Институт образования взрослых, РАО
Конференция "Образование взрослых: проблемы и перспективы"
Инфантилизм и зрелость в буддийской модели философии образования
Маргарита Кожевникова
Июнь 2006
Категории "Ребенка" и "Взрослого" - инфантилизм и зрелость в буддийской модели философии образования
Буддизм - древнейшая мировая религия, возникшая в шестом веке до нашей эры в Индии и распространившаяся затем в странах Южной Азии (Шри-Ланка, Бирма, Таиланд, Индонезия), Юго-Восточной Азии (Китай, Вьетнам, Корея, Япония) и Центральной Азии (в прошлом - на территории Афганистана, Пакистана, Узбекистана, Таджикистана, Туркменистана, Киргизии и Казахстана и до настоящего времени - в Тибете, Монголии, трех республиках РФ - Бурятии, Калмыкии, Туве, в Иркутской и Читинской областях и на Алтае). В XX веке буддизм сделался популярен на Западе. Что такое буддийская модель образования? О чем идет речь? Представляется возможным и перспективным ввести буддизм наряду с христианскими деноминациями и другими религиями в сферу рассмотрения современной философии образования - для системного анализа и общих философски-образовательных выводов (вне сферы религиозных верований). Буддизм представляет богатые возможности для этого. Сам религиозный символ веры буддизма - Прибежище (тиб.: skyabs - защита) Трех Драгоценностей (Будды, Дхармы, Сангхи) связывается с понятием Дхармы - Учения как действительного Прибежища, что объясняет появление знака колеса Дхармы как символа буддизма. При этом две другие Драгоценности понимаются так: Будда (Пробужденный) - как Учитель Прибежища, а Сангха (Община) - как условия Прибежища.
Известно изречение Будды:
"Водою Будды не смывают скверны.
Страдания существ рукой не устраняют.
В других не переносят постижения свои.
Они Учением существ освобождают".
В этом изречении анализируется весь механизм духовной практики буддизма: отказ от опоры на ритуалы (как, например, ритуал смывания святой водой грехов и скверн), от веры в уничтожение страданий силой других, в чудеса переноса духовных постижений и состояний и - в противовес всему этому - принятие ценности Учения как высшей.
Беря эту позицию за точку отсчета для рассмотрения буддизма в контексте философии образования, можно говорить далее об особом внимании буддизма к роли Учителя, к качествам ученика, к методам обучения.
Важным показателем того, что эти замеченные в текстах буддизма феномены философии образования - живая реальность, является многовековая традиция монастырей-университетов, начавшаяся, по-видимому, при самом Будде Шакьямуни (VI-V вв. до н.э.) и сохранившаяся до наших дней. Крупнейший монастырь-университет Тибета Дрепунг традиционно насчитывал 70.000 монахов, проходивших многолетний курс буддийского образования.
Понимаемый самой религиозной традицией прежде всего как учение, буддизм существует воплощенным в системе lung rtog (тиб.: текстов и постижений), то есть в словесных текстах (так называемое условное учение) и в том, с чем они соотносятся - самих постижениях в потоках сознания тренирующихся (абсолютное учение). В результате буддизм аккумулировал за полторы тысячелетия богатый образовательный и дидактический материал, трактующий процесс развития личности в контексте диады "Учители-ученики" и в рамках "непрерывного образования" сроком в человеческую жизнь.
Если мы соотносим буддийские категории из ряда категорий философии образования с их современной философско-образовательной интерпретацией, требуется начать с трактовки самого понятия образования. Это ключевое понятие области получает разные интерпретации у разных философов, что соответственно влияет на формирование разных моделей философии образования. Например, это интерпретации образования:
буддизм образование философия модель
как передачи совокупности ценных знаний человечества (в формулировке Р. Питерса, автора аналитической философии), также как механизма "информационно-транслирующей парадигмы" (по критической формулировке Б.С. Гершунского),
как воспроизведения социальным менталитетом себя на новом витке развития ("воспроизводство и трансляция культуры" - по Г.П. Щедровицкому);
как поиска истины (католическая традиция, идущая от Августина; у Я. Коменского то же: "раскрывать способность понимать вещи");
как развития (традиция Дж. Дьюи);
как "помощи самопомощи" - "саморазвития сил человека" (по Песталоцци и П. Наторпу),
как практического искусства, развития способности разумно мыслить (аналитическая философия);
как помощи в актуализации, личностном росте (по К. Роджерсу, А. Маслоу), помощи в достижении психологической зрелости (по А. Джерсилду)
как помощи в социализации - процессе адаптации к социальной среде, состоящем в достижении способности к сотрудничеству с другими людьми благодаря преодолению эгоцентризма - разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей (по Ж. Пиаже).
