Диплом: Ценностные ориентации учащихся общеобразовательных учреждений
Содержание
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений
1.1 Понятие, структура, особенности ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений
1.2 Методики исследования ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений
Глава II. Эмпирическое исследование ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений
2.1 Эмпирический анализ ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений
2.2 Анализ факторов, влияющих на формирование ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений
2.3 Пути оптимизации ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение
Актуальность темы исследования
определяется тем, что человечество на пороге XXI столетия переживает процессы глобальной перестройки, модернизации. В центре этих процессов оказалась Россия, для которой актуальнейшей проблемой является проблема ценностей и ценностных ориентаций. Анализ показывает, что философы, педагоги и психологи сходятся во мнении, что разрушение системы общественных ценностей, характерное для разнообразных "переходных периодов" в социальной истории, само по себе выступает сильнейшим дестабилизирующим для такого "переходного" общества фактором. В такие нестабильные периоды страдает подрастающее поколение. Среди молодежи, особенно среди подростков, усиливаются нигилизм, вызывающее поведение, возникает феномен немотивированной жестокости, растет подростковая преступность, заметно опережая темпы роста правонарушений в других возрастных группах, появляются все новые виды отклоняющегося поведения.
Первоочередная задача "переходных" обществ: восстановление и развитие системы социальных ценностей, направленных на выполнение в обществе стабилизирующего назначения. Становясь ценностными ориентациями людей, они непосредственно входят в структуру личности в качестве мотивов их поведения. Важно выяснить психологические особенности современных подростков и в какой степени можно влиять на их формирование как личности с ценностной мотивацией поведения, с личностно и общественно значимыми ценностными ориентациями.
Изучение проблемы показало, что ценностная проблематика занимает одно из доминирующих мест в тематике исследовательских проектов российских ученых в последние годы, одним из которых явилась работа Д.А. Леонтьева (1996г.), в которой автор попытался систематизировать всё, что до сих пор было написано о ценностях, предложив типологию подходов к ценностной проблематике.
Таким образом, актуальность исследования продиктована противоречиями
между:
- потребностью социальной психологии и психологии личности в теоретическом осмыслении феномена ценностных ориентации подростков и недостаточной разработанностью научно-обоснованных концепций реализации данного явления;
- требованиями общества к личности подростков быть максимально способными к самоактуализации в постоянно меняющихся условиях социальной и экономической жизни, и недостаточной разработанностью в отечественной и зарубежной психологии личности проблемы ценностных ориентации подростков.
Данные противоречия актуализируют проблему исследования личностных особенностей подростков и структуры их ценностных ориентаций.
Степень научной разработанности проблемы
. Анализ научной литературы показал, что ценности личности - это очень сложный, многогранный феномен, определяемый авторами по-разному, порой во «взаимоисключающих и несопоставимых смыслах» (Д.А. Леонтьев): 1) каксубъективная значимость каких-то объектов или явлений, способных удовлетворять определенные потребности человека (К.А. Абульханова- Славская, В.А. Василенко, В.П. Тугаринов, А.С. Шаров, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, Г. Оллпорт, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Сержантов и др.); 2) какпредставления о желательном, как убеждения, как идеалы, эталоны (К. Клакхон, В.Б. Ольшанский, Л.М. Архангельский, О.Г. Дробницкий, А.И. Донцов, М. Рокич, Ш. Шварц и У. Билски, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Д.А. Леонтьев, С.С. Бубнова и др.); 3) как представления о должном, принципы,нормы поведения (В.А. Бодров, Г.В. Ложкин, А.Н. Плющ и др.); 4) какразновидность установок или как аттитюды (А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов, И.Г. Афанасьева, У. Томас, Ф. Знанецкий, Н.А. Кириллова и др.); 5) какэлементы мотивации наряду с потребностями и мотивами (Э. Фромм, А. Маслоу, В.Г. Морогин и др.).
Но, несмотря на многообразие подходов к трактовке ценностей, мнения большинства авторов сходятся в том, что индивидуальные ценности являются важнейшими, ядерными компонентами структуры личности, обусловливающими направленность личности, ее активность, устойчивость, целостность «Я», мировоззрение и т.д.
Будучи главными конституирующими компонентами личности, ценностно-смысловые ориентации обеспечивают взаимосвязь и взаимодействие внутреннего мира личности и внешнего мира, следовательно, они влияют на образ жизни, на то, как субъект проявляет себя в различных сферах жизни и деятельности, в том числе в семейной жизни.
Объект исследования
- ценностные ориентации.
Предмет исследования
- ценностные ориентации учащихся общеобразовательных учреждений.
Целью
нашего исследования является изучение ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений.
Достижение поставленной цели достигалось путем решения следующих задач:
1. Разработать теоретико – методологические основы исследования ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений.
2. Провести эмпирическое исследование ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений.
3. Разработать пути оптимизации ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений.
Гипотеза
исследования заключается в предположении о том, что существуют различия в ценностных ориентациях подростков с различными типами родительского отношения; основными путями оптимизации ценностных ориентаций учащихся является социально - психологический тренинг.
Методологической базой
исследования являются научные концепции о личности, ценностях и ценностных ориентациях, их месте в ее структуре и развитии, роли различных факторов в становлении ценностных ориентации.
Методы исследования.
Разные этапы исследования подразумевали применение следующих методов:
- изучение научно-теоретических источников, имеющих отношение к избранной теме;
- наблюдение, беседа;
- комплекс тестовых методик: тест СЖО Дж. Крамбо, Л. Махолика, адаптированный Д.А. Леонтьевым; тест ценностных ориентации М. Рокича, адаптированный А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым, В.А. Ядовым и модифицированный Д.А. Леонтьевым; тест – опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столина).
Статистическая обработка результатов проводилась с использованием компьютерной программы «STADIA» версия 6.0.
Теоретическая значимость
данного исследования заключается в обобщении существующих взглядов и научных точек зрения по рассматриваемой проблеме.
Практическая значимость
работы состоит в том, что материалы исследования, выводы и рекомендации могут быть использованы практическими психологами и педагогическими работниками, оказывающими психолого-педагогическую помощь подросткам.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивались общими теоретическими положениями и их соотношением с практическими результатами, репрезентативностью выборки, использованием валидного психодинамического инструментария и статистической обработки данных с последующей психологической интерпретацией (корреляционный, анализ с использованием критерия U Манна – Уитни, определение критерия Стьюдента для установления достоверности различий).
Эмпирическая база:
исследование проводилось на базе школы им. Максима Горького, с апреля по октябрь 2010 года. В исследовании приняли участие 30 подростков, возраст 15-16 лет.
Структура работы.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Положения, выносимые на защиту:
1.Ценностные ориентации - сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, являющийся составной частью системы отношений личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Система ценностных ориентаций выражает внутреннюю основу отношений личности с действительностью.
2.Типы родительского отношения являются важным фактором, влияющим на формирование ценностных ориентаций подростков.
3.Социально–психологический тренинг выступает эффективным инструментом оптимизации ценностных ориентаций подростков.
ценностная ориентация учащийся
Глава
I
. Теоретико–методологические основы исследования ценностных ориентаций
учащихся общеобразовательных учреждений
1.1
Понятие, структура, особенности ценностных ориентаций
учащихся общеобразовательных учреждений
Изучение проблемы ценностных ориентации личности представляет собой важную область исследований, расположенную на стыке различных отраслей знания о человеке — философии, социологии и психологии.
Понятие «ценностные ориентации» неразрывно связано понятием личность, поскольку тесно соприкасается с изучением человеческого поведения, побуждений и мотивов.
Понятию «ценность» авторами психологического словаря А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским [71] придается несколько значений, в зависимости от рассматриваемой проблемы:
1. Ценность как общественный идеал (выработанное общественным сознанием, содержащееся в нем абстрактное представление об атрибутах должного в различных сферах общественной жизни), - это общечеловеческие и конкретно-исторические ценности.
2. Ценности, предстающие в виде произведений материальной и духовной культуры, либо человеческих поступков.
3. Социальные ценности преломляются через призму индивидуальной жизнедеятельности и входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей.
Понятию «ценность», как составляющей личности, придается неодинаковое значение в различных психологических школах.
Так, Э. Фромм отмечает, что нельзя игнорировать то, что человеку присуща потребность искать ответы на вопросы о смысле жизни и определять нормы и ценности, в соответствие с которыми нужно жить. Ученый считает, что у каждого человека имеется потребность в ценностях. Он делит их на две категории. Первая категория – официально признанные, осознаваемые (религиозные и гуманистические) ценности. Вторая категория - действительные, бессознательные (порожденные социальной системой). Вторая группа ценностей является непосредственными мотивами человеческого поведения. Обе группы структурированы и образуют иерархию, в которой высшие ценности определяют все прочие как необходимые для реализации первых [81].
По мнению К. Хорни, основной мотивацией человеческих поступков является «коренная тревога» - фиксированное внутреннее свойство психической деятельности. Исходя из этого, в более поздних работах она разделила эти потребности на три группы. Первая группа – движение к людям (потребность в любви). Вторая группа – движение от людей (потребность в независимости). Третья группа – движение против людей (потребность в силе). Каждая из этих групп представляет собой базовую ориентацию по отношению и к себе [80].
Иной подход к проблеме ценностных ориентаций структуре личности сложился в «понимающей психологии». Э. Шпрангер, развивая учение В. Дильтея о том, что задача психологии состоит в раскрытии смысловой сферы личности, ценностных ориентаций, считал, что основой личности является ценностная ориентация, посредством которой она (личность) познает мир. Включение субъекта в познание и означает эту ценностную ориентацию. Исходя из этого, Шпрангер выделяет шесть типов личности:
1. Теоретический человек – основная ценность – поиск истины.
2. Экономический человек – основной акцент делается на полезные и практичные ценности.
3. Эстетический человек – наивысшей ценностью считается стиль и гармония, окружающая действительность воспринимается и оценивается с точки зрения изящества и соответствия ситуации.
4. Социальный человек - главная ценность - это любовь, стремление к всеобщей любви, любви ко всему человечеству.
5. Политический человек - основная ценностная направленность на личную власть, влияние, известность, не ограниченную сферой политики.
6. Религиозный человек - ценностная ориентация в поиске смысла жизни, высшей духовной силы [79].
Выделенные типы показывают наличие различий не по психофизиологическим параметрам, а по ценностным ориентациям человека. Эти типы трактуются Э. Шпрангером как универсалии человеческой природы, т.е. абстрактно - метафизически.
Проблема регулятивной роли высших ценностей - смысловых образований, рассматривается представителями гуманистического направления.
Центральным звеном теории личности Абрахама Харольда Маслоу является самоактуализация - стремление человека к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, которая является высшей ступенью в иерархии потребностей. А. Маслоу утверждал, что высшие потребности могут направлять поведение индивида лишь в той мере, в какой удовлетворены его более низшие потребности [9]. Он допускал, что могут быть исключения из этого иерархического расположения мотивов. Чем ниже расположена потребность, тем она сильнее и приоритетнее. Автором были выделены две группы ценностей:
Б - ценности (ценности бытия) - высшие ценности, присущие самоактуализирующимся людям (истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, необходимость, полнота, справедливость, порядок, простота, богатство, легкость без усилий, игра, самодостаточность).
Д - ценности (дефициентные ценности) - низшие ценности, ориентированные на удовлетворение какой-либо потребности, на изменение существующих условий, которые воспринимаются как неприятные, фрустрирующие или вызывающие напряжение. Маслоу не обращается эксплицитно к Д - ценностям.
С точки зрения Л. Хьелла, Д. Зиглера: «чем глубже человек познаёт свою природу, желания своего внутреннего «Я», свой темперамент, свою конституцию, свои потребности и устремления, чем отчётливее он осознаёт, что на самом деле доставляет ему радость, тем легче, естественнее будет решена им проблема ценностного выбора» [81].
В созданной В. Франклом теории логотерапии и экзистенциального анализа центральным звеном выступает понятие смысла жизни. Франкл считает, что «...важен не смысл жизни вообще, а скорее специфический смысл жизни данной личности в данный момент» [84]. Согласно автору, смысл жизни можно обнаружить тремя путями:
1.Совершая подвиг.
2.Переживая ценности.
3.Путем страдания.
Исходя из этого, выделяются три группы ценностей (ценности - смысловые универсалии, кристаллизовавшиеся в результате обобщения типичных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось сталкиваться в истории). Первую группу составляют ценности творчества - наиболее естественные и важные, но не необходимые. Основным путем реализации является труд. Смысл труда заключается в том, что человек привносит в свою работу как личность. Вторая группа - это ценности переживания. По мнению В. Франкла, богатым ценностным потенциалом обладает любовь. «Любовь является единственным способом понять другого человека в глубочайшей сути его личности». Однако любовь не есть необходимое условие для осмысленности жизни. С точки зрения В. Франкла, наиболее значимыми являются ценности отношений. Эта группа ценностей заключается в отношении человека к факторам, ограничивающим его жизнь. Ценности отношения делятся на три категории: осмысленное отношение к боли, вине и смерти. В отличие от экзистенционалистов, Франкл рассматривает эти категории с оптимистической позиции «...нет трагических и негативных аспектов, которые не могли бы по средством занимаемой по отношению к ним позиции быть превращены в позитивные достижения» [84].
Таким образом, ценностные ориентации как предмет психологического исследования базируются на пересечении двух больших предметных областей: мотивации и мировоззренческих структур сознания.
Представление о системе ценностей личности как иерархии убеждений получило распространение в американской социальной психологии. По мнению М. Рокича, ценности определяются как: «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования» [53, с.47]. Ценности характеризуются следующими признаками:
1. Общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико.
2. Все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени.
3. Ценности организованы в системы.
4. Истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе, его институтах и личности.
5. Влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения.
М. Рокич выделяет два класса ценностей [1]:
1. Терминальные ценности - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться.
2. Инструментальные ценности - убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной или общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях.
Терминальные ценности носят более устойчивый характер, чем инструментальные, для них характерна меньшая межиндивидуальная вариабельность. Разведение терминальных и инструментальных ценностей воспроизводит традиционное различение ценностей - целей и ценностей - средств.
В отечественной психологии сложился целый ряд школ и направлений, в которых ценности исследуются в различных аспектах изучения свойств личности. В одних школах личность рассматривается в связи с анализом ее деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), в других - центральное место занимает изучение психологических отношений личности (В.Н. Мясищев), в третьих - личность исследуется в связи с общением (К.А. Абульханова - Славская, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов) или в связи с установками (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили).
