но и на развитии художественных способностей ребенка в старшем возрасте. Противоречие между необходимостью развития художественного восприятия дошкольников как социальным заказом общества и зачастую низким уровнем его развития в учреждениях дополнительного образования позволяет отметить актуальность проблемы на социально-педагогическом уровне.
Заключение
Развитие художественного восприятия – актуальная проблема теории и практики художественного воспитания детей. Данный вид перцепции является высшей психической функцией человека и достигает своего максимального развития во взрослый период. Тем не менее, развитие художественного восприятия возможно и необходимо именно в дошкольном возрасте. Художественное восприятие представляет собой становление в сознании человека эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного, опредмеченного в материале искусства, осмысленного на уровне содержания («замысла-переживания») и формы (как источника переживания) образа мира.
Педагогическая модель развития художественного восприятия ребенка в сфере изобразительного искусства является моделью изменения типа восприятия ребенка от эмоционально-непосредственного восприятия до художественно-игрового и далее до художественно-коммуникативного. Развитие осуществляется в процессе художественно-игровой деятельности, задающей движение от игры с элементами языка изобразительного искусства к общению на этом языке. В модели фиксируется «постепенное» овладение ребенком процессом восприятия как сложным многоуровневым диалогом с самим собой, с автором произведения, с культурой.
Педагогическая технология развития художественного восприятия старших дошкольников на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства задает алгоритм освоения языка искусства как средства общения.
Педагогическая технология развития художественного восприятия старших дошкольников на основе комбинаторных игр с элементами языка изобразительного искусства задает последовательность использования педагогических приемов и методов.
Критериями развития художественного восприятия дошкольника является комплекс свойств художественного восприятия: эмоциональность, ассоциативность, ритмическая упорядоченность, осмысленность процесса восприятия.
Результаты констатирующего этапа исследования показали, что в данной группе детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия.
Предлагаемая программа развития художественного восприятия старших дошкольников на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства обеспечивает значительные позитивные изменения уровня развития художественного восприятия старших дошкольников, что было подтверждено при оценивании повторных результатов эксперимента.
Положительный результат дал нам основания утверждать, что художественное восприятие как полноценная, осознанная художественно - творческая деятельность становится возможным с дошкольного возраста. В этот период происходит не только активный скачок в физическом развитии человека. Начинает формироваться свое мироощущение, определение своего места в мире. В этом возрасте дети ранимы, и правильная, соответствующая подача ответов на эти вопросы является главным не только для родителей, но и для педагогов. Искусство, обладающее благотворным, очищающим действием на любого человека, сыграет немаловажную роль в процессе воспитания дошкольника. Он будет учиться жить по законам прекрасного. Изучая полотна великих мастеров, изучая их биографии, они смогут найти там ответы на многие вопросы.
Проведённое исследование подтвердило гипотезу о том, что ознакомление старших дошкольников с картинами иркутских художников, на основе соблюдения принципа индивидуального подхода к детям является средством формирования их художественного восприятия при условии что:
- восприятие будет рассматриваться как специфическая деятельность, опосредующая развитие способности к художественно- эстетическому переживанию, возникающему в результате познания окружающей действительности средствами искусства;
- процесс ознакомления с творчеством Иркутских художников сопряжен с процессом развития изобразительной функции детского рисунка.
Данные контрольных срезов показали эффективность разработанной системы развивающих мероприятий.
художественный восприятие дошкольный возраст
Литература
1. Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. [Текст] / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. – М.: Просвещение, 1964.
2. Библер, В.С. Культура. Диалог культур. [Текст] : Опыт определения // Вопросы философии. 2006 год. № 6.
3. Бузко, И. А. Хрестоматия для дошкольников. [Текст] / И. А. Бузко. – М.: Детская литература, 2000.
4. Ветлугина, Н.А. Художественное творчество и ребенок. [Текст] / Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1972.
5. Волков, Н.Н. Восприятие картины. [Текст] / Н.Н. Волков.- М., 2007.
6. Вопросы эстетического воспитания в детском саду. [Текст] / под ред. Е.А. Флёрина.- – М.: Учпедгиз,1960.
7. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: ''Союз'', 1997.
8. Выготский, Л.С. Психология искусства. [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1968
9. Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. [Текст] / Г.Г. Григорьева – М.: Академия, 1999.
10. Дружинин, В.Н. Психология творчества. [Текст] / В.Н. Дружинин // Психологический журнал.- 2005.- Т. 26.- №5.
11. Жуков, Н.Н. В мире искусства. [Текст] / Н.Н. Жуков // Творчество.- 1981. - №9.
12. Каган, М.С. Человеческая деятельность. [Текст] / М.С. Каган М., 2004 .
13. Казакова, Т.Г. Рисование в детском саду. [Текст] / Т.Г. Казакова. – М.: Просвещение, 1994.
14. Карпова, Н.В. Достижения учащихся по изобразительному искусству как результат образовательной деятельности. [Текст] / Н.В. Карпова - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 2008.
15. Кибрик, Е. Искусство и дети. [Текст] / Е. Кибрик // Юный художник, 1995. - №2
16. Комарова, Т.С. Обучение детей технике рисования. [Текст] / Т.С. Комарова. – М.: Столетие, 1994.
17. Кубышкиной, Э. И Загадки для дошкольников. [Текст] / Э.И Кубышкиной – М.: Детская литература, 2000.
18. Кудина, Г.Н. Как развивать художественное воспитание у дошкольников. [Текст] / Г.Н. Кудина.- М.,2006.