Во многом, философы образования согласны в том, что образование - это раскрытие, развитие потенциала человеческой личности, приведение образуемого к состоянию полноценного члена человеческого общества, "очеловечивание", введение во взрослый мир человечества, с его передаваемыми из поколения в поколение совокупной культурой и ценностями как родовыми характеристиками "человека мыслящего".
Сравнивая так понимаемое образование с тем, как понимается в этологии обучение-воспитание детенышей взрослыми особями, можно увидеть принципиальную важность универсальной интерпретации образования как формирования детей в полноценных взрослых индивидов, представителей рода (в данном случае - рода homo sapiens) - и эта интерпретация может быть сделана с позиций ценности, процесса, структуры и результата, если пользоваться предложенной Б.Г. Гершунским формулой четырехаспектной трактовки образования [1].
С этой точки зрения должны быть рассмотрены понятия Ребенок и Взрослый.
Тема детства, обращение к детям в буддийских текстах не частое явление. Сам Будда в своих Изречениях (пали: сутта, санскр.: сутра) говорил с мирянами о семейной жизни, о том, какого рода отношения родителей к детям и детей к родителям будут приносить благо, а какие отношения будут приводить к страданиям и проблемам. На этих наставлениях основаны последующие социально-нравственные и воспитательные проповеди, преподанные буддийскими Учителями как южной, так и северной традиций буддизма (Тхеравады и Махаяны). В некоторых из Изречений фигурируют дети, в частности, наиболее известно в этом плане Изречение Рахуле (сыну Будды Шакьямуни), в котором Будда говорит не в "отеческом" стиле, а в стиле Учителя с ребенком, в этот момент уже ушедшим от жизни мирян из дворца деда в монашество, по образу отца. Будда наставляет Рахулу о ценности честности - и делает это простыми словами, более того, использует для объяснения аналогии, наглядный пример - чашу для воды. Но, при том, что Будда предстает в этой и других подобных историях адекватно реагирующим на детский уровень интересов и понимания, в действительности, очевидно, что буддийский Вероучитель не дифференцирует ситуации с обучением учеников-детей ни по целям, ни по содержанию, ни даже по методам - поскольку не только в случае Рахулы или иных детей Будда демонстрирует наглядные примеры, приводит аналогии и использует простую речь, но и в случаях со взрослыми учениками.
Впоследствии та же ситуация складывалась и у последующих буддийских Учителей с учениками-детьми, и в монастырях-университетах, куда послушники поступали в юном возрасте, начиная с семи лет: обучение велось адекватно по уровню сложности, по посильности заданий - но не было дифференцировано принципиально.
Буддизм отличается универсализацией проблем человеческого существования, даже более того - в целом существования живых существ, и в ряд общих проблем попадают и проблемы этапа рождения, и проблемы этапа детства, и этапа взрослости, и старости, и смерти.
Однако в буддийских текстах появляются термины "ребенок", "дети". В Изречении "Царь самадхи" (Самадхи Раджа Сутра) сказано [2]:
"Хотя и пищу обретают
благодаря заслугам Будды,
но эти дети-существа
Ему не благодарны".
Здесь словом "дети-существа" обозначенна категория простых существ, или существ с обыденным сознанием (тиб.: so so skye bo, санскр.: prthagjana).
В сутрах встречаем такой контекст описания детей-существ:
Из "Отделов":
"Если ты страдания боишься
и тебе страданье неприятно,
ты не совершай дурных поступков
ни в открытую, ни потаенно.
(…)
"Эти неразумные "дитяти",
поступая как враги с собою,
все греходеянья совершают,
а плоды греходеяний жгучи.
(…)
Суетясь, для собственного счастья
совершают скверные проступки,
но вкушают то, что заслужили -
по грехам, - великие страданья".
В другом месте там же:
"Человек, впадающий в беспечность,
как ребенок, глуп: себе вредит он.
Мудрый так лелеет добродетель,
как купец хранит свое богатство. "
В "Побуждении к искренности" говорится:
"Кто вялости, сонливости привержен,
невеждой без усердья к Дхарме станет.
О, глупое дитя! Достоинства теряет, -
утратив свет, уходит он во мрак
По этому поводу в "Четырехсотенной" сказано:
"Этого моря страданий конец
[сам по себе] никогда не придет.