Несмотря на различие трактовок личности, в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (Рубинштейн С.Л., 1976), «смысло - образующий мотив» (Леонтьев А.Н., 1975), как «основная жизненная направленность» (Ананьев Б.Г., 1980), «доминирующие отношения» (Мясищев В.Н., 1982).
По мнению Б.Ф. Ломова, направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад [54]. «В глобальном плане направленность можно оценить как отношение того, что личность получает и берет от общества (имеются в виду материальные и духовные ценности), к тому, что она ему дает, вносит в его развитие» [55]. В направленности выражаются субъективные ценностные отношения личности к различным сторонам действительности.
Статус, роли и ценностные ориентации по мнению Ананьева Б.Г. образуют первичный класс личностных свойств, определяют собой структуры и мотивации поведения, и, во взаимодействии с ними, - характер и склонности человека [7]. В этой связи Б.Г. Ананьев рассматривает ценностные ориентации как одно из центральных звеньев в комплексном изучении личности и закономерностей ее развития.
Личность не может рассматриваться в отрыве от социальной среды, общества. По мнению А.Г. Здравомыслова, важным связующим звеном между обществом, социальной средой и личностью, ее внутренним миром выступают ценности [12].
«Ценности, - писал СЛ. Рубинштейн, - ... производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека» [81].
Анализируя функционирование ценностей в процессе жизнедеятельности, следует исходить из отношения субъект - объект, т.е. какие значения приписываются субъектом объектам внешнего мира, как он их переживает и оценивает. Ценностные отношения субъекта к внешнему миру опосредованы ориентацией человека на других людей, на общество в целом, на существующие в нем идеалы, представления и нормы.
Как отмечает В.П. Тугаринов, «отдельный человек может пользоваться лишь теми ценностями, которые имеются в обществе. Поэтому ценности жизни отдельного человека в основе своей суть ценности окружающей его общественной жизни». Автор условно делит ценности на три категории:
1. Материальные ценности - техника и материальные блага, которые могут выполнять функцию стимулятора индивидуально-психического развития лишь в совокупности с общественно-политическими и духовными ценностями.
2. Общественно-политические ценности - свобода, братство, равенство, справедливость.
3. Духовные ценности - образование, наука, искусство.
Направленность личности на те или иные ценности - по B.П. Тугаринову составляет ее ценностные ориентации [8].
О.Г. Дробиницкий выделяет два полюса ценностного отношения к миру - предметные ценности, которые выступают как объекты направленных на них потребностей, и ценности сознания или ценности - представления. Первые есть объекты наших оценок, вторые выступают в качестве высших критериев для таких оценок.
А.А. Козлов, В.Т. Лисовский, З.В. Сикевич выделяют две категории ценностей:
1. Сквозные ценности, являющиеся основными в любой сфере деятельности: трудолюбие, инициативность, честность, порядочность, вера, терпимость, доброжелательность, милосердие и др.
2. Фундаментальные ценности, не зависящие от сферы и обстоятельств жизнедеятельности.
Субъективные ценности служат нормативной формой ориентации человека в социальной и природной реальности. Такой формой, которая, еще не раскрывая индивиду предметного содержания объектов и законов его деятельности, «кодирует» это содержание в виде готовых регуляторов и оценок, позволяет ему мыслить и действовать в социальной действительности, следуя сложившимся стереотипам и установкам [9].
По мнению В.Л. Мясищева, можно трактовать субъективные ценности как осуществление в субъект - объектном и субъект - субъектном взаимодействиях плана личностных отношений. Это положение расширяет контекст реализации ценностных отношений, включая в него человеческое общение [64].
В концепции субъект - объектных взаимодействий, содержавшейся в теории деятельности А.Н. Леонтьева, понятие субъективных ценностей в какой-то степени ассоциируется с понятием значимости, предполагающим связь индивидуальной представленности значений с эмоционально - мотивационной сферой [53].
Основываясь на концепции А.Н. Леонтьева, В.Ф. Сержантов делает вывод, что всякая ценность характеризуется двумя свойствами - значением и личностным смыслом. Личностный смысл ценностей - это их отношение к потребностям человека. Он определяется объектом, выполняющим функцию ценностей, и зависит от самого человека. Значение ценности есть совокупность общественно значимых свойств, функций предмета или идей, которые делают их ценностями в обществе. В силу того, что ценность есть предмет потребностей человека, а таким предметом может быть вещь или идея, В.Ф. Сержантов [54] делит ценности на две категории - материальные и духовные. Материальные ценности - орудия и средства труда, вещи непосредственного потребления, компоненты значений которых могут быть представлены следующими основными свойствами:
- физический статус;
- техническое устройство;
- праксеологические функции;
- социально-экономическая форма.
Духовные ценности - идеи (политические, правовые, моральные, эстетические, философские и религиозные). Они в силу своей природы характеризуются следующими основными свойствами:
- информационное содержание и истинностная характеристика;
- материальное воплощение;
- аксиологическая функция;
- социально-экономическая форма.
По мнению В.Ф. Сержантова, ценности в отношении к индивидуальному сознанию находятся в двояком отношении: они отражены в нем как значения, имеющие для индивида определенный смысл. При этом в состав значений включаются компоненты, которые характеризуют их как ценности, «...т.е. их социально опосредованные функционально - праксеологические определения» [54].
Чешский исследователь Я. Гудачек указывает на два основных значения понятия «ценность»:
1. Ценности в смысле объективно существующих предметов, событий, идей, свойств материальных и духовных продуктов и т.д., в сущности которых заключается атрибут ценности и которые существуют независимо от субъективных оценок людей.
2. Ценности в смысле значимости (ценности, конкретной ценности или системы ценностей) для индивида.
Значимость ценности для индивида можно понимать в трех значениях:
1. Качества вещей, на которые направлены усилия человека или которые удовлетворяют его потребности.
2. Положительно оцениваемые индивидом объекты.
3. Критерий, на основании которого разные объекты подлежат оценке [32].
Болгарский исследователь В. Момов полагает, что можно типологизировать ценности следующим образом: ценности существующие или наличные - актуальные; ценности целевые или мыслимые - желаемые, возможные. При дальнейшем анализе целевых ценностей их можно классифицировать как ценности - цели и ценности - идеалы, далее, ценности - желания и ценности - должного (нормативные) [68].
Венгерский исследователь Ф. Патаки предлагает следующую классификацию ценностей:
1. Общественно - политические ценности (общественная жизнь, личная жизнь, оценочное отношение к общественным перспективам, патриотизм, интернационализм и т.п.).
2. Коллективистские ценности (солидарность, совместное действие, способность согласования и подчинения личных интересов, дисциплина и т.п.).
3. Интерперсональные ценности, или ценности отношения (дружба, секс, отношение к взрослым и ровесникам, а также оценка их поведения).
4. Объективированные ценности (наука, искусство, интеллигентность, мораль).
5. Ценности "Я" (личные перспективы, карьера, выбор профессии, самоосуществление).
6. Предметные ценности (предпочтительное поведение и оценка, прежде всего предметов потребления) [69].
Ценностные ориентации оказывают влияние на формирование потребностей индивида. По мнению В.Ф. Анурина [16], потребности возникают как продукт противоречия между субъектом с его целостной системой восприятия мира (возрастные, физиологические особенности личности, ее жизненный и социальный опыт, этические и эстетические воззрения и т.п.) и объективными условиями его существования. Внешние условия в зависимости от ценностных ориентации могут вызывать неодинаковые потребности у различных субъектов. Личность соотносит возникающую потребность с общественными потребностями. Степень и характер этого сопоставления зависят от ценностных ориентации. Кроме того, ценностная ориентация выявляет у субъекта представление о месте данной потребности в системе его потребностей, т.е. субъект избирает такой способ удовлетворения данной потребности, который согласуется с другими его потребностями (нравственными, эстетическими и т.д.). Таким образом, ценностная ориентация, играет роль обратной связи между личностью и обществом и определяет характер возникшей потребности, социально опосредует ее и, одновременно, определяет место этой потребности в общей системе потребностей личности.
Г.Л. Будинайте и Т.В. Корнилова вводят понятие "личностные ценности". Личностными ценностями становятся те смыслы, по отношению к которым субъект самоопределился. Конструктивная роль личностных ценностей наиболее явно выступает при интерпретации «моральных решений» и процессов личностной регуляции принятия решений (интеллектуальных, поведенческих и т.д.). В них субъект реализуется на уровне целостного Я, предполагающего сознательный и ответственный выбор не только в плане внешне заданных альтернатив, но и в плане достигнутого потенциала саморегуляции как внутренней динамики движения мотивов, целей и смыслов. Личностные ценности являются специфической формой функционирования смысловых образований в личностных структурах. Они формируются и проявляются в актуальной регуляции решений субъекта о его предпочтениях и функционируют как определенный уровень развития смысловых образований. Личностные ценности опосредуют переход на более высокий уровень личностных структур тех смысловых образований, которые могли выступать в качестве значимых психических регуляторов деятельности субъекта, «но приобретают ценностный статус только при обращении его личностных усилий на свою смысловую сферу, на собственное Я» [22].
По мнению К. Островской [7], люди обычно не слишком отличаются друг от друга в стремлении к добру, красоте, счастью, справедливости и успеху, то есть не отличаются в желании реализовать определенные ценности: «различие между ними (людьми) состоит в том, в какой степени они реализуют эти ценности и каким именно способом».
Исследования проблемы ценностей, проводившиеся в нашей стране и за рубежом (Зиневич О.В., Лисе Л.Ф., 1977; Криволапов Б.Г., 1978; Анурин В.Ф., 1982; Круглов Б.С., 1989; Гудачек Я., 1989; Данч И., 1989; Рубинштейн С.Л.; Леонтьев Д.А., 1992; Копытов А.Г., 1990; Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В., 1993; Беляева Т.Б., 1995; Гаврилов В.Е., 1995), показали, что ценностные ориентации являются важнейшими компонентами структуры личности. Наряду с другими социально-психологическими образованиями они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человеческой деятельности. Система ценностей отдельной личности или социальной группы зависит от возрастных, гендерных и личностных особенностей, социального, экономического, политического, профессионального, национального, этнического статуса.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что ценности это социальный феномен, существующий в диалектическом отношении субъект - объект, который является важным связующим звеном между личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью.
Ценности носят двойственный характер. Они социальны, поскольку исторически обусловлены, и индивидуальны, поскольку в них сосредоточен опыт конкретного субъекта. Социальные ценности определяются как некое данное, имеющее эмпирическое содержание, доступное членам какой-то социальной группы или общества в целом значение, соотносимое с чем-то, являющимся объектом деятельности. Ценности конкретной личности формируются под влиянием социальной среды, особенностей тех социальных групп, в которые эта личность входит. Индивидуальные ценности являются важнейшим компонентом структуры личности, они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человеческой деятельности.
Отечественные психологи раскрывают природу ценностей через введение практически тождественных понятий «ценностные ориентации личности» и «личностные ценности», которые различаются лишь отнесением ценностей к мотивационной или смысловым сферам.
В зависимости от прикладных целей и задач, которым служит та или иная ценность, они делятся на две основные группы: ценности - цели (терминальные) и ценности - средства (инструментальные). Терминальные ценности более постоянны во времени. Они являются важнейшими, основными целями человека, отражающими долговременную жизненную перспективу (то, что он ценит сейчас и к чему стремится в будущем), и определяют смысл жизни, указывая на то, что для человека особенно важно, значимо, ценно. Инструментальные ценности выступают стандартами при выборе определенного типа поведения или действий.
Ценностям присущ динамический характер. Если их существование не поддерживается человеком, если они не создаются, не реализуются и не актуализируются, то они постепенно теряют свою значимость. Принятие и освоение ценностей - сложный и длительный процесс. Осознание ценностей порождает ценностные представления, а на основе ценностных представлений создаются ценностные ориентации.
Этапы формирования системы ценностных ориентаций занимают важное место во многих западных теориях развития (Ж. Пиаже, Л. Кольберг, Г. Дюпон, Дж. Ловингер и др.). Так, например, Ж. Пиаже считал, что важнейшей предпосылкой формирования ценностных ориентации личности является определенный уровень интеллектуального развития. Автор полагал, что смена стадий морального развития связана с общими когнитивными возрастными изменениями. Моральные суждения проявляются, по его словам в «уважении индивидуума к нормам общественного строя и его чувстве справедливости» [22, с.177]. По мнению Ж. Пиаже, нравственное развитие подобно умственному. Оно носит прогрессивный, стадиальный характер. Автор выделяет две стадии морального развития: «нравственный реализм» и «нравственный релятивизм». На начальной стадии «нравственного реализма» дети считают, что все моральные нормы поведения реальны, неизменны и обязательны для исполнения. Позднее, в период от 5 до 12 лет, в процессе развития абстрактного мышления у ребенка на первый план вместо категории действительности выходит категория возможности. У ребенка появляется способность оценивать намерения поступка, абстрагируясь от его конкретных последствий. На второй стадии ребенок уже понимает относительность моральных норм, которые при необходимости могут изменяться. Критерием нравственной оценки здесь выступают намерения человека.
Уточняя и детализируя концепцию Ж. Пиаже, Л. Кольберг выделяет три уровня моральных суждений: предконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный, каждый из которых включает в себя по две стадии. Предконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью, моральные ценности носят внешний характер и следование им основывается на принципе выгоды. Конвенциональный уровень характеризуется социальной конформностью, некритическим принятием оценок своей референтной группы и стремлением к поддержанию установленного порядка, традиций и правил. Нормы и ценности близкого окружения присваиваются, их соблюдение становится внутренней потребностью, однако они основаны на внешнем авторитете. Постконвенциональный уровень соответствует ориентации на собственные моральные принципы, выработке своей системы этических ценностей. Личные ценности на этом уровне могут не совпадать с ценностями референтной группы, определяясь больше универсальными, общечеловеческими ценностями. Однако, как признает сам Л. Кольберг, многие люди с адекватным умственным развитием так и не достигают постконвенциональных стадий развития моральных суждений. Данная концепция, к сожалению, не отвечает на вопрос, что является механизмом развития моральных суждений.