19. Лепская, Н.А. 5 рисунков. [Текст] / Н.А. Лепская.– М., 2008.
20. Логинова, В.И. Возможности эстетического развития детей и задачи эстетического воспитания в дошкольных учреждениях. [Текст] / В.И. Логинова, П.Г. Саморукова – М.: Просвещение, 1983
21. Межиева, М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. [Текст] / М.В. Межиева, А.А. Селиванов.– Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2002. 128 с.
22. Межпредметные связи в преподавании искусства в школе. [Текст] / под ред. С.А. Минюрова - М., 2001 год.
23. Мелик-Пашаев, А.А. Художественная одарённость детей, её выявление и развитие. Методическое пособие. [Текст] / А.А. Мелик- Пашаев– Дубна.: Феникс+., 2006.
24. Мещеряков, Б. Большой психологический словарь. [Текст] / Б. Мещеряков, В. Зинченко.-М.: Олма-пресс. 2006.
25. Минюрова, С.А. Развитие восприятия у ребенка. [Текст] / С.А. Минюрова.–М., Психологический центр, 2007.
26. Орлов, А.Б. Психология детства: новый взгляд. Творчество и Педагогика. [Текст] / А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1988.
27. Полунина, В.Н. Искусство и дети. [Текст] / В.Н. Полунина. – М.: Просвещение, 1982.
28. Прусс, И. Е. Западное европейское искусство XVII века. [Текст] / И. Е. Прусс. – М., 2001.
29. Пустоветова, О. В. Изобразительное искусство и художественный труд. Программа для дошкольников. [Текст] / О. В. Пустоветова. – М., 2001.
30. Рогинский, Я.Я. Об истоках возникновения искусства. [Текст] / Я.Я. Рогинский.-М., 2002 год.
31. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М., 1976.
32. Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве. [Текст] / Н.П. Сакулина. – М.: Просвещение, 1975.
33. Сакулина, Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду. [Текст] / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. – М.: Просвещение, 1973.
34. Соколов, А.В. Посмотри, подумай и ответь: Проверка знаний по изобразительному искусству: Из опыта работы. [Текст] / А.В.Соколов. М., 2001.
35. Ткемаладзе, А.В. «Вопросы эстетического воспитания». [Текст] / А.В Ткемаладзе - М., 2001.
36. Торшилова, Е.М. Эстетическое развитие дошкольников. [Текст] / Е.М. Торшилова, Т. Морозова. – М., 2004.
37. Угарова, В. С. Школа изобразительного искусства. [Текст] / В. С. Угарова. – М.: Изобразительное искусство, 2006.
38. Флёрина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. [Текст] / Е.А. Флёрина.- М.: Учпедгиз, 1956.
39. Чумичёва, Р.М. Дошкольникам о живописи. [Текст] / Р.М. Чумичёва. - М.: Просвещение, 1993.
40. Шалина, Л. С. Уроки для самых маленьких. [Текст] / Л. С. Шалин // Юный художник. – 2001. - № 6. – с. 45.
41. Якобсон, П.М. Психология художественного восприятия. [Текст] / П.М. Якобсон. - М., 1964.
Приложение 1
Литературные произведения, используемые на занятиях по изобразительной деятельности
Ромашка
Нарядные платьица, жёлтые брошки,
Ни пятнышка нет на красивой одёжке.
Такие весёлые эти ромашки
Вот-вот заиграют, как дети, в пятнашки.
Е. Серова
Незабудки
Их видимо-невидимо, не сосчитаешь их!
И кто их только выдумал – весёлых, голубых
Должно быть оторвали от неба лоскуток,
Чуть-чуть поколдовали – и сделали цветок.
Е. Серова
Байкал
Уснуло в горной колыбели
Голубоглазое дитя.
Над ним пронзительно метели
Пол года плачут и свистят.
Когда ж на склоны гор поднимет
Весною солнце жаркий луч,
И сквозь покровы ледяные
Тепло пробьётся из-за туч.
А. Прялов
Одуванчик
На обочине зелёной
Одуванчик – славный воин,
Захватил он всё вокруг!
Сад и рощу, поле, луг…
Пока тихо, он молчит,
Но лишь ветер налетит,
Шлёт в воздушный океан
Парашютный свой десант.
Ж. Эрхардт
Гвоздика
Погляди-ка, погляди-ка,
Что за красный огонёк.
Это дикая гвоздика
Жаркий празднует денёк.
А когда настанет вечер,
Лепестки свернёт цветок:
- До утра! До новой встречи!
И погаснет огонёк.
Е. Серова
Купальница
По краям болота
Золотится что-то
Пышным шаром чашечка
Жёлтая рубашечка.
А. Прялов
Байкал
Байкал, чья слава в этом мире
Века веков переживёт.
Как он подстать самой Сибири
Бескрайним плеском мощных вод.
В его блистающем просторе,
В глубинной толще вековой,
В его повадках – облик моря
И отзвук в говоре морской.
А. Прялов
Маслёнок
Под сосною у дорожки
Кто стоит среди травы?
Ножка есть, но нет сапожки,
Шляпка есть – нет головы.
К. Фомин
Кедровая сосна и шишки
Орешки-малышки
Висят на вышке,
В худой кубышке.
К. Фомин
Рябина
В красном платьице девица,
Вышла с осенью проститься,
Осень проводила,
Платье снять забыла.
Е. Серова
Приложение 2
Репродукции картин Иркутских художников, используемые на занятиях по изобразительной деятельности.
Рис.1
Рис.2
Рис.3