Ты же в нем [издавна] тонешь, дитя.
И не страшишься ничуть?!"
Итак, "дети-существа" отличаются неразумностью; суетливостью; недалеким стремлением к собственному счастью, толкающим их на создание обратного - причин страданий; вялостью - отсутствием усердия; беспечностью; глупостью, состоящей в причинении из-за вожделенного близкого удовольствия себе же вреда в перспективе; глупостью отказа от достойного; отсутствием страха перед масштабной опасностью.
О ком же говорится как о взрослом в буддийских текстах - в противоположность "детям-существам"? В сутре "Вопросы Сагарамати" объясняется:
"Представь, Сагарамати, что некий купец или домохозяин имеет единственного сына: любимого, красивого, милого, безукоризненной внешности. Однажды этот сын, прыгая и скача, по своему ребячеству падает в отстойную яму. Когда мать и родственница видят его в яме, они горько плачут, рыдают по поводу случившейся беды, но лезть в отстойную яму, чтобы вытащить ребенка, не решаются. Затем прибежавший отец видит своего единственного сына в яме. После некоторого замешательства он, горя желанием вытащить сына, влезает, не чувствуя отвращения, в отстойную яму и вытаскивает сына". Отстойная яма здесь символизирует Трикосмие; единственный ребенок - существ; мать и родственница - шравак и пратьекабудд, которые, видя тонущих в сансаре существ, плачут и рыдают, но вытащить их не могут; купец-домохозяин символизирует бодхисаттву. То есть шравакам и пратьекабуддам присуще [только сострадание], подобное состраданию матери к своему единственному любимому ребенку, упавшему в яму. Но на основе сострадания должно быть порождено ответственное решение о принятии ответственности за освобождение существ".
Здесь "дети-существа" характеризуются жаждой развлечений, ребячеством (легкомыслием, неосмотрительностью, неразумностью) и - в итоге - попаданием в опасность, беду, дурное положение вместо желанного удовольствия игры.
Мать, родственница, отец - взрослые: шраваки (Слушатели), Пратьекабудды (Индивидуально-пробужденные), Бодхисаттвы (Герои Пробуждения). Они сами не подвержены развлечениям, легкомыслию, неосмотрительности, неразумности и не попадают в опасность и дурное положение. Из своего разумного защищенного состояния они смотрят на детей-существ, тонущих в сансаре (круговороте бытия), и сострадают. Но из этих трех категорий "Взрослых" наиболее состоятельным, реализованным взрослым оказывается третий тип: Бодхисаттв - "Героев". Вот какие характеристики получает этот тип в своем идеальном воплощении - Будде, в противопоставлении с детьми-существами (из " [Хвалы] из 150 [строф] "):
"Страстями повязаны все существа
без исключенья. А Ты - милосердьем
связан бессрочным, в стремленье своем
освободить от страстей всех живущих".
"Вот видит Победитель: души их
охвачены желаньем, похотливы,
чего-то алчут вечно существа,
в привязанностях Круговерти тонут,
и возникает милосердье в Нем".
Неосознанная ввязанность (обусловленность, несвобода) в жизнь из-за личных эгоистических желаний (страстей), мотивированность одним "желанием для себя" (себялюбием, вожделением, - вот ключевое качество "детей-существ". Ключевая характеристика идеального "Взрослого" (Будды) - милосердие, забота о других.
Во взаимоотношениях "Взрослых" и "Детей" великое сострадание Взрослых выражается в том, что они принимают на себя всяческие трудности и даже страдания, которые требуются, "чтобы довести всех существ до полной духовной зрелости" (по "Сутре символа прихода к зарождению силы веры")
Так, исходя из категорий "Детей" и "Взрослых" определяется обозначение результативного в духовном развитии состояния: "Зрелости". Уже исходя из этого критерия как ориентира, в текстах даются различные рекомендации, например: "отдавать книги Дхармы просителям, ум которых незрел, дурно" (т.к. книги незрелыми не будут использоваться по назначению). Очевидно, что категория "Дети" подразумевает личностную инфантильность, категория "Взрослые" подразумевает личностную, духовную зрелость.
При наставлениях относительно духовного пути оговариваются опасности регресса - возвращения инфантильности: "То, что другие будут хвалить меня и моя слава широко распространится, не относится ни к одному из двух благ: ни к долголетию, здоровью
и подобному в этой жизни, ни к обретению благих заслуг и подобного для другой жизни. Следовательно, унывать из-за помех этому - значит уподобиться маленькому ребенку, который оплакивает разрушающийся песчаный замок, непригодный для жилья." Так мысленно порицайте себя и не привязывайтесь [к похвалам и тому подобному]. Как сказано во "Введении в практику" Шантидевы,
"Когда рухнет замок из песка,
дети, плача, от беды изнемогают.