Развивая концепцию Ж. Пиаже, Г. Дюпон связывает формирование ценностных ориентации со стадиями эмоционального развития человека. Автор выделяет шесть основных стадий развития эмоциональных отношений. Высшая, интегративная стадия эмоционального развития отличается целостностью, полной гармонией между ценностями индивида и группы. По мнению Дюпона, высшей стадии эмоционального развития достигают единицы.
В теории «эго-развития» Дж. Ловингер интегрирует концепцию Л. Кольберга и психосоциальную теорию Э. Эриксона. Здесь развитие личности понимается как единый многосторонний процесс, наиболее существенными сторонами которого выступают следующие: источник самоконтроля, стиль взаимоотношений, смысловое содержание сознание и стиль мышления. Дж. Ловингер выделяет семь основных стадий развития личности. На досоциальной стадии поведение младенцев регулируется исключительно собственными потребностями и стремлением к удовольствию, на импульсивной - желанием получить поощрение и избежать наказания. Третья стадия - самозащиты характеризуется эгоцентричностью и склонностью к манипулированию, подчинение ребенка правилам обусловлено стремлением к получению выгоды. Конформная стадия определяется принятием внешних правил и ценностей, поведение регулируется стыдом при их нарушении. На сознательной стадии на основе норм окружения уже формируются собственные идеалы и принципы, разграничиваются цели и средства, появляется способность к самокритике, ответственность за последствия. Автономная стадия характеризуется осознанием конфликта между собственной системой ценностей и ценностями общества, формированием терпимости и уважения к чужим взглядам на основе способности к их пониманию. Последнюю, интеграционную стадию достигают менее 1% взрослых. Эта стадия состоит в способности к примирению конфликтующих ценностей как внутри себя, так и в отношениях с другими. Дж. Ловингер в созданной им концепции подчеркивает, что каждая стадия развития может оказаться для человека последней и достигнутый к этому моменту возрастной уровень становится его личностным типом. Тем самым, ее интегративная модель позволяет объединить типологический и динамический подходы к изучению системы ценностных ориентации.
Другая точка зрения на генез ценностных ориентации изложена в работах Э.А. Орловой. Усваиваемые в ходе формирования личности ценностные представления служат для индивида своеобразным эталоном, с которым он постоянно сопоставляет свои собственные интересы и личные склонности, испытываемые потребности и актуальное поведение. На уровне повседневной жизни обыденные представления являются своеобразными единицами социального знания. Представления формируются на личностном уровне и являются продуктом непосредственных контактов людей с окружающим миром.
Ценностное отношение как часть ценностного представления может выступать в виде комплекса взаимосвязанных элементов:
1. Ценностная предметность как объективная основа и предпосылка ценности.
2. Актуальная потребность деятельного субъекта, переживаемая как состояние неудовлетворенности, нужды.
3. Ценность как элемент человеческой деятельности, как момент противопоставления действительности и идеала (должного).
4. Оценка как завершение ценностного отношения [69].
Формирование ценностных ориентации более сложный процесс. Он протекает посредством интериоризации, идентификации, интернализации.
В трактовке понятия «интериоризация» мы будем исходить из теории деятельности А.Н. Леонтьева. Согласно А.Н. Леонтьеву, все психическое развитие человека социально детерминировано процессом усвоения индивидом общественного опыта, накопленного человечеством, знаний и способов деятельности [53]. Таким образом, интериоризация есть преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания.
Как считает Б.С. Круглов, интериоризация ценностей есть осознанный процесс. Он предполагает наличие у человека способности выделять из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность (удовлетворяют его потребности и интересы), а затем превращать их в определенную структуру в зависимости от условий существования, ближних и дальних целей своей жизни, возможностей их реализации и т.п. Такую способность можно осуществить лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определенную степень сформированности высших психических функций, сознания и социально-психологической зрелости [50].
В формировании ценностных ориентации важную роль играют эмоции. Как отмечает П. Хайду, «...в отсутствии эмоциональной оценки и переживания знания, индивиды будут принимать позитивные ценности только на словах, на вербальном уровне». Таким образом, только эмоционально принятые явления и активное, деятельное отношение к ним индивида создают условия для интериоризации ценностей.
В процессе интериоризации ценностей наряду с умственными и эмоциональными факторами задействуются и волевые компоненты (Р.С. Немов).
Усвоение социальных ценностей происходит так же в процессе идентификации. Как отмечают американские психологи П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган и А. Хьюстон, идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, «роль» которого субъект принимает, ставя себя на его место.
По мнению А.В. Петровского, идентификация образует одну из форм отраженной субъектности, «... когда в качестве субъекта мы воспроизводим в себе именно другого человека, а не свои побуждения; его, а не свои цели и т.п.» [8].
Как считает В.В. Абраменкова, при вхождении личности в группу на фазе адаптации благодаря идентификации происходит принятие "вкладов" от значимых других в группе и отождествление себя с ними, а через это -усвоение принятых в группе норм и ценностей [69].
Исходя из этого идентификация определяется как процесс отождествления субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, а так же как включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм и ценностей окружающих.
Сложным механизмом процесса принятия и освоения ценностей является интернализация. Интернализация - процесс, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в деятельности. Кроме того, интернализация предполагает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результат своей собственной деятельности.
По мнению В. Грулиха интернализация ценностей образует определенную структуру. Отдельные этапы интернализации ценностей реализуются следующим образом:
1) информация (о существовании ценностей и условиях их реализации);
2) трансформация ("перевод" информации на собственный, индивидуальный язык);
3) активная деятельность (познанная ценность принимается или отвергается);
4) инклюзия (инициирование, включение в лично признанную систему ценностей);
5) динамизм - изменения личности, вытекающие из принятия или отрицания ценностей [26, С.103].
По мнению Я. Гудачека пропуск некоторых этапов приводит к редуцированию интернализации и, как следствие, к механическому принятию чужих образцов и стереотипов поведения [32]. Это может породить обратную интернализацию, т.е. замену ценностей предметами потребностей, деградацию ценностей до внешнего импульса к действию.
Следовательно, по Ж. Годфруа, процесс формирования ценностных ориентации неразрывно связан с общими закономерностями социального развития и идет по двум детерминирующим друг друга направлениям. Интериоризация, идентификация и интернализация являются, в свою очередь, условиями социализации личности. Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности [30].
Формирование ценностных ориентации на разных этапах социализации неоднозначно, их характер и содержание меняются под воздействием многих факторов, так как социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т.е. целенаправленного формирования личности.
По мнению Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, дошкольный возраст (3-7 лет) является периодом, в котором происходит усвоение первых этических норм. На данном этапе в ходе игры посредством идентификации происходит усвоение правил, норм и нравственных критериев, которые регулируют его поведение. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и через соучастника (ровесника). Образцом поведения для детей служат взрослые, их поступки и взаимоотношения. Усвоение моральных ориентации протекает в процессе общения в группе, где ребенок применяет усвоенные ранее эталоны. В процессе игры происходит усвоение отдельных качеств личности, служащих критерием размежевания ребенком социально полезных и отрицательных черт. Дети дошкольного возраста начинают применять нравственные оценки и, в конечном счете, определяют включение личностных свойств в качестве важных компонентов в структуру своих первоначальных ценностных ориентаций.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Дети младшего школьного возраста включаются в новую систему отношений, происходит изменение их позиций в обществе. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей. Новая форма деятельности и общения (выполнение одних и тех же заданий) невольно объединяет детей и способствует формированию коллективистских черт характера. Наряду с коллективизмом интенсивно развиваются и другие особенности личности: происходит дальнейшее усвоение моральных норм, и на этой основе закладывается фундамент нравственного поведения. Дальнейшее развитие получают высшие чувства - интеллектуальные, эстетические, нравственные, что способствует формированию ценностных ориентации.
Подростковый возраст (10-11 и 13-14 лет) представляет собой этап усиленного становления личности на основе дальнейшего развития процесса социализации. Общение подростков становится избирательным. Это сказывается на выборе социально значимых образцов для подражания, что во многом определяет содержание формирующихся ценностных ориентации.
Изменение социальной позиции, начало полового созревания и резкие сдвиги физического развития обусловливают возникновение чувства взрослости. Это новообразование вызывает переориентацию детских норм ценностей на взрослые, что усложняет комплекс личностных свойств подростка.
В юношеском возрасте (15-18 лет) складываются основные компоненты личности - характер, общие и специальные способности, мировоззрение. Эти сложные компоненты формирующейся личности являются психологическими предпосылками вступления в самостоятельную, взрослую жизнь. В ряде исследований отмечается (Кон И.С., 1979; Годфруа Ж., 1992; Елизарова А.Н., 1995; Крайг Г., 2000; Рыбалко Е.А., 1974 и др.), что юношеский возраст сенситивен, благоприятен для образования ценностных ориентации как устойчивого свойства личности, способствующего становлению мировоззрения, отношению к окружающей действительности.
Важной социально-психологической особенностью ранней юности является перестройка сферы общения. Предмет общения, т.е. отношения и ценности, по поводу которых происходит обмен информацией, определяется проблемами своей личности, нахождением своего места в окружающем мире и взаимодействием с ним. Возникает необходимость рассмотрения и оценки возможных альтернатив, главным образом в сфере своих ценностных ориентации, жизненных позиций. Однако, как отмечает И.Ф. Клименко, ценности еще не устоялись и испытываются практикой собственного поведения и поступков окружающих [43].
У юношей возникает потребность не просто внешне походить на взрослого, а быть признанным, выделенным из общей массы сверстников и взрослых. Все нормы и ценности воспринимаются юношами из культуры взрослого общества. Усвоение ценностей взрослых способствует достижению определенной внутренней и внешней независимости, утверждению своего «Я». Однако, доминирующим является не какой-то отдельно взятый идеал, а обобщенный образ, синтезирующий в себе положительные черты и качества идеальной личности.
Ценностные ориентации как устойчивые свойства личности формируются и развиваются в процессе трудовой деятельности. Начало этой деятельности для большинства людей приходится на возраст 18-23 года. И.С. Кон называет этот период поздней юностью или началом взрослости [44]. Как отмечает Б.Г. Ананьев, с началом самостоятельной общественно - трудовой деятельности строится собственный статус человека. Этот статус преемственно связан со статусом семьи, из которой человек вышел. Однако, под влиянием обстоятельств жизни ценностные ориентации и представления могут все более отдаляться от прежнего статуса и преодолевать старый уклад жизни, сохраняя, тем не менее, наиболее ценные традиции.
По мнению Л.А. Коростылевой, становлению брачно-семейных отношений помогают интегральные личностные характеристики партнеров по браку (мотивации, ценностные ориентации), сходство их образа мира, а также соотнесенность их представлений о счастье [46].
Таким образом, семья, как социальный институт, оказывает влияние на формирование ценностных предпочтений личности.
Ценности динамичны - они изменяются во времени в результате деятельности людей, как изменяются и сами люди. Вследствие накопленного жизненного опыта то, что было для индивида центральной ценностью, может превратиться в периферийную или даже изменить свою полярность - позитивная ценность может превратиться в негативную и наоборот. Одним из факторов изменения системы ценностей являются социально-исторические условия, на фоне которых развивается личность. Отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что социально-экономические, политические, идеологические изменения в обществе влекут за собой изменения системы ценностей общества, социальных групп, отдельной личности. Изменчивость субъективных ценностей и предпочтений связана с объективностью реального процесса жизни индивида и общества, в котором система ценностей проявляется и который является их отражением. Переоценка ценностей - закономерный процесс развития личности. Приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи, в этом заключается основной момент личностного развития в возрасте, следующим за юностью.
Наиболее ярко этот процесс представлен в среднем возрасте (средняя взрослость). Его главной характеристикой является осознание расхождения между мечтами и жизненными целями человека и действительностью его существования. Э. Эриксон назвал этот период возраста кризисом генеративности или застоя. При нормальной линии развития происходит дальнейшая интернализация ценностей. Личность продолжает самоактуализироваться. Основными ценностями становятся любовь, работа, личная жизнь, творчество, зрелая, полноценная и разнообразная жизнь. Аномальная линия развития личности вызвана осознанием расхождения системы ценностей, жизненных целей и действительным существованием индивида. Оценка этого расхождения в этом возрасте сопровождается, как правило, отрицательным, эмоционально-тягостным состоянием и влечет за собой изоляцию от людей, потерю смысла деятельности и жизни, первые симптомы отклонений в психике, душевные расстройства.
Успешное разрешение кризиса среднего возраста включает обычно переформулировку системы ценностей и целей в рамках более реалистичной и сдержанной точки зрения и осознания ограниченности времени жизни всякого человека.
Психологической основой ценностной ориентации личности является многообразная структура потребностей, мотивов, интересов, целей, идеалов, убеждений, мировоззрения, участвующих в создании направленности личности, выражающих социально детерминированные отношения личности к действительности (А.Н. Леонтьев, 2003; С.Л. Рубинштейн, 1976; В.Ф. Анурин, Г.Л., 1982; Будинайте Л.Г., Корнилова Т.В., 1993 и др.).
Таким образом, ценностные ориентации личности формируются и развиваются в процессе социализации. На различных этапах социализации их развитие неоднозначно и определяется факторами семейного воспитания и обучения, профессиональной деятельностью, общественно - историческими условиями. Психологическими механизмами формирования и развития ценностных ориентации выступают индивидуально - типологические особенности протекания психических процессов и, прежде всего, мышления, памяти, эмоций и воли, существующих в форме интериоризации, идентификации и интернализации социальных ценностей.
В современной психологии неоднократно предпринимались попытки системных описаний структуры ценностных ориентации личности. Интерес вызывает структурно - динамическая модель системы ценностных ориентации, предложенная М.С. Яницким [85]. Некоторые положения модели, представленные М.С. Яницким, отражены в таблице №1.1.
Таблица 1. 1. Элементы модели системы ценностных ориентаций учащихся.
Параметры модели |
Элементы модели | ||
| 1 | 2 | 3 | |
| Ведущие процессы личностного развития | Адаптация | Социализация | Индивидуализация |
| Формируемые уровни системы ценностных ориентаций личности | Защитный (низший) | Заимствованный (средний) | Автономный (высший) |
| Основные психологические факторы, определяющие выбор механизмов развития | Высокая тревожность и фрустрационная напряженность | Конформность, зависимость и эктернальность | Осмысленность жизни, интеральность, позитивная «Я-концепция» |
| Ведущие ценности данных уровней системы ценностных ориентаций личности | «Свобода от», материальный достаток и развлечения | Семья, карьера, престиж и общественное признание | Творчество, активность, свобода, самореализация и широта взглядов |
Элементы данной модели могут быть использованы в рамках настоящего исследования. По мнению Б.Д. Парыгина, Д.А. Андреевой и Н.А. Ермоленко, адаптацию и социализацию необходимо рассматривать как единый процесс взаимодействия личности и общества, включающий в себя и биологический компонент.
Процесс самоактуализации личности отличается от адаптации и социализации. По мнению К. Роджерса, такой отличительной особенностью является внутренний рост или развитие. В. Франкл говорил об осуществлении личностного смысла как об альтернативе адаптации и идентификации. Самоактуализация в теории А. Маслоу означает стремление к самоосуществлению и самовыражению, это является основной потребностью человека. Самоактуализирующаяся личность имеет большую «свободу воли», менее детерминирована извне, чем обычные люди [62]. Такие люди активны, более автономны и способны к самостоятельным решениям и самоуправлению.
Результаты проведенного в первой главе теоретического анализа сущности, структуры, источников и психологических механизмов формирования и развития системы ценностных ориентации личности позволяют сделать вывод
о том, что ценностные ориентации индивида носят динамический характер. Кризисы развития, значимые жизненные ситуации, например, создание семьи, рождение ребенка и пр., оказывают влияние на систему ценностей личности. Анализ литературы позволил определить ценностно-смысловые ориентации как важнейшие компоненты внутреннего мира личности, представляющие собой индивидуальное преломление общественных ценностей, заключающиеся в убеждениях человека в желательности тех или иных целей или способов поведения. Принятие ценностей общества в качестве своих собственных предполагает включение их в личностный смысловой контекст.
Личностные ценности являются источником жизненных целей и смыслов (в том числе и смысла жизни), источником саморазвития и личностного роста. Можно констатировать, что, несмотря на отдельные экспериментальные исследования, проблема изменения структуры ценностных ориентации под влиянием тех или иных обстоятельств недостаточно разработана как отечественными, так и зарубежными психологами.
1.2
Методики исследования ценностных ориентаций
учащихся общеобразовательных учреждений
Для исследования системы ценностных ориентации
подростков нами была использована методика М. Рокича
(RVS - RokeachValueSurvay), разработанная в 1973 году и адаптированная А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым и В.А. Ядовым (см. Приложение 2
). В нашем исследовании использовалась форма "Е", модифицированная Д.А. Леонтьевым [53]. Методика основана на приеме прямого ранжирования терминальных (ценностей - целей) и инструментальных ценностей (ценностей - средств). Испытуемому предъявлялись два списка по 18 ценностей в каждом, отпечатанные на листах бумаги в алфавитном порядке, и предлагалось поставить против каждого обозначения соответствующее ранговое число от 1 до 18 по степени их субъективной важности. Для конкретизации критериев ранжирования испытуемым предлагалось учитывать не только значимость ценности, но и степень ее реализованности. Для этого после завершения ранжирования обоих списков испытуемым предлагалось оценить в процентах степень реализованности каждой из ценностей в его жизни.
Полученная в результате исследования индивидуальная иерархия ценностей может быть разделена на три равные группы: предпочитаемые, значимые (ранги с 1 по 6), индифферентные, безразличные (с 7 по 12) и отвергаемые, незначимые (с 13 по 18 ранги иерархии).
Для получения групповых результатов для каждой из ценностей подсчитывалось среднее арифметическое значение ранга по данным всей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторично ранжировались в порядке возрастания: ценности с наименьшим рангом приписывался вторичный ранг 1, следующей 2 и т.д. Результатом этой процедуры являлась групповая иерархия ценностных ориентации, представленная в той же форме, что и индивидуальные результаты.
К качественным результатам (непараметрическим), полученным по методике Рокича (ценностные ориентации), невозможно применять статистические методы, которые используются к количественным (числовым) показателям. Для непараметрических данных использовался типологический анализ: процедура кластерного анализа. Данный метод анализа позволяет разбить изучаемую совокупность объектов на группы «схожих» объектов, которые и будут кластерами. При типологическом анализе учитывалось Евклидово расстояние и использовался метод полной связи.
Для исследования родительского отношения нами был использован тест – опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столина).
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
Опросник состоит из 5 шкал (см. Приложение 1).
Ценностно-смысловой аспект подростков исследовался с использованием теста смысложизненных ориентации
(СЖО) (см. Приложение 3)
, разработанного и адаптированного Д.А. Леонтьевым на основе теста PIL (PIL -PurposeinLife) Дж. Крамбо (J.S. Crumbaugh) и Л. Махолика (L.T. Maholick) [54]. Методика была создана на основе теории стремления к смыслу и логотерапии в 1964г. Данная методика представляет собой 20 симметричных шкал, состоящих из пары целостных альтернативных предложений с одинаковым началом. Показатели теста включают в себя общий показатель осмысленности жизни (ОЖ) и пять субшкал, отражающих три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля:
- субшкала 1 («Цели в жизни») - характеризует целеустремленность, наличие или отсутствие у исследуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу;
- субшкала 2 («Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни») - определяет удовлетворенность своей жизнью в настоящем, восприятие процесса жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом; содержание этой шкалы совпадает с представлением о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить;
- субшкала 3 («Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией») - измеряет удовлетворенность прожитой частью жизни, оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько прожитая ее часть была продуктивна и осмысленна;
- субшкала 4 («Локус контроля — Я, Я -
хозяин жизни») - характеризует представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле, контролировать события своей жизни;
- субшкала 5 («Локус контроля - жизнь или управляемость жизни») -показатель убежденности в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю.
Для анализа и обработки полученных данных использовалась компьютерная программа «STATISTIKA версия 6.0».
Для оптимизации ценностных ориентаций мы использовали социально-психологический тренинг, который оказывает конструктивное влияние на развитие личности в трех направлениях: познавательном, поскольку получение новой информации происходит посредством постановки исследовательских задач, направленных на повышение информативности общения; эмоциональном, так как вся информация интерпретируется через личностную значимость; поведенческом, предполагающем расширение его репертуара за счет осознания неэффективности привычных способов поведения.
Таким образом, для исследования ценностных ориентаций подростков при различных типах обучения нами были использованы следующие методики:
· тест ценностных ориентации М. Рокича;
· тест СЖО Д.А. Леонтьева;
Для изучения факторов, влияющих на формирование ценностных ориентаций подростков мы использовали:
· тест – опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столина).
Глава
II
. Эмпирическое исследование ценностных ориентаций
учащихся общеобразовательных учреждений
2.1 Эмпирический анализ ценностных ориентаций
учащихся общеобразовательных учреждений
Настоящее эмпирическое исследование ставило целью
изучить особенности системы ценностных ориентаций учащихся общеобразовательных учреждений.
Задачи
исследования:
1. Определить особенности родительского отношения к подросткам.
2. Определить иерархию ценностных ориентаций подростков.
3. Получить данные о субъективных представлениях об осмысленности жизни подростков.
Эмпирическое исследование проводилось на базе школы им. Максима Горького, с апреля по октябрь 2010 года. В исследовании приняли участие 30 подростков, возраст 15-16 лет.
В ходе нашего исследования нами был проведен тест - опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин). По полученным результатам все семьи были разделены на 2 группы:
1- я группа – родители с негативными проявлениями родительского отношения (отвержение, авторитаризм в отношениях и т.п.), 12 семей;
2- я группа – родители с позитивными проявлениями родительского отношения (кооперация, социальная желательность и т.п.), 17 семей.
Полученные результаты представлены в таблицах №2.1. и №2.2.
Таблица №2.1. Результаты исследования родительского отношения в первой группе.
| Семьи | 1 шкала «принятие - отвержение» | 2 шкала «кооперация» |
3 шкала «симбиоз» | 4 шкала «Авторитарная гиперсоциализация» | 5 шкала «Маленький неудачник» |
|||||
| Сырой балл | ранг | Сырой балл | ранг | Сырой балл | ранг | Сырой балл | ранг | Сырой балл | ранг | |
| 1 | 25 | 100 | 1 | 3,46 | 2 | 39,06 | 6 | 95,76 | 6 | 99,37 |
| 2 | 20 | 97,46 | 5 | 12,29 | 7 | 96,65 | 4 | 69,30 | 6 | 99,37 |
| 3 | 27 | 100 | 2 | 5,67 | 1 | 19,53 | 5 | 83,79 | 5 | 96,83 |
| 4 | 29 | 100 | 0 | 1,57 | 0 | 4,72 | 5 | 83,79 | 7 | 100 |
| 5 | 31 | 100 | 3 | 7,88 | 1 | 19,53 | 6 | 95,76 | 5 | 96,83 |
| 6 | 30 | 100 | 1 | 3,46 | 0 | 4,72 | 4 | 69,30 | 7 | 100 |
| 7 | 24 | 99,36 | 3 | 7,88 | 2 | 39,06 | 5 | 83,79 | 6 | 99,37 |
| 8 | 27 | 100 | 1 | 3,46 | 1 | 19,53 | 4 | 69,30 | 5 | 96,83 |
| 9 | 18 | 94,30 | 6 | 19,22 | 5 | 86,63 | 4 | 69,30 | 5 | 96,83 |
| 10 | 26 | 100 | 2 | 5,67 | 2 | 39,06 | 6 | 95,76 | 7 | 100 |
| 11 | 18 | 94,30 | 6 | 19,22 | 5 | 86,63 | 3 | 53,87 | 5 | 96,83 |
| 12 | 28 | 100 | 0 | 1,57 | 0 | 4,72 | 5 | 83,79 | 6 | 99,37 |
Таким образом, мы установили, что для родителей данной группы подростков характерны высокие баллы по шкале отверженности, авторитаризма, инфантилизации, низкие баллы по шкалам социальная желательность, симбиоз.
Таблица №2.2. Результаты исследования родительского отношения во второй группе.
| Семьи | 1 шкала «принятие - отвержение» | 2 шкала «кооперация» |
3 шкала «симбиоз» | 4 шкала «Авторитарная гиперсоциализация» | 5 шкала «Маленький неудачник» |
|||||
| Сырой балл | ранг | Сырой балл | ранг | Сырой балл | ранг | Сырой балл | ранг | Сырой балл | ранг | |
| 1 | 16 | 92,40 | 5 | 12,29 | 6 | 92,93 | 3 | 53,87 | 6 | 99,37 |
| 2 | 7 | 3,79 | 9 | 80,93 | 3 | 57,96 | 1 | 13,86 | 1 | 45,57 |
| 3 | 10 | 68,35 | 5 | 12,29 | 7 | 96,65 | 3 | 53,87 | 2 | 70,25 |
| 4 | 5 | 0 | 8 | 48,82 | 2 | 39,06 | 0 | 4,41 | 0 | 14,55 |
| 5 | 6 | 0,63 | 9 | 80,93 | 1 | 19,53 | 2 | 32,13 | 1 | 45,57 |
| 6 | 12 | 77,21 | 5 | 12,29 | 7 | 96,65 | 3 | 53,87 | 2 | 70,25 |
| 7 | 8 | 12,02 | 7 | 31,19 | 2 | 39,06 | 1 | 13,86 | 0 | 14,55 |
| 8 | 5 | 0 | 9 | 80,93 | 1 | 19,53 | 0 | 4,41 | 0 | 14,55 |
| 9 | 7 | 3,79 | 9 | 80,93 | 3 | 57,96 | 1 | 13,86 | 1 | 45,57 |
| 10 | 8 | 12,02 | 9 | 80,93 | 1 | 19,53 | 2 | 32,13 | 1 | 45,57 |
| 11 | 5 | 0 | 7 | 31,19 | 3 | 57,96 | 3 | 53,87 | 2 | 70,25 |
| 12 | 13 | 84,17 | 4 | 9,77 | 5 | 86,63 | 3 | 53,87 | 5 | 96,83 |
| 13 | 7 | 3,79 | 9 | 80,93 | 3 | 57,96 | 1 | 13,86 | 1 | 45,57 |
| 14 | 11 | 68,35 | 5 | 12,29 | 7 | 96,65 | 3 | 53,87 | 2 | 70,25 |
| 15 | 5 | 0 | 8 | 48,82 | 2 | 39,06 | 0 | 4,41 | 0 | 14,55 |
| 16 | 8 | 12,02 | 7 | 31,19 | 2 | 39,06 | 1 | 13,86 | 0 | 14,55 |
| 17 | 6 | 0,63 | 8 | 48,82 | 1 | 19,53 | 1 | 13,86 | 0 | 14,55 |
Таким образом, у родителей подростков рассматриваемой группы высокие показатели по шкале социальной желательности, низкие показатели по шкале отвержения, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация и инфантилизация.
Далее нами были изучены особенности ценностных ориентаций первой группы подростков. Как известно терминальные ценности являются более устойчивым в ценностной структуре личности. Они определяют значимые цели, к которым стремится индивид. Именно поэтому анализ результатов начинаем с представления иерархии данных ценностных ориентаций. Результаты исследования представлены в таблице №2.3.
Таблица №2.3.
Ранги терминальных ценностей в первой группе подростков.
| Подростки первой группы | |
Общегрупповой показатель |
Название ценности |
| 1,75 | Материальная обеспеченность жизни |
| 3,45 | Уверенность в себе |
| 4,65 | Здоровье |
| 6,25 | Активная деятельная жизнь |
| 7,7 | Продуктивная жизнь |
| 8,0 | Любовь |
| 8,2 | Счастливая семейная жизнь |
| 8,6 | Общественное признание |
| 9,95 | Интересная работа |
| 9,85 | Наличие друзей |
| 10,85 | Развитие |
| 11,5 | Жизненная мудрость |
| 12,5 | Свобода |
| 13,1 | Творчество |
| 13,5 | Познание |
| 13,55 | Развлечения |
| 13,75 | Счастье других |
| 15,35 | Красота природы и искусство |
Таким образом, для этой группы подростков характерна следующая иерархия терминальных ценностей-целей:
1. Материальная обеспеченность жизни
2. Уверенность в себе
3. Здоровье
4. Активная деятельная жизнь
5. Продуктивная жизнь
6. Любовь
7. Счастливая семейная жизнь
8. Общественное признание
9. Интересная работа
10. Наличие друзей
11. Развитие
12. Жизненная мудрость
13. Свобода
14. Творчество
15. Познание
16. Развлечения
17. Счастье других
18. Красота природы и искусство
В таблице №2.4. представлены результаты исследования инструментальных ценностей в первой группе подростков.