Так и ум мой плачет, как ребенок,
если похвалы и славу отнимают. "
Здесь обсуждается конкретно интерес к славе, похвале, качество зависимости от славы и похвалы как инфантильное качество, однако приведенное сопоставление с ребенком, то есть обвинение в инфантилизме ровно так же должно быть отнесено и к шести другим из известных восьми "мирских интересов" или "мирских свойств" - дхарм (тиб.: ‘jig rten gyi chos brgyed): "приятное - неприятное, обретение - потеря, хвала - хула, слава - бесславие". Эти восемь мирских свойств в буддийских текстах обычно перечисляют как полный набор характеристик инфантильности (Детей-существ), способствующих полному погружению в наивный чувственный опыт переживания мира таким, как он кажется, что приводит, как объясняется в буддизме, к нежелаемому результату - страданию (для сравнения: в западной терминологии "страдалец" - пациент, человек с мучительными проблемами).
Собственно всякий духовный путь в буддизме, поворот на него начинается с разочарования в этих "мирских интересах", с усмотрения их недостаточности и обманчивого характера, их противоречия желанному подлинному счастью и его сущностной причине - духовности (Дхарме). Тот, кто достиг по крайней мере этого поворотного пункта, считается Слушателем (санскр.: Шравака), "вошедшим в поток", и это, если следовать критической аналогии Чже Цонкапы, приведенной выше, - один из взрослых, хотя и не с полноценно-взрослой позицией, то есть с неполной зрелостью.
Специфическими чертами инфантилизма (тиб.: byis pa’I mtshan nyid rnam gsum) считаются:
1. полагаться на того, с кем не познакомился хорошенько;
2. сходиться близко с негодными,
3. необдуманная полная самоотдача. (по ‘dul ba, часть da pa, с.29)
Каким образом проявляется переход от инфантилизма к зрелости, согласно буддийским критериям? Чже Цонкапа в своей работе "Большое руководство к этапам пути Пробуждения" определяет этот переход способностью человека адекватно оценивать свое поведение, признавать свой инфантилизм. Как говорится в "Отделах":
"Тот ребенок, который признает [себя] ребенком, - мудр".
И напротив: тот, кто не распознает своего инфантилизма, должен быть назван, по мнению Чже Цонкапы, "глупейшим из детей".
В "Отделах" сказано:
"О ребенке, думающем,
что он мудр, и говорят: "Дитя!""
На этом же пути преодоления духовного инфантилизма находится и тот, чья установка подобна "установке умного ребенка": "он не руководствуется в своих делах личной волей, он смотрит в лицо отца и, отдавшись его воле, поступает соответственно", - то есть ученик, вступивший на духовный путь, в отношениях с духовным Учителем. Можно сказать, что "умные дети" - это дети в процессе созревания.
При различении состояния личностного инфантилизма и зрелости буддийские авторы, согласно общему системному подходу буддизма, выявляют ключевые механизмы, определяющие все другие уровни системы индивида и отношений индивид-объект, индивид-общество, на уровне гносеологии, эпистемологии. Анализируя, что составляет сущностную причину различных качеств инфантильной личности и различных моделей инфантильного поведения, буддийская философия приходит к утверждению: эта причина - инфантильный механизм познания. Чже Цонкапа говорит:
"Когда неразумные малые дети видят отражение, они играют с ним и т.д., значит, считают отраженное лицо истинным. А опытные старцы уверены, что оно-лишь пустой образ, не содержащий лица, но само отражение лица воспринимают как самосущее, что является цеплянием за истинное [существование]. Это можно проверить по собственному уму".
"Например, видя в зеркале отражение лица, маленькие дети не думают: "То, что видится как глаза, уши и прочее, [кажется] таковым лишь уму; такие кажущиеся вещи в действительности не существуют",-а воспринимают эти [кажущиеся] вещи как действительные. Так и переживаемые, видимые явления воспринимаются существами не как представляемые умом, а как сущности, действительно обладающие самодовлеющим, объективным бытием. Таким образом им приписывается самобытие. А самобытие тех объектов означает, что [они] самосущи, самодовлеющи и самостоятельны".