Таблица №2.4. Ранги инструментальных ценностей в первой группе подростков
| Подростки первой группы | |
Общегрупповой показатель |
Название ценности |
| 4,15 | Твердая воля |
| 5,35 | Эффективность в делах |
| 6,3 | Независимость |
| 7,3 | Самоконтроль |
| 7,5 | Рационализм |
| 8,6 | Исполнительность |
| 8,7 | Высокие запросы |
| 8,8 | Воспитанность |
| 9,25 | Образованность |
| 9,35 | Честность |
| 9,45 | Терпимость |
| 9,85 | Чуткость |
| 9,9 | Аккуратность |
| 10,05 | Ответственность |
| 11,75 | Смелость |
| 11,8 | Жизнерадостность |
| 15,9 | Широта взглядов |
| 16,15 | Непримиримость к недостаткам |
Структура инструментальных ценностей (ценности-средства) подростков обучающихся раздельно выглядят следующим образом:
1. Твердая воля
2. Эффективность в делах
3. Независимость
4. Самоконтроль
5. Рационализм
6. Исполнительность
7. Высокие запросы
8. Воспитанность
9. Образованность
10. Честность
11. Терпимость
12. Чуткость
13. Аккуратность
14. Ответственность
15. Смелость
16. Жизнерадостность
17. Широта взглядов
18. Непримиримость к недостаткам
Далее нами были изучены ценностные ориентации подростков второй группы. Результаты исследования представлены в таблице № 2.5.
Таблица №2.5. Ранги терминальных ценностей во второй группе подростков.
| Подростки | |
Общегрупповой показатель |
Название ценности |
| 1,80 | Здоровье |
| 4,05 | Любовь |
| 5,30 | Счастливая семейная жизнь |
| 6,30 | Материальная обеспеченность жизни |
| 7,45 | Наличие друзей |
| 7,60 | Интересная работа |
| 8,0 | Активная деятельная жизнь |
| 8,75 | Жизненная мудрость |
| 9,90 | Уверенность в себе |
| 10,50 | Свобода |
| 10,70 | Продуктивная жизнь |
| 10,75 | Познание |
| 10,80 | Общественное признание |
| 11,30 | развитие |
| 13,60 | Развлечения |
| 14,25 | творчество |
| 14,80 | Счастье других |
| 14,85 | Красота природы и искусство |
Терминальные ценности представляют следующую иерархию:
1. Здоровье
2. Любовь
3. Счастливая семейная жизнь
4. Материально обеспеченная жизнь
5. Наличие друзей
6. Интересная работа
7. Активная деятельная жизнь
8. Жизненная мудрость
9. Уверенность в себе
10. Свобода
11. Продуктивная жизнь
12. Познание
13. Общественное признание
14. Развитие
15. Развлечение
16. Творчество
17. Счастье других
18. Красота природы и искусства
Таким образом, в блок приоритетных ценностей в данной группе входят ценности трех уровней: адаптации, социализации, самоактуализации.
Представим иерархию инструментальных ценностей (ценностей-средств) во второй группе подростков (табл. №2.6.).
Таблица №2.6. Ранги инструментальных ценностей во второй группе подростков.
| Вторая группа | |
Общегрупповой показатель |
Название ценности |
| 4,90 | Ответственность |
| 5,15 | Аккуратность |
| 5,20 | Воспитанность |
| 6,40 | Исполнительность |
| 7,05 | Образованность |
| 7,15 | Честность |
| 7,95 | Жизнерадостность |
| 8,10 | Независимость |
| 9,55 | Чуткость |
| 10,10 | Рационализм |
| 11 | Самоконтроль |
| 11,15 | Смелость |
| 11,40 | Твердая воля |
| 11,45 | Терпимость |
| 11,90 | Эффективность в делах |
| 13,75 | Широта взглядов |
| 14,30 | Высокие запросы |
| 14,45 | Непримиримость к недостаткам |
Таким образом, иерархия инструментальных ценностей представлена следующим списком:
1. Ответственность
2. Аккуратность
3. Воспитанность
4. Исполнительность
5. Образованность
6. Честность
7. Жизнерадостность
8. Независимость
9. Чуткость
10. Рационализм
11. Самоконтроль
12. Смелость
13. Твердая воля
14. Терпимость
15. Эффективность в делах
16. Широта взглядов
17. Высокие запросы
18. Непримиримость к недостаткам
Представим результаты исследования смысложизненных ориентаций подростков с различным типом родительского отношения с целью сопоставления с полученными иерархическими структурами ценностных ориентаций.
Таблица №2.7. Показатели теста СЖО у подростков первой группы.
| Шкалы | Уровни | ||
| низкий | средний | высокий | |
| Цели в жизни | 20% | 30% | 50% |
| Процесс жизни | 15% | 40% | 45% |
Результативность жизни |
45% | 35% | 20% |
| Локус контроля -Я | 10% | 50% | 40% |
| Локус контроля жизнь | 5% | 70% | 25% |
50% подростков имеют высокий уровень по шкале цели в жизни, их планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Средние баллы по шкале «цели в жизни»30% подростков характеризуют наличие адекватных целей в будущем, которые придает жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Стоит обратить внимание на то, что 20% подростков обучающихся раздельно имеют низкие результаты по данной шкале.
По шкале «Процесс жизни» большинство подростков имеют средние баллы, что говорит об удовлетворенности подростков своей жизнью.
По шкале «результативность жизни» в этой группе также выявлены низкие и средние показатели. По нашему мнению, это свидетельствует о негативной оценке прожитого отрезка времени.
По двум показателям локус-контроля подростки убеждены в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Они представляют себя сильной личностью, обладают достаточной свободой выбора. Достаточно высокие баллы по шкале «Процесс жизни» характеризует их как личностей гедонического типа, подростки убеждены, что они способны контролировать свою жизнь, принимать решения и воплощать их в жизнь.
Таблица №2.8. Показатели теста СЖО подростков второй группы.
| Шкалы | Уровни | ||
| низкий | средний | высокий | |
| Цели в жизни | - | 45% | 55% |
| Процесс жизни | 10% | 55% | 35% |
| Результативность жизни | - | 60% | 40% |
| Локус контроля -Я | - | 45% | 55% |
| Локус контроля жизнь | 10% | 65% | 25% |
Высокие баллы по шкале «Локус контроля-Я» и «Цели в жизни» характеризуют их более сильными и обладающими свободой выбора, для этого, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.
Подростки этой группы склонны позитивно оценивать прожитую часть жизни, в это время определяются новые цели. Они способны жить «настоящим», жизнь воспринимается ими во всей полноте, эмоционально насыщена, наполнена смысла. Они свободно принимают решения и воплощают их в жизнь.
2.2 Анализ факторов, влияющих на формирование ценностных ориентаций
учащихся общеобразовательных учреждений
По результатам исследования, нами был собран и синтезирован ряд данных. В ходе исследования нами были изучены особенности родительского отношения. По результатам исследования семьи были разделены на 2 группы с негативными и позитивными проявлениями родительского отношения.
Родители первой группы подростков воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Им кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его. Родители не заинтересованы в делах и планах ребенка, не помогают ребенку, не сочувствует ему. Родители низко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка. Они не поощряют инициативу и самостоятельность ребенка. Родители не доверяют ребенку, стараются занять противоположную позицию в спорных вопросах.Родители не ощущают себя с ребенком единым целым.Родители требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Они стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родители пристально следят за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
В родительском отношении данных родителях имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родители видят ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родители не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родители старается оградить ребенка от тр
Для родителей данной группы характерен авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
Родители второй группы уважают индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. Родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах. Родителям не присущ авторитаризм в отношениях с ребенком.
Проведем математическую обработку полученных результатов. Для этого применим критерий U Манна – Уитни.
Н0: у родителей первой группы показатели отвержения выше, чем у родителей второй группы.
Н1: у родителей второй группы показатели отвержения выше, чем у родителей первой группы.
Uэмп = 0 Uкр(<=0.05)= 31 Uкр(<=0.01)= 22
Различие между выборками Х и Y по уровню признака значимо на
уровне значимости<=0,01, выборка Х превосходит выборку Y
Среднее по Х = 27.25 Среднее по Y = 15.42857
Н0 – принимается, Н1 – откланяется. Таким образом, показатели отвержения у родителей второй группы ниже, чем показатели отвержения у родителей первой группы.
Рассмотрим соотношение показателей кооперации у родителей первой и второй группы.
Н0 : у родителей первой группы показатели кооперации выше, чем у родителей второй группы.
Н1: у родителей второй группы показатели отвержения выше, чем у родителей первой группы.
Uэмп = 0 Uкр(<=0.05)= 36 Uкр(<=0.01)= 26
Различие между выборками Х и Y по уровню признака значимо на уровне значимости <=0,01, выборка Y превосходит выборку X
Среднее по Х = 1.444444 Среднее по Y = 4.785714
Н1 – принимается, Н0 – откланяется. Таким образом, показатели кооперации у родителей второй группы выше, чем показатели кооперации у родителей первой группы.
Рассмотрим соотношение показателей авторитарной гиперсоциализации у родителей первой и второй группы.
Н0 : у родителей первой группы показатели авторитаризма выше, чем у родителей второй группы.
Н1: у родителей второй группы показатели авторитаризма выше, чем у родителей первой группы.
Uэмп = 3 Uкр(<=0.05)= 36 Uкр(<=0.01)= 26
Различие между выборками Х и Y по уровню признака значимо на
уровне значимости <=0,01, выборка Х превосходит выборку Y
Среднее по Х = 5.111111 Среднее по Y = 3.142857
Н0 – принимается, Н1 – откланяется. Таким образом, показатели авторитаризма у родителей первой группы выше, чем показатели авторитаризма у родителей второй группы.
Рассмотрим соотношение показателей инвалидизации у родителей первой и второй группы.
Н0 : у родителей первой группы показатели инвалидизации выше, чем у родителей второй группы.
Н1: у родителей второй группы показатели инвалидизации выше, чем у родителей первой группы.
Uэмп = 1 Uкр(<=0.05)= 31 Uкр(<=0.01)= 22
Различие между выборками Х и Y по уровню признака значимо на уровне значимости <=0,01, выборка Y превосходит выборку X
Среднее по Х = 625 Среднее по Y = 5
Н0 – принимается, Н1 – откланяется. Таким образом, показатели инвалидизации у родителей второй группы ниже, чем показатели инвалидизации у родителей первой группы.
На основании проведенного исследования мы можем сделать заключение о том, что с детьми и родителями первой группы необходимо проведение коррекционных занятий, способствующих установлению и развитию отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком.
Изучение ценностных ориентаций в первой группе подростков показало следующее. В структуре значимых целей (ранговые места с 1 по 6) первое место занимает «материальная обеспеченность в жизни». «уверенность в себе» оказывается на втором месте, далее следует «здоровье». Эта ценность понимается как потребность личностном становлении, самореализации в жизни. «Продуктивная жизнь» находится на пятом месте.
Отвергаемыми ценностями (ранговые места с 7 по 12) для подростков с раздельным типом обучения становятся: «счастливая семейная жизнь», «общественное признание», «интересная работа», «наличие друзей», «развитие», «жизненная мудрость».
В число индифферентных ценностей (ранговые места с 13 по 18) попадают ценности «свобода», «творчество», «познание», «развлечения», «счастье других», «красота природы и искусство».
Отметим, что у данной группы подростков материально обеспеченная жизнь и активная деятельность – это важные факторы самосовершенствования и самореализации, прибавляющие уверенности в себе, поскольку данная ценность находится в непосредственной ранговой близости с ценностью «продуктивная жизнь», что свидетельствует об интересе к профессиональному росту и социализации.
В I группе в блоке значимых ценностей-средств оказываются: «твердая воля», «эффективность в делах», «независимость», «самоконтроль», «рационализм», «исполнительность». В блоке отвергаемых – «высокие запросы», «воспитанность», «образованность», «честность», «непримиримость к недостаткам», «жизнерадостность».
В числе значимых ценностей подростков второй группы оказывается наличие хороших и верных друзей и интересная работа. В число индифферентных ценностей попадают такие ценности как «активная деятельная жизнь», «жизненная мудрость», «уверенность в себе», «свобода», «продуктивная жизнь», «познание».
Отвергаемыми являются ценности: «счастье других», «творчество», «развлечение», «развитие», «общественное признание».
Отмечается однородность блока приоритетных инструментальных ценностей. В этом блоке находятся ценности, ответственные за высокую требовательность к себе, что подразумевает более высокую ответственность подростков второй группы. В блок значимых терминальных ценностей включены ценности всех трех уровней: адаптации, социализации, самоакутализации.
При сравнении терминальных ценностей (табл. 2.9.), таких как «здоровье», «любовь», «счастливая семейная жизнь», «материальная обеспеченность жизни», «уверенность в себе», нами были выявлены значимые различия между сравниваемыми группами подростков на уровне значимости p≥0,05.
Таблица 2.9. Ранговые места терминальных ценностей в группах подростков с различными типами родительского отношения.
| Первая группа подростков | Вторая группа подростков |
||
| Общегрупповой показатель | Название ценности | Общегрупповой показатель |
Название ценности |
| 4,65 | Здоровье | 1,80 | Здоровье |
| 8,0 | Любовь | 4,05 | Любовь |
| 8,2 | Счастливая семейная жизнь | 5,30 | Счастливая семейная жизнь |
| 1,75 | Материальная обеспеченность жизни | 6,30 | Материально обеспеченность жизни |
| 9,85 | Наличие друзей | 7,45 | Наличие друзей |
| 9,95 | Интересная работа | 7,60 | Интересная работа |
| 6,25 | Активная деятельная жизнь | 8,0 | Активная деятельная жизнь |
| 11,5 | Жизненная мудрость | 8,75 | Жизненная мудрость |
| 3,45 | Уверенность в себе | 9,90 | Уверенность в себе |
| 12,5 | Свобода | 10,50 | Свобода |
| 7,7 | Продуктивная жизнь | 10,70 | Продуктивная жизнь |
| 13,5 | Познание | 10,75 | Познание |
| 8,6 | Общественное признание | 10,80 | Общественное признание |
| 10,85 | Развитие | 11,30 | развитие |
| 13,55 | Развлечения | 13,60 | Развлечения |
| 13,1 | Творчество | 14,25 | Творчество |
| 13,75 | Счастье других | 14,80 | Счастье других |
| 15,35 | Красота природы и искусство | 14,85 | Красота природы и искусство |
У подростков второй группы 1 – 4 места занимают здоровье, любовь, счастливая семейная жизнь, материально обеспеченная жизнь.