"Маленький, неопытный ребенок, воображая отражение истинным, отвергает его истинную природу-пустоту и полагает самосущим, не ведая, что это лишь отражение. Так и вы, хотя признаете обусловленное происхождение, не способны понять [его] истинную природу-то, что происходит обусловленно, подобно отражению, пусто, не имеет самобытия".
В "Царе самадхи" говорится:
"Вот, страсти предается человек во сне,
а пробуждается,-исчезло сновиденье!
Его услады тот “ребенок” страстно жаждет…
Тому подобны, знайте, все явления.
Иллюзионисты формы создают-
слонов и лошадей, и разные повозки:
того, чем кажутся они, в них вовсе нет.
Тому подобны, знайте, все явления".
Устранение инфантильного представления о самосущем бытии, называемого в буддизме заблуждением, неведением (тиб.: ma rig pa), подразумевает не увеличение имеющегося знания в процессе изучения, но принципиальное разоблачение имеющегося знания и переход к знанию иного качественного уровня (постижению реальности).
Подводя итог характеристикам категории "Детей-существ", можно сказать, что, в противоположность "Взрослым",
1. их мотивац
2. их эмоциональная сфера - крайне нестабильная, они отличаются реактивностью на объекты: предметы и других существ (у "Взрослых" - эмоциональность отличается стабильностью, обузданностью, они избавлены от реактивности);
3. их способность к успешной целеполагающей деятельности - негативная: они во всех своих действиях стремятся к счастью, но, зря суетясь, достигают обратного ("Взрослые" осмысленно ставят и достигают "цель-для-себя" и "цель-для-других" - тиб.: rang-don, gzhan-don);
4. их рефлексия - поверхностна, они неспособны к интроспеции и не знают глубинной природы человека ("Взрослые" полностью владеют интроспекцией и знают свою глубинную природу);
5. их постижение, понимание - наивность: они принимают воспринимаемые объекты за то, чем те представляются, и, главное, себя - за то, чем себе кажутся: главные ошибки этой наивности - представление о себе и объектах как неизменных, единых-целых, независимых (у "Взрослых" - постижение реальности как обусловлено возникающей и относительной);
6. их система ценностей - непосредственные удовольствия ("восемь мирских интересов"), вызываемые примитивными реакциями (у "Взрослых" - ценности относятся к реализации глубинной природы человека и как высшая ценность выступает альтруизм, эмпатия и помощь другим и реализация своей глубинной природы ради других).
Ключевым механизмом инфантильной личности, определяющим все другие, и, соответственно, ее базовой характеристикой в буддийских учениях считается "cхватывание Я" ("представление о Я") (тиб.: bdag ‘jin), "эгоцентризм" (тиб.: ‘ngar ‘jin), "само-лелеянье" (тиб.: rang gces).
Таким образом, образование (тиб.: slob) в буддийской модели понимается как доведение до зрелости.
1. Исходя из ценностей "счастья-для-себя" и "счастья-для-других", постулируемых буддизмом как высшие, образование = доведение до зрелости составляет ценность с точки зрения обретения подлинного счастья для себя и для других, поскольку именно инфантилизм, с точки зрения буддийских воззрений, препятствует обретению и сохранению этого подлинного счастья. Подобное понимание образования, воспитания, развития личности задавало определенные ориентиры и систему ценностей в обществе, что, несомненно, сказалось на формировании, например, менталитета тибетского традиционного общества.
2. Образование = доведение до зрелости представляет из себя и сам процесс образования. Процесс включает различные методы
o тренировки внимания,
o освоения в медитациях своего телесного компонента и включения телесной активности в медитативные занятия (мелкая моторика правой и левой рук при перебирании четок, произведение "запечатлевающих жестов" - санскр.: мудра, осознанная ходьба; некоторые йогические упражнения и т.д.);
o освоения интраспекции,
o эмоционального становления-взросления,
o развития интегративности в жизни индивида,
o преобразования эгоцентрической позиции в позицию эго-относительности, взаимосвязанности, взаимообусловленности существ и - на высшей стадии - совершенного альтруизма;
o преодоления негибкости, клише, стандартов обыденного мышления,
o преодоления эпистемологического инфантилизма
и т.д.
Что важно, что в буддийской системе задаются определенные критерии границ процесса. При том, что идеал Взрослого - Будда, идеальное состояние в буддизме - это бесконечно высокая цель, тем не менее, уровень "детей-существ", то есть уровень инфантилизма полностью преодолевается на стадии постижения реальности, этапа "пути видения" (тиб.: mthong lam), а базово преодолевается на стадии вступления на путь. Будда перед уходом из жизни сказал своим ученикам: "Если спросите "Учитель ушел, учения нет… - что нам делать?", скажу: "Будьте сами себе прибежищем, будьте сами себе светильниками". Мог ли Он сказать так прежде, в их начальном периоде? Нет. Возможность "быть для самих себя светильниками" и подразумевает то, что Он выучил их - довел до взрослого, зрелого состояния.
3. Образование = доведение до зрелости составляет результат. Качества "Образованного" - это качества "Взрослого", зрелой личности, преодолевшей инфантилизм.
4. Образование = доведение до зрелости относится ко всей системе буддийского учения, буддийской модели философии образования и может рассматриваться в этом аспекте детально, в плане логики, последовательности, методов и т.д.
Х. - Г. Гадамер настаивал на том, что обученный человек открыт учению, он пребывает в диалоге с другими. Так задается перспектива развития обученного. "Образование имеет целью образование", то есть оно бесконечно - говорит Дж. Дьюи об этом же. Но в такой бесконечной перспективе легко терять ориентиры: так появляется вопрос, должно ли всякое движение вперед и развитие называться образованием?
Глядя на мир живого как на единый, мы обращаемся к наиболее общим законам жизни людей как существ - и в этом аспекте интерпретация образования как доведения до зрелости представляется наиболее естественной из возможных.
Причем в современном научном понимании взрослость-зрелость тоже не считается синонимичной физическому возрасту, как и в буддийской трактовке, но считается довольно сложной междисциплинарной проблемой. Проблема взрослость-зрелость рассматривается философией в плане анализа развития личности, социологией с точки зрения проблемы социальной зрелости, педагогикой и возрастной психологией, психиатрией в сфере исследований инфантилизма и других видов нарушений психического развития.
В биологическом плане (на основании полового созревания) считается, что зрелость возникает у девушек - к 21, у юношей - к 25 годам [3].
С точки зрения возрастной психологии, период взрослости многие исследователи подразделяют на раннюю и другие виды взрослости, при этом нижней границей взрослости оказывается 17-20 лет (ранняя взрослость от 21 года до 25 лет у Д. Бромлея, 17-25 лет у Биррена, от 20 до 25 лет у Э. Эриксона, от 20 до 40 лет у Г. Крайга. Впрочем, по Э. Эриксону, развитие личности продолжается в течение всей жизни. В качестве определения зрелости Э. Эриксон пишет: "Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным" [4].
Ш. Бюлер считает зрелостью период от 25 лет (создание собственной семьи, реализация призвания, постановка конкретных жизненных целей и самореализация), Р. Гаулд, Д. Левинсон, Д. Вейлант отмечают также как характеристику периода осознание себя как взрослого человека с его правами и обязанностями, сформированность представлений о своей будущей жизни и обозначают границы периода в 23-28 лет. (по Кулагиной И.Ю., Колюцкому) [5].
Кулагина и Колюцкий рассматривают онтогенез человека соотносительно с филогенезом, согласно результатам исследований психологической школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В контексте развития организмов в целом выявляется развитие общей для живого триады: потребность - деятельность - мотив (предмет потребности), выступающий, как часть внешней среды и как нечто внутреннее - как "опредмеченная потребность" (по Леонтьеву). Родовым отличием психики человека является "наличие речемыслительного социогенного сознания. Развитие человеческого сознания обусловлено развитием системы знаний, а также выработкой морально-нравственных представлений и норм", что "обусловлено процессами интуиции, но более высокого, чем на предыдущем этапе развития психического уровня" [6]. Развитие человеческого знания связано с познанием не отдельных сторон, а сути предметов и явлений. Человеку присуще предметное чувство (глубокий непреходящий интерес, увлеченность), пластичность поведения в целом, сдвиг мотива на содержание деятельности - то есть во всех сущностных связях с миром у человека потребности обладают такой же природой: предметом потребности является сам процесс деятельности [7].