Подростки же первой группы предпочитают вести себя подчеркнуто активно, поэтому уверенность в себе, активная деятельность и продуктивность жизни у респондентов в блоке значимых ценностей. В данной группе преобладают ценности-цели, отвечающие за активность, уверенность в себе и свободу, т.е. ценности ценности самоутверждения, в отличие от самоактуализирующих ценностей второй группы. Подростки второй группы относят эти ценности в блок индифферентных, но в значимые выносят наличие друзей (5 ранговое место) и интересную работу (6 ранговое место).
Мы считаем, что у подростков с позитивным родительским отношением больше развита потребность во внимании и общении со стороны близких и друзей, у них преобладают ценности личной жизни.
В блок отвергаемых ценностей у подростков обеих групп попали такие ценности как «творчество», «красота природы и искусства», «развлечение», «счастье других».
Таким образом, мы установили, что ценностные ориентации подростков с различными типами родительского отношения различаются.
Сопоставим результаты, полученные в группах подростков по каждой шкале, по результатам исследования по методике СЖО.
Рис. 2.1. Результаты теста СЖО в группах подростков по шкале «Цели в жизни».
55% подростков второй группы имеют высокий результат, что свидетельствует о постановке четкие цели в жизни, в первой группе таких подростков 45%.
Живущих сегодняшним днем без определенных целей в жизни в первой группе 20%, имеющих низкий результат, а во второй группе таких подростков нет. Подростки второй группы более целеустремленны. Наличие адекватных целей в жизни в будущем у 30% подростков первой группы и 45% второй группы, имеющих средний результат. Они придают жизни осмысленность, направленность.
Рис. 2.2. Результаты теста СЖО в группах подростков по шкале «Процесс жизни».
15% подростков первой группы и 10% второй группы с низким результатом неудовлетворены своей жизнью в настоящем, но придают полноценный смысл воспоминаниям о прошлом. 45% подростков первой группы и 35% второй группы, имеющих высокий результат, считают свою жизнь эмоционально насыщенной и наполненной смыслом. Средний результат имеют 40% подростков первой группы и 55% второй группы.
Сравним результаты, полученные в группах по шкале «результативность жизни» теста СЖО.
Рис. 2.3. Результаты теста СЖО в группах подростков по шкале «Результативность жизни».
45% подростков первой группы, имеющих низкий результат, неудовлетворенны прожитой частью жизни, во второй группе таких подростков нет. 20% подростков первой группы и 30% подростков второй группы, имеющих высокий результат считают, что прошлое способно придать смысл остатку жизни. 35% подростков первой группы и 60% подростков второй группы со средним результатом адекватно оценивают прожитую часть своей жизни, считают ее осмысленной.
Рис. 2.4. Результаты теста СЖО в группах подростков по шкале «Локус-контроля - Я».
10% подростков первой группы с низким результатом не верят в свои силы контролировать события собственной жизни, в то время как во второй группе таких подростков, получивших низкий результат нет. 55% подростков первой группы имеют высокий результат, представляют себя как сильную личность, обладают достаточной свободой выбора. Во второй группе таких подростков 40%. Средний результат имеют 50% подростков первой группы и 45% второй группы. Мы считаем, что подростки, обучающиеся в общеобразовательном классе более сильны как личность, более свободны в выборе.
Рис. 2.5. Результаты теста СЖО в группах подростков по шкале «Локус-контроля жизни».
25% подростков первой и 55% второй групп, имеющих высокий результат, убеждены в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.
5% подростков первой группы с низким результатом считают, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, бессмысленно загадывать что-либо на будущее. Средний результат имеют 70% подростков первой группы и 45% подростков второй группы.
По t-критерию Стьюдента между показателями шкал теста СЖО обнаружены достоверные различия по следующим 2-м шкалам: «Результативность в жизни», «Локус – контроля жизни», на уровне значимости (р≥0,05). Низкие значения встречаются в группе подростков обучающихся раздельно по каждой шкале.
Таким образом, можно сделать следующие выводы
по результатам проведенного исследования.
1. В ходе проведенного исследования выделена следующая иерархическая структура ценностных ориентаций подростков обучающихся по различном системам.
Таблица №2.10. Иерархическая структура ценностных ориентаций подростков.
| Иерархическая структура ценностных ориентаций | |||
| Терминальные ценности | Инструментальные ценности | ||
| Подростки с негативным родительским отношением | Подростки, с позитивным родительским отношением | Подростки с негативным родительским отношением | Подростки с позитивным родительским отношением |
| Материальная обеспеченность жизни | Здоровье | Твердая воля | Ответственность |
| Уверенность в себе | Любовь | Эффективность в делах | Аккуратность |
| Здоровье | Счастливая семейная жизнь | Независимость | Воспитанность |
| Активная деятельная жизнь | Материально обеспеченная жизнь | Самоконтроль | Исполнительность |
| Продуктивная жизнь | Наличие друзей | Рационализм | Образованность |
| Любовь | Интересная работа | Исполнительность | Честность |
| Счастливая семейная жизнь | Активная деятельная жизнь | Высокие запросы | Жизнерадостность |
| Общественное признание | Жизненная мудрость | Воспитанность | Независимость |
| Интересная работа | Уверенность в себе | Образованность | Чуткость |
| Наличие друзей | Свобода | Честность | Рационализм |
| Развитие | Продуктивная жизнь | Терпимость | Самоконтроль |
| Жизненная мудрость | Познание | Чуткость | Смелость в отстаивании своего мнения, взглядов |
| Свобода | Общественное признание |
Аккуратность | Твердая воля |
| Творчество | Развитие | Ответственность | Терпимость |
| Познание | Развлечения | Смелость | Эффективность в делах |
| Развлечения | творчество | Жизнерадостность | Широта взглядов |
| Счастье других | Счастье других | Широта взглядов | Высокие запросы |
| Красота природы и искусство | Красота природы и искусство |
Непримиримость к недостаткам | Непримиримость к недостаткам |
Представленная иерархическая структура позволяет сделать вывод о различии ценностных ориентаций подростков с различным типом родительского отношения. Это подтверждает гипотезу о влиянии родительского отношения на систему ценностных ориентаций подростков.
В целом же система ценностных ориентаций подростков с позитивным родительским отношением направлена в сторону самоактуализации.
2. Составленная иерархия ценностей и анализ структуры позволяет сделать вывод, что подростки, с негативным родительским отношением для достижения таких ценностей-целей, как «материальная обеспеченность», «уверенность в себе», «здоровье», «активная деятельная жизнь», «продуктивная жизнь» используют следующие ценности-средства – «твердая воля», «эффективность в делах», «независимость», «самоконтроль».
Подростки с позитивным родительским отношением для достижения ценностей-целей «здоровье», «любовь», «счастливая семейная жизнь» выделяют следующие ценности-средства «воспитанность», «аккуратность», «ответственность». Для достижения «активной деятельной жизни», обретения «жизненной мудрости», «интересной работы», «материально обеспеченной жизни» и «хороших и верных друзей» как ценностей-целей выделяют следующие ценности-средства «жизнерадостность», «независимость», «честность», «образованность».
Отметим, что подростки с позитивным родительским отношением разделяют ценности «счастливая семейная жизнь» и ценности профессиональной реализации и самоактуализации, чем существенно отличаются от группы подростков с негативным родительским отношением.
2.3 Пути оптимизации ценностных ориентаций
учащихся общеобразовательных учреждений
Как показало проведенное исследование отношения между подростками и родителями оказывают существенное воздействие на формирование и становление личности старшеклассника, поэтому должна проводится своевременная коррекция и оптимизация негативных состояний родительского отношения.
С обследованными семьями первой группы был проведен ряд коррекционно-развивающих занятий, основной целью которых было — расширение психологической компетентности родителей в области влияния родительских директив на формирование личности ребенка. Занятия проводились психологом (Городничевой Ольгой Анатольевной, работающей в школе) с непосредственным нашим участием.
Задачи:
Познакомить родителей с распространенными видами родительских директив негативно влияющих на личность ребенка;
Обучить рефлексивному отношению к использованию директив в собственном общении с ребенком;
Закрепить навыки общения с детьми без использования родительских директив с помощью анализа и проигрывания ролевых ситуаций.
Участники: педагог-психолог, родители.
Время: 1 час.
План:
Приветствие.
Дать определение и наиболее популярные виды родительских директив.
Проигрывание ситуаций с альтернативными видами общения.
Рефлексия.
Оформление, оборудование и инвентарь: занятие проводится в просторном помещении, стулья и столы расположены в форме полукруга, чтобы все участники могли слышать и видеть друг друга. На столах лежит цветная бумага в форме прямоугольника и бейджик, ручки, карандаши или фломастеры, клубок ниток. К доске прикрепляется плакат с таблицей “Влияние родительских директив на формирование личности ребенка” (по Р. Голдуингу и М. Голдуингу,1976г.).
Результатом тематического тренинга будет являться более осознанное отношение к тем видам влияний, которыми пользуются родители в общении с ребенком и уменьшение директивности педагогического общения, что повлечет за собой повышение уровня самооценки, инициативности, самостоятельности, комуникативности детей, формирование мотивации успеха и достижения, повышение привлекательности процесса обучения и воспитания в целом.
Ход тренинга
Родители сидят за столами, разбившись на группы. Педагог-психолог предлагает им изготовить визитку из цветной бумаги. Цвет выбирается участником по желанию. Используемые цвета: красный, желтый, оранжевый, зеленый, фиолетовый, черный. Психолог задает вопрос: “ Как бы вы хотели, чтобы к вам сегодня обращались, и вы при этой форме обращения чувствовали себя комфортно?”, а участники пишут либо имя, либо имя - отчество, либо уменьшительно-ласкательное имя. Изготовленные визитки прикрепляются к одежде.
Цель: оценить эмоциональное состояние участников в начале занятия, отметить степень готовности к сотрудничеству при помощи цветной методики А. Лутошкина.
Критерии оценки:
а) красный – восторженное настроение;
б) желтый – светлое, приятное;
в) оранжевое – радостное;
г) зеленый – спокойное;
д) фиолетовый – тревожное, напряженное;
е) черное – уныние, полное разочарование, упадок сил.
Родители должны представится и по желанию объяснить другим идею (замысел) своей визитки или почему выбрано именно такое обращение.
Выступление психолога:
– Здравствуйте! Сегодня мы поговорим с вами о самом дорогом, что есть у нас, – о наших детях, и как мы родители можем неосознанно повлиять на его дальнейшую жизнь. Тема нашей встречи: “Влияние родительских директив на формирование личности ребенка”.
Под директивами понимают скрытое, косвенное послание (приказание, поучение), не явно сформулированное словами или обозначенное действиями родителей, за неисполнение которого ребенок не будет наказан явно, но будет наказан косвенно (чувством вины перед родителями). При этом истинных причин своей вины ребенок осознать не может, они скрыты. Только исполняя директивы, ребенок чувствует себя “хорошим”.
Директива – это своеобразное “скрытое послание” родителей ребенку, поучение, которое при этом самим родителем не объясняется.
Педагог-психолог выделяет наиболее распространенные родительские директивы, которые негативно влияют на формирование личности ребенка.
Упражнение на проявление используемых родителями директив и обучение альтернативным формам общения.
Родители делятся на подгруппы. Родителям предлагаются карточка с темой, и каждая группа разыгрывают две ситуации, где родители используют родительскую директиву, эту же ситуацию, но уже без директивы.
Таблица № 2.11. Родительские директивы, негативно влияющие на формирование личности ребенка.
| Родительская директива и ее глубинный смысл | Внешнее выражение родительской директивы | Негативное влияние родительской директивы |
| «не живи» - желание родителей управлять ребенком через возбуждение в нем постоянного чувства вины. | «Глаза бы мои на тебя не смотрели», «Как мне трудно с тобой», «Ты мне мешаешь» и пр. | Ребенок считает, что он является источником всех возможных бед в жизни родителей, что он их вечный должник. Для снижения чувства вены ребенок может подсознательно стремится к наказанию, т.к. ему проще чувствовать себя виноватым за конкретное событие (например драка), а не за факт собственного рождения. Реальное наказание служит ребенку средством разрядки эмоционального напряжения |
| «не будь ребенком» - обесценивание родителями эмоциональных проявлений. | «Тебе уже три года, а ты ведешь себя как маленький», «Скорее бы ты вырос» и пр. | Дети, принимающие данную директиву, в будущем испытывают трудности в общении с собственными детьми, как неспособные к раскованному поведению |
| «не расти» - панический страх родителей повзросления ребенка | «Мама всегда будет с тобой», «Ты еще мал, чтобы так рассуждать», «Ну ты же не маленький, чтобы...» пр. | Такая директива часто обращена к единственным или младшим детям в семье. Дети, принимающие эту директиву, часто демонстрируют поведение, не несоответствующее их возрасту. Подсознательно они стремятся вести себя «как маленькие», рассчитывая на родительскую поддержку. Став взрослыми, испытывают трудности в создании собственной семьи и отделении от своих родителей |
| «не думай» - трансляция ребенку родительского страха перед проблемами | «не умничай», «не рассуждай, а делай», «не бери в голову» пр. | Дети, выполняющие такую директиву, либо избегают интеллектуального напряжения при решении проблем, либо стремятся «размыть» эти проблемы при помощи развлечений |
| «не сближайся с другими людьми» - внушение ребенку, что нельзя доверять, никому, кроме родителей | «Делиться проблемами можно только с родителями», «никому ничего не рассказывай» | Принятие запрета на любую близость приводит к страху перед контактами с людьми. В результате ребенок везде чувствуют себя «не как все», кроме как в родительской семье |
| «не чувствуй» - запрет родителей ребенку на проявление чувств | «Как ты смеешь злиться на маму, …», «Не сахарный – не растаешь» | Ребёнок с такой директивой, запрещающей ему проявлять агрессивность по отношению к родителям, может начать раздражаться на младших или более слабых по отношению к нему детях. Ребёнок, научившийся игнорировать телесные ощущения, легко может утратить чувство физической безопасности и стать склонным к травматизму. |
| «Не делай», то есть не делай сам, я буду делать это за тебя | «Не делай сам, подожди меня» | При такой директиве активности инициатива ребенка практически полностью блокируется. Ребенок начинает испытывать трудности в начале каждого дела. Он постоянно откладывает важные дела на «потом». |
| «Не достигай успеха» - лежит бессознательная зависть родителя к успеху ребёнка или наоборот амбиции родителей | «Я так и сказала, что у тебя не чего не получиться», «Один ты делаешь много ошибок», «Зачем ты хочешь быть лучше других?». |
Ребенок, выполняя такую директиву, пугаясь собственных успеха, может на бессознательном уровне вредить своему делу – делает ошибки, плохо себя ведет или у него снижается самооценка («У меня ничего не получится»). |
Рефлексия: от родителя к родителю передается клубочек. Когда он находится в чьих-то руках, он продолжает фразу “Работая с группой, я понял(а), что …”.