Эти характеристики обретают особое значение для понимания социальной зрелости человека, если иметь в виду, что "зрелость выступает как мера социальности индивида, мера приобщения его к своей родовой сущности" [8]. Имея в виду индивида как систему с внутренней структурой в виде потребностей, интересов, ценностей, идеалов и т.д.Ю. Бардин считает, что именно оптимальность функционирования обеспечивает не только направленность развития системы, но и реализацию заложенных в ней возможностей,. а также накопление и развертывание новых возможностей, что является одной из важнейших характеристик развития. Таким образом, в категории зрелость оказываются органически связаны принцип развития и принцип системности. Зрелость выступает одновременно и как критерий развитости систем, и как показатель целостности, организованности систем, являющейся важным направляющим фактором их дальнейшего развития. (…) Зрелость личности первоначально выступает как адаптивность или способность оптимально функционировать в данной социальной систем (…) в своем наиболее развитом виде зрелость личности выступает как субъективность, т.е. способность посредством своей целенаправленной, творчески-преобразующей действительности не только воспроизводить, но и изменять социальное целое [9].
По своим характеристикам, "зрелая личность - это личность, которая активно владеет своим окружением, обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентации и способна правильно воспринимать людей и себя" [10]. С точки зрения становления взрослости-зрелости выделяются стадии социализации:
1. первичная социализация или стадия адаптации;
2. стадия индивидуализации;
3. стадия интеграции в общество. Начиная с А. Маслоу, появилось представление о "пирамиде" мотивов в ходе развития личности. Маслоу говорит о движении от мотивов физиологических в направлении к само-актуализации, другие авторы говорят о движении от гедонистических мотивов к эгоистическим, дальше - к духовно-нравственным, а затем "сущностным" (по Кулагиной И.Ю., Колюцкому). Маслоу вносит определение: "Психическое здоровье "хронологически" незрелой личности понимают как здоровое развитие. Психическое здоровье взрослого человека - по-разному, как самоактуализацию, эмоциональную зрелость, индивидуацию, продуктивность, подлинность, полноценность и т.п. (…) Самоактуализацию определяют по-разному, но в главном все ученые явно согласны друг с другом. Все определения говорят: (а) о примирении с внутренним Я как "сердцевиной" личности и его проявлении, то есть об осуществлении его скрытых способностей и потенциальных возможностей, об "идеальном функционировании", развитии индивидом всех своих индивидуальных и общевидовых характеристик; (б) о минимизации заболеваний, неврозов, психозов, понижающих фундаментальные индивидуальные и общевидовые способности человека" [11].
М. Мамардашвили определял так: "Взрослеть - это значит принадлежать к веку и миру просвещения. Я напомню старое определение просвещения - это вовсе не сумма знаний, распространяемая в народе. Европейское понимание просвещения сводится к утверждению, что просвещение есть взрослое состояние человечества, способность человека обходиться без внешних авторитетов, мыслить своим умом и не нуждаться в помочах" [12]. В другом месте он отмечает: "Что касается злобы, то это связано с … инфантилизмом. … у нас нет мыслительной традиции, чтобы отдавать себе отчет в своих состояниях, чтобы ясно помыслить: что же я чувствую? почему я ненавижу? почему страдаю? А когда мы неясно это понимаем, то изобретаем себе воображаемых врагов. Словом, злоба во многом идет от инфантилизма" [13].
"Инфантилизм" как термин обозначает психическое нарушение и соответственно - является предметом психиатрии. В психологии чаще говорится о психической незрелости, которая представляет легкое (невыраженное) проявление инфантилизма и сочетается с социальной незрелостью личности, а также поддерживается ею.
В случаях отклонения от психической нормы в рамках психиатрии говорится о психической ретардации - запаздывании или приостановке развития всех сторон или, преимущественно, отдельных компонентов психики и отмечаются нарушения в развитии моторной, сенсомоторной, аффективной и идеаторной систем, в частности, такие как:
отсутствие интересов;
нарушение функций активного, произвольного внимания;
в связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга затруднения при узнавании нестандартных изображений;
снижение возможности усвоения нового;
отставание в формировании пространственных представлений и недостаточная ориентировка в собственном теле;
инертностью и ригидностью психических процессов;
склонностью к "стереотипизации всех форм деятельности
недостаточное развитие тонкой моторики рук;
эмоциональная неустойчивость, колебания настроения
Низкий уровень овладения перцептивными действиями и мыслительными операциями [14].
Умственно отсталые дети отличаются несамостоятельностью, безынициативностью, неумением руководить своими действиями, неумением противостоять любым искушениям, преодолевать малейшие препятствия, они часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. В отношениях с людьми на первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Кречмер называл такими примитивными реакциями всякие импульсивные, мгновенно возникающие действия в ответ на какое-либо воздействие внешней обстановки, которые как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным отношениям и установкам.
Заметно, что эти выраженные в болезненной форме качества задержки психического развития соотносятся и со случаями личностного инфантилизма (в частности, того, о котором говорится в буддийских текстах в отношении "детей-существ").
Так Л.С. Выготский писал:". примитивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следовательно, в ней проявляется недоразвитие личности”. Все эти болезненные контрасты проявлений воли (безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство и т.п.) Выготский понимал как выражение незрелости личности и видел в них подвластность ребенка непосредственным воздействиям окружающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а следовательно - как отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий. Он поддержал мнение Кречмера в том, что примитивные, гипобулические (слабовольные) реакции представляют собой генетически низшую ступень развития, что они свойственны и маленьким детям, и личностно незрелым взрослым [15].
В психологии, исследующей развитие и зрелость психически здоровых индивидов, К. Роджерс отмечал, что личностный рост не тождествен продвижению человека по “лестнице возрастов”; это сложный многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике под властью организма, внутреннего мира, в котором изначально заложен мощный потенциал, “главная движущая сила жизни" и развития человека - стремление к росту, к раскрытию способностей и усилению возможностей, к большей эффективности, зрелости и конструктивности, называемая К. Роджерсом “тенденцией к актуализации”. Самый общий “основной закон личностного роста" он выразил в известной формуле “если - то”: если есть необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в направлении его личностной зрелости. Если человек (личность) свободен и имеет возможность прислушаться к себе и опереться на себя как на целостное природное существо, точно и полно отражая происходящее в нем самом, то “тенденция к актуализации” действует в полную силу и обеспечивает движение человека - несмотря на возможные ошибки и трудности - к большей зрелости, к более полноценной жизни [16].
С позиций исследования эпистемологии, сферы познания подошел к проблеме развития Ж. Пиаже и в своих наблюдениях за развитием детей определил ряд специфических феноменов детской психики и ряд закономерностей в их преодолении при взрослении. Это эгоцентричность умственной позиции ребенка (поскольку без долгой практики и без построения утонченных инструментов анализа субъект не может понять, что принадлежит объектам, что ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию
преобразования объекта - и объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней), а также "реализм" мышления - ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное
восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Развитие происходит в направлению к 1. объективности,
2. реципрокности (взаимности, т.е. ребенок открывает точки зрения других людей, приписывает им то же значение, что и своей собственной, и между этими точками зрения устанавливается соответствие) и 3. релятивности. Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта, осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма. Пиаже отмечал, что эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому там, где он руководствуется своими спонтанными, наивными и, следовательно, не отличающимися, по существу, от детских суждениями о вещах. Эгоцентризм - это спонтанная позиция, управляющая психической активностью ребенка в ее истоках; она сохраняется на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития.
Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными [17].
При соотнесении с упомянутыми и другими современными исследованиями развития и зрелости буддийского материала, касающегося проблемы инфантилизма и зрелости, обращает на себя внимание тот факт, что в нем имеются прямые соответствия современным позициям разных областей науки и также наработки в плане философской интерпретации проблемы и в плане образовательных и психологических методик преодоления личностного инфантилизма и доведения индивидуума до личностной зрелости.
Развитие зрелости в контексте буддийских интерпретаций и методик не ограничивается детским возрастом и может быть отнесено к сфере непрерывного образования.
Список использованных источников
[1] Б.С. Гершунский. Философия образования для XXI века. М., 1998.
[2] Дальше в статье цитаты из буддийских текстов приводятся по изданию Чже Цонкапа. Большое руководство к этапам пути Пробуждения. Нартанг, 1994-2000.
[3] По данным CDC (200, May). Surfing on the Internet: Puberty and Adolescence - Overview Available internet: http://activedayton. adam.com/ency/article/002003htm
[4] Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана - СПб.: "ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК", 2003. Доступно на сайте: www.vch. narod.ru/lib. htm
[5] Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: ТЦ "Сфера", 2001.
[6] Бардин Ю.П. Социальная зрелость личности. Автореф на к. ф. н. Харьков, 1986. - с.8.
[7] Кон И.С. Социальная психология. - М.: Воронеж. 1999. - С.177.
[8] А. Маслоу. Психология бытия. М.: "Рефл-бук" - К.: "Ваклер", 1997
[9] М. Мамардашвили. Как я понимаю философию. - М., 1990. - С.64.
[10] Там же. - С.69.
[11] Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовской, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени и др. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984.
[12] Л.С. Выготский Собр. соч.М., 1983. Т.5. С.279-280.
[13] Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии. // Психологические проблемы самореализации личности СПб., 1997, С.38-46.
[14] Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1997.