Так же был проведен ряд занятий родителей вместе с подростками. Были использованы следующие методики.
Процедура тренинга "Близнец издалека"
Название. Процедура психологического тренинга "Близнец издалека"
Предназначение.
Эта методика предназначена для рефлексии ценностно-смысловой сферы личности, выявления ведущих ценностных ориентаций в жизни человека.
Психолог предлагает участнику (или участникам) представить существование брата-близнеца (или сестры близнеца), о котором раньше он ничего не знал. Предлагается ответить на вопрос о том, какие обстоятельства жизни близнеца могут вызвать зависть, и максимально детально записать эти обстоятельства.
Данная вымышленная, но вполне понятная для испытуемого ситуация побуждает его к раскрытию основных жизненных ценностей. К раскрытию в таком качестве, в котором они есть.
Желательно, чтобы перед проведением данной процедуры участники были довольно хорошо "разогреты": у них не было зажатости и хорошо работала фантазия.
Процедуру можно проводить как в индивидуальной работе с клиентами, так и в программе группового тренинга. Процедура может проделываться и в парах, и в виде эксперимента с последующим анализом.
Процедуру желательно проводить в спокойной, располагающей к фантазированию, обстановке: можно приглушить свет, включить спокойную музыку и т.п.
Инструкция для мужчин.
Представьте, что Вы узнали о существовании своего брата-близнеца. Вас разлучили ещё в младенчестве. Теперь он живёт далеко, но вот приехал к Вам в гости. Вы разговорились, много узнали друг о друге. В чём-то Вы позавидовали брату.
Вопрос. Что могло вызвать у Вас эту зависть, какие обстоятельства жизни брата?
Смело пишите всё, что приходит в голову. Если Вы представите эту сцену во всех деталях, то Вам будет легче ответить на этот вопрос. Попробуйте представить как выглядит Ваш брат-близнец, во что он одет, какая причёска и т.д. Представьте как и что он говорит, его индивидуальные манеры поведения. Представьте и то, как Вы завидуете и - может быть - как Вы злитесь.
Выпишите на лист бумаги всё то, что могло бы вызвать зависть. Старайтесь писать конкретно, не ограничиваясь общими фразами вроде "Успех в жизни" или "Счастье в личной жизни".
Инструкция для женщин.
Представьте, что Вы узнали о существовании своей сестры-близнеца. Вас разлучили ещё в младенчестве. Теперь она живёт далеко, но вот приехала к Вам в гости. Вы разговорились, много узнали друг о друге. В чём-то Вы позавидовали сестре.
Вопрос. Что могло вызвать у Вас эту зависть, какие обстоятельства жизни сестры?
Смело пишите всё, что приходит в голову. Если Вы представите эту сцену во всех деталях, то Вам будет легче ответить на этот вопрос. Попробуйте представить как выглядит Ваша сестра-близнец, во что она одета, какая причёска и т.д. Представьте как и что она говорит, её индивидуальные манеры поведения. Представьте и то, как Вы завидуете и - может быть - как Вы злитесь.
Выпишите на лист бумаги всё то, что могло бы вызвать зависть. Старайтесь писать конкретно, не ограничиваясь общими фразами вроде "Успех в жизни" или "Счастье в личной жизни".
Вопросы для обсуждения.
1. Не кажется ли вам, что те обстоятельства, которые могут вызвать зависть в нас, и есть наши истинные ценности?
2. Как вам кажется, зависть это плохое чувство? Может ли быть хорошая зависть?
3. Вы не против, если мы сейчас все вместе пожелаем Вам того, что у Вас получилось?
Упражнение "10 заповедей"
Цель упражнения: помощь участникам в овладении ранжированием ценностей, выстраивании их в иерархии.
Участников просят придумать 10 заповедей - неких общечеловеческих законов, обязательных для соблюдения каждым человеком. Ведущий на этом этапе записывает каждое поступившее предложение. После того, как 10 заповедей собраны дается задание проранжировать их: выбрать сначала наименее ценную заповедь из десяти, затем наименее ценную из оставшихся девяти и т.д. Все заповеди ведущий фиксирует на доске или ватмане.
"Семейная гостиная"
Цель: Укрепление связи с семьей посредством разнообразных нетрадиционных форм работы с родителями.
Задачи:
Формировать представление у детей о семье как о группе людей, которые любят друг друга, заботятся друг о друге.
Способствовать родителям находить контакт с детьми.
Оборудование:
магнитофон;
аудиозаписи мелодий песни “Родительский дом ”, “Загляните в семейный альбом ”,
таблички с фамилиями участников команд;
костюмы для танцевальных номеров
бумага, ручки для команд и жюри; жетоны; призы для команд;
мультимедийный проектор, экран;
Звучат музыкальные композиции “Родительский дом”, “ Загляните в семейный альбом”.
Участники, зрители и гости занимают свои места. На экране – название мероприятия
“Семейная гостиная”.
Участвуют 3 семьи (мама, папа и ребенок). У каждой команды – капитан, эмблема.
Жюри оценивает результаты каждого тура.
Ведущий 1. Добрый вечер, дорогие ребята, уважаемые взрослые!
Ведущий 2. Здравствуйте!
Ведущий 1. Мы рады видеть вас в нашем зале на празднике – конкурсе
“Семейная гостиная”
Ведущий 2. Семья – самое главное в жизни каждого человека. Семья – это родные друг другу люди, живущие вместе. Семья с первых минут нашего рождения находится рядом с каждым из нас. Мы знаем, что семья – это самая надежная опора. Мы надеемся, что вы будете единой командой, единой семьей.
Ведущий 1. Давайте познакомимся с нашими семьями.
Ведущий 2. Первый конкурс “Давайте познакомимся”.
Задание классным руководителям – представить семью из своего класса.
Ведущий 1. Конкурс “ Герб моей семьи”.
Во времена Средневековья зародилась традиция изображать герб своей семьи. Во многих английских семьях до сих пор чтят эту традицию.
Мы предлагаем вам придумать и нарисовать герб вашей семьи.
(Пока наши семьи работают вашему вниманию музыкальная пауза.)
Ведущий 2. Слово жюри.
Ведущий 1. Конкурс пословиц.
В крепкой, дружной семье каждый берет на себя какие-то обязанности – зарабатывает деньги, готовит, стирает, убирает, организует отдых и т. д. По необходимости один член семьи приходит на помощь другому. Каждый стремится помочь в силу своих возможностей члену семьи, у которого возникли проблемы. Такой семье не страшны никакие неприятности.
И мы думаем, что в ваших семьях, дорогие наши участники тоже все хорошо.
О таких семьях народ сложил пословицы. Расшифруйте их.
1. ЯСТЮАРИБОС ЙЕН К ЕСВ, ОДНОЛОХ КАК: АКЧЕП – ЯЬМЕС
2. ТЕН ЫДЖУН И КАТ, ТЕВОС АД ЬВОБЮЛ ЕЬМЕС В
Ответы.
Семья – печка: как холодно, все к ней собираются.
В семье любовь да совет, так и нужды нет.
Ведущий 1. Следующий конкурс “Заветный рецепт моей семьи”.
Любимое занятие наших мам – на кухне творить чудеса. У каждой семьи свои рецепты пирожков, блинов, тортов. Ах, какая вкуснятина! Приглашаем наших мам продемонстрировать свои кулинарные шедевры.
Ведущий 2. Пока жюри подводит итоги вашему вниманию музыкальная пауза.
Ведущий 1. Слово жюри.
Ведущий 2. Конкурс “ Семейные увлечения”.
Разные люди, разные увлечения. Кто-то спортом занимается, кто-то пишет стихи, кто-то рисует, а кто-то вышивает бисером. Сейчас наши семьи познакомят нас со своим миром увлечений.
Ведущий 1. Приступаем к последнему конкурсу “ Минута славы”, приглашаем на сцену наши семьи, показать свои таланты.
Ведущий 2. Вот и закончились наши конкурсы. Жюри подводит итоги. А мы хотим подарить нашим самым смелым семьям музыкальные подарки. (Мини – концерт)
Слово жюри.
Награждение семей дипломами и подарками.
Мероприятие заканчивается чаепитием родителей и детей.
После проведенных занятий нами было проведено повторное исследование детско – родительских отношений в первой группе. Результаты повторного исследования представлены в таблице №2.12.
Таблица №2.12. Результаты повторного исследования детско - родительского отношения в первой группе.
| Семьи | 1шкала «принятие - отвержение» | 2 шкала «кооперация» |
3шкала «симбиоз» | 4шкала «Авторитарная гиперсоциализация» | 5 шкала «Маленький неудачник» |
|||||
| Сырой балл | ранг | Сырой балл | ранг | Сырой балл | ранг | Сырой балл | ранг | Сырой балл | ранг | |
| 1 | 8 | 12,02 | 7 | 31,19 | 2 | 39,06 | 1 | 13,86 | 0 | 14,55 |
| 2 | 5 | 0 | 9 | 80,93 | 1 | 19,53 | 0 | 4,41 | 0 | 14,55 |
| 3 | 6 | 0,63 | 6 | 19,22 | 3 | 57,96 | 1 | 13,86 | 1 | 45,57 |
| 4 | 9 | 31 | 9 | 80,93 | 1 | 19,53 | 2 | 32,13 | 1 | 45,57 |
| 5 | 11 | 68,35 | 6 | 19,22 | 6 | 92,93 | 2 | 32,13 | 2 | 70,25 |
| 6 | 4 | 0 | 9 | 80,93 | 1 | 19,53 | 0 | 4,41 | 0 | 14,55 |
| 7 | 7 | 3,79 | 9 | 80,93 | 3 | 57,96 | 1 | 13,86 | 1 | 45,57 |
| 8 | 5 | 0 | 9 | 80,93 | 1 | 19,53 | 0 | 4,41 | 0 | 14,55 |
| 9 | 7 | 3,79 | 9 | 80,93 | 3 | 57,96 | 1 | 13,86 | 1 | 45,57 |
| 10 | 2 | 0 | 9 | 80,93 | 2 | 39,06 | 0 | 4,41 | 0 | 14,55 |
| 11 | 5 | 0 | 7 | 31,19 | 3 | 57,96 | 3 | 53,87 | 2 | 70,25 |
| 12 | 6 | 0,63 | 8 | 48,82 | 1 | 19,53 | 1 | 13,86 | 0 | 14,55 |
Для родителей данной группы детей характерны высокие баллы по шкале кооперация 69,4, средние баллы по шкале симбиоз 47,9, низкие баллы по шкалам авторитаризм 16,6 и инвалидизация 38,8.
На рисунке 2.6. представлены сравнительные результаты исследования родительского отношения первой группы до и после проведения занятий.
Рис. 2.6. Сравнительные результаты исследования родительского отношения первой группы до и после проведения занятий.
После проведения коррекционной программы изменились показатели детско – родительских отношений в исследуемой группе.
У родителей отмечаются высокие показатели по шкале социальной желательности, низкие показатели по шкале отвержения, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация и инфантилизация.
Родители уважают индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. Родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах. Родителям не присущ авторитаризм в отношениях с ребенком.
Проведем математическую обработку полученных результатов. Для этого применим критерий U Манна – Уитни.
Н0 – показатели отвержения у родителей выше при первом исследовании, чем при втором.
Н1 –показатели отвержения у родителей выше при втором исследовании, чем при первом.
Uэмп = .5 Uкр(<=0.05)= 189 Uкр(<=0.01)= 158
Различие между выборками Х и Y по уровню признака значимо на уровне значимости <=0,01, выборка Х превосходит выборку Y
Среднее по Х = 20.13043 Среднее по Y = 5.913043
Н0- принимается, Н1 – отвергается. Таким образом, мы можем сказать, что у родителей при повторном исследовании наблюдается рост показателя «принятие» по отношению к ребенку.
Рассмотрим изменение показателя «авторитаризм в отношениях».
Н0 – показатели авторитаризма у родителей выше при первом исследовании, чем при втором.
Н1 –показатели авторитаризма у родителей выше при втором исследовании, чем при первом.
Uэмп = 14.5 Uкр(<=0.05)= 189 Uкр(<=0.01)= 158
Различие между выборками Х и Y по уровню признака значимо на уровне значимости <=0,01, выборка Х превосходит выборку Y
Среднее по Х = 3.913043 Среднее по Y = 1
Н0- принимается, Н1 – отвергается. Таким образом, мы можем сказать, что у родителей при повторном исследовании наблюдается значительное снижение показателя «авторитаризма в отношениях» по отношению к ребенку.
Рассмотрим изменение показателя инвалидизации.
Н0 – показатели инвалидизации у родителей выше при первом исследовании, чем при втором.
Н1 –показатели инвалидизации у родителей выше при втором исследовании, чем при первом.
Uэмп = 3 Uкр(<=0.05)= 189 Uкр(<=0.01)= 158
Различие между выборками Х и Y по уровню признака значимо на уровне значимости <=0,01, выборка Х превосходит выборку Y
Среднее по Х = 5.391304 Среднее по Y = .6086956
Н0- принимается, Н1 – отвергается. Таким образом, мы можем сказать, что у родителей при повторном исследовании наблюдается значительное снижение показателя «инвалидизации» по отношению к ребенку.
Рассмотрим изменение показателя кооперации.
Н0 – показатели кооперации у родителей выше при первом исследовании, чем при втором.
Н1 –показатели кооперации у родителей выше при втором исследовании, чем при первом.
Uэмп = 3 Uкр(<=0.05)= 189 Uкр(<=0.01)= 158
Различие между выборками Х и Y по уровню признака значимо на уровне значимости <=0,01, выборка Y превосходит выборку X
Среднее по Х = 3.478261 Среднее по Y = 8.26087
Н1- принимается, Н0 – отвергается. Таким образом, мы можем сказать, что у родителей при повторном исследовании наблюдается значительное повышение показателя «кооперация» по отношению к ребенку.
Рассмотрим изменение показателя симбиоз.
Н0 – показатели симбиоза у родителей выше при первом исследовании, чем при втором.
Н1 –показатели симбиоза у родителей выше при втором исследовании, чем при первом.
Uэмп = 156.5 Uкр(<=0.05)= 189 Uкр(<=0.01)= 158
Различие между выборками Х и Y по уровню признака значимо на
уровне значимости <=0,01, выборка Х превосходит выборку Y
Среднее по Х = 4.086957 Среднее по Y = 1.956522
Н1- принимается, Н0 – отвергается. Таким образом, мы можем сказать, что у родителей при повторном исследовании наблюдается значительное снижение показателя «симбиоз» по отношению к ребенку.
Таким образом, повторное исследование детско – родительских отношений в первой группе показало, что после проведения коррекционной программы изменились показатели детско – родительских отношений в исследуемой группе.
У родителей отмечаются высокие показатели по шкале социальной желательности, низкие показатели по шкале отвержения, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация и инфантилизация.
Таким образом, проведенная нами работа показала свою эффективность и позволила улучшить детско – родительские отношения.
Далее нами было проведено повторное исследование особенностей ценностных ориентаций первой группы подростков. Результаты исследования представлены в таблице №2.13.
Таблица №2.13.
Ранги терминальных ценностей в первой группе подростков
| Подростки первой группы | |
Общегрупповой показатель |
Название ценности |
| 1,7 | Счастливая семейная жизнь |
| 3,4 | Любовь |
| 5,65 | Здоровье |
| 6,15 | Активная деятельная жизнь |
| 7,4 | Продуктивная жизнь |
| 8,1 | Счастье других |
| 8,3 | Материальная обеспеченность жизни |
| 8,5 | Общественное признание |
| 9,6 | Интересная работа |
| 9,5 | Наличие друзей |
| 10,5 | Развитие |
| 11,7 | Жизненная мудрость |
| 12,5 | Свобода |
| 13,1 | Творчество |
| 13,4 | Познание |
| 13,5 | Развлечения |
| 13,7 | Уверенность в себе |
| 15,7 | Красота природы и искусство |
Таким образом, для этой группы подростков характерна следующая иерархия терминальных ценностей-целей:
1. Счастливая семейная жизнь
2. Любовь
3. Здоровье
4. Активная деятельная жизнь
5. Продуктивная жизнь
6. Счастье других
7. Материальная обеспеченность жизни
8. Общественное признание
9. Интересная работа
10. Наличие друзей
11. Развитие
12. Жизненная мудрость
13. Свобода
14. Творчество
15. Познание
16. Развлечения
17. Уверенность в себе
18. Красота природы и искусство
В таблице №2.14. представлены результаты повторного исследования инструментальных ценностей в первой группе подростков.
Таблица №2.14. Ранги инструментальных ценностей в первой группе подростков.
| Подростки первой группы | |
Общегрупповой показатель |
Название ценности |
| 4,2 | Жизнерадостность |
| 5,6 | Чуткость |
| 6,6 | Воспитанность |
| 7,1 | Самоконтроль |
| 7,8 | Образованность |
| 8,4 | Исполнительность |
| 8,6 | Высокие запросы |
| 8,9 | Независимость |
| 9,3 | Рационализм |
| 9,8 | Честность |
| 9,9 | Терпимость |
| 10 | Эффективность в делах |
| 10,1 | Аккуратность |
| 10,2 | Ответственность |
| 11,5 | Смелость |
| 11,7 | Твердая воля |
| 15,6 | Широта взглядов |
| 16,2 | Непримиримость к недостаткам |
Структура инструментальных ценностей (ценности-средства) подростков обучающихся раздельно выглядят следующим образом:
1. Жизнерадостность
2. Чуткость
3. Воспитанность
4. Самоконтроль
5. Образованность
6. Исполнительность
7. Высокие запросы
8. Независимость
9. Рационализм
10. Честность
11. Терпимость
12. Эффективность в делах
13. Аккуратность
14. Ответственность
15. Смелость
16. Твердая воля
17. Широта взглядов
18. Непримиримость к недостаткам
Таким образом, мы видим, что ценностные ориентации подростков первой группы изменились. В структуре значимых целей (ранговые места с 1 по 6) первое место занимает «счастливая семейная жизнь» эта ценность понимается как потребность во внимании и эмоционально близких отношениях. «Любовь» оказывается на втором месте, как одно из необходимых условий теплых отношений с близкими, далее следует «здоровье».
Отвергаемыми ценностями является «материальная обеспеченность жизни», «общественное признание» это говорит о том, что подростки не считают материальное выше духовного, им в большей степени важны отношения с близкими.
В блоке значимых ценностей-средств подростками выделяются: «жизнерадостность», «чуткость», «воспитанность», «самоконтроль», «образованность».
Мы считаем, что у подростков увеличилась потребность во внимании и поддержке со стороны близких и друзей. Выделенные особенности ценностных ориентаций подростков при повторном исследовании включают ценности социализации и адаптации. Тогда как при первом исследовании у подростков преобладали ценности самоактуализации. Подростки выделяют ценности личной жизни. Необходимо обратить внимание, что центральная ценность в данной группе – любовь. Для данной группы подростков характерна неотъемлемая связь счастливой семейной жизни, основанной на любви и здоровье.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, действительно существуют различия в ценностных ориентациях подростков с различными типами родительского отношения. Проведение коррекционной работы по оптимизации родительского отношения способствовало оптимизации ценностных ориентации подростков.
Заключение
На основании проведенного теоретического анализа мы сделали следующие выводы
:
Ценности –
это общественно значимые для личности, социальной общности, общества в целом материальные, социальные объекты, духовная деятельность человека и ее результаты; социально одобряемые и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость, патриотизм, романтическая любовь, дружба и т.п.
Ценностные ориентации – это избирательное отношении человека к материальным и духовным ценностям, система его установок, убеждений, предпочтений, выраженная в сознании и поведении, способ дифференциации человеком объектов по их значимости.
Ценностные ориентации– важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний. Они отграничивают существенное и важное для данного человека от несущественного. В силу этого ценностные ориентации выступают важным фактором, обуславливающим мотивацию действий и поступков личности. Ценностные ориентации – это внутренний компонент самосознания личности, который влияет на мотивы, интересы, установки, потребности личности.
Теоретическим аспектам изучения «ценностей» и «ценных ориентаций личности» уделяли внимание такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Рубинштейн, в.А. Ядов и др. Большой вклад в исследование ценностных ориентаций внесли И.С. Артюхова, Б.С. Волков, А.В. Мудрик, Е.И. Киприянова и др.
Эмпирическое исследование проводилось на базе школы им. Максима Горького, с апреля по октябрь 2010 года. В исследовании приняли участие 30 подростков, возраст 15-16 лет. В ходе проведенного исследования был проанализирован и синтезирован ряд данных.
Были выделены 2 группы родителей с различными типами родительского отношения:
3- я группа – родители с негативными проявлениями родительского отношения (отвержение, авторитаризм в отношениях и т.п.), 12 семей;
4- я группа – родители с позитивными проявлениями родительского отношения (кооперация, социальная желательность и т.п.), 17 семей.
Далее нами были изучены особенности ценностных ориентаций первой группы подростков.
Изученная иерархическая структура ценностных ориентаций подростков позволяет сделать вывод о различии ценностных ориентаций подростков с различным типом родительского отношения. Это подтверждает гипотезу о влиянии родительского отношения на систему ценностных ориентаций подростков.
В целом же система ценностных ориентаций подростков с позитивным родительским отношением направлена в сторону самоактуализации.
Подростки, с негативным родительским отношением для достижения таких ценностей-целей, как «материальная обеспеченность», «уверенность в себе», «здоровье», «активная деятельная жизнь», «продуктивная жизнь» используют следующие ценности-средства – «твердая воля», «эффективность в делах», «независимость», «самоконтроль».
Подростки с позитивным родительским отношением для достижения ценностей-целей «здоровье», «любовь», «счастливая семейная жизнь» выделяют следующие ценности-средства «воспитанность», «аккуратность», «ответственность». Для достижения «активной деятельной жизни», обретения «жизненной мудрости», «интересной работы», «материально обеспеченной жизни» и «хороших и верных друзей» как ценностей-целей выделяют следующие ценности-средства «жизнерадостность», «независимость», «честность», «образованность».
Отметим, что подростки с позитивным родительским отношением разделяют ценности «счастливая семейная жизнь» и ценности профессиональной реализации и самоактуализации, чем существенно отличаются от группы подростков с негативным родительским отношением.
Как показало проведенное исследование отношения между подростками и родителями оказывают существенное воздействие на формирование и становление личности старшеклассника, поэтому должна проводится своевременная коррекция и оптимизация негативных состояний родительского отношения.
Повторное исследование детско – родительских отношений в первой группе показало, что после проведения коррекционной программы изменились показатели детско – родительских отношений в исследуемой группе.
У родителей отмечаются высокие показатели по шкале социальной желательности, низкие показатели по шкале отвержения, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация и инфантилизация.
Таким образом, проведенная нами работа показала свою эффективность и позволила улучшить детско – родительские отношения.
Повторное исследование особенностей ценностных ориентаций первой группы подростков показало, что ценностные ориентации подростков первой группы изменились. В структуре значимых целей (ранговые места с 1 по 6) первое место занимает «счастливая семейная жизнь» эта ценность понимается как потребность во внимании и эмоционально близких отношениях. «Любовь» оказывается на втором месте, как одно из необходимых условий теплых отношений с близкими, далее следует «здоровье».
Отвергаемыми ценностями является «материальная обеспеченность жизни», «общественное признание» это говорит о том, что подростки не считают материальное выше духовного, им в большей степени важны отношения с близкими.
Мы считаем, что у подростков, после проведения социально – психологического тренинга увеличилась потребность во внимании и поддержке со стороны близких и друзей. Выделенные особенности ценностных ориентаций подростков при повторном исследовании включают ценности социализации и адаптации. Тогда как при первом исследовании у подростков преобладали ценности самоактуализации. Подростки выделяют ценности личной жизни. Необходимо обратить внимание, что центральная ценность в данной группе – любовь. Для данной группы подростков характерна неотъемлемая связь счастливой семейной жизни, основанной на любви и здоровье.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, действительно существуют различия в ценностных ориентациях подростков с различными типами родительского отношения. Проведение коррекционной работы по оптимизации родительского отношения способствовало оптимизации ценностных ориентации подростков.
Список использованной литературы
1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994. - 237 с.
2. Алексеев В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования. М., 1979.
3. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. 1984. Т.5. №5. С. 63 - 70.
4. Альманах психологических тестов. М: "КПС", 1995. - 400 с.
5. Ананьев Б.Г. Избранные труды: В 2 т., Т. 1. М., 1980. – 232 с.
6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. – 338 с.
7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб: Питер, 2002. - 344 с.
8. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. В 2 т. М., 1985.
9. Анурин В.Ф. Ценностные ориентации и их влияние на формирование потребностей // Социология высшей школы. Подготовка специалистов для народного хозяйства. //Сборник научных трудов. Горький, 1982. - С. 116 - 129.
10. Артюхова Ю.В. Ценности и воспитание // Педагогика 1999г. - №4 с. 117-121.
11. Артюхова И. Ценности – цели подрастающего поколения: На первом месте – здоровье, а творчество на последнем // Директор школы. – 2001. – №10. – С.84–87.
12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. Москва, Мысль 1976.
13. Барабанщиков Б.А. Системная организация и развитие психики //Психологический журнал.-2003.-№1.-С.28-38.
14. Беляева Т.Б. Изучение половых и возрастных особенностей в представлениях о ценностях человека // Ежегодник РПО, т. 1, Вып. 2. М., 1995. - С. 102 - 103.
15. Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. - с. 270.
16. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. – 312 с.
17. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №5. С. 99 - 105.
18. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения // Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1987. – 15 с.
19. Волков Б.С. Психология юности и молодости: Учебник для вузов.-М.: Трикста, 2006.-256с.
20. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 1997.
21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. –М., 1991. – 512 с.
22. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации (поколенный подход) // Социол. исслед. – 2002. – №1. – С.96–105.
23. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: МАСС МЕДИА, 1995. – 210 с
24. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Лапочкина М.В. Самоактуализационный тест. М., 1995. – 44 с.
25. Гордон Т. Повышение родительской эффективности / Популярная педагогика. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. – 188 с.
26. Гудачек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. С. 102 - 109.
27. Дербенев Д.П. Социальная адаптация детей . М.: Социальный журнал №1/2. 1997.
28. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /под ред. И.В. Дубровиной, -М., 1987. – 241 с.
29. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М, 1978. - 272с.
30. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М., 1997. – 87 с.
31. Елизарова А.Н. Ценностные ориентации семьи как фактор родительско-юношеского конфликта // Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1995. – 24 с.
32. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования личности. М. Мысль 1976.
33. Залесский Г.Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения. // Вестник МГУ. Психология 1998 №2 (апрель июнь) с. 58-67.
34. Захарчук А., Есликова Е. Ценности учащейся молодежи и людей среднего возраста // Специалист. – 1999. – №2. – С.30–32.
35. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986.-222с.
36. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М, 1982 – 128 с.
37. Изучение ценностно-смысловой сферы личности. Методические рекомендации / Составитель канд. психол. наук, доц. Яницкий М.С. Кемерово. 1997. - с. 39.
38. Киприянова Е. Жизненные планы, мотивы, потребности: результаты одного исследования ценностных ориентаций старшеклассников. // Экспресс-опыт 1999 - №1 (январь-июнь) с. 34-36.
39. Киприянова Е.В. Исследование ценностных ориентаций старшеклассников и управление социализацией личности // Обществознание в школе. – 1999. – №2. – С.50–52.
40. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старшеклассников. // Вопросы психологии 1999 №6 с. 29.
41. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога профессиоведа // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №4. - с. 130-136.
42. Клименко И.Ф. Генезис ценностных ориентации. Исследование отношения к норме социального поведения на различных этапах социального развития человека // К проблеме формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. М., 1992. - с. 3-12.
43. Кожеурова Н.С. Роль идеала в становлении жизненной позиции молодежи (теоретический аспект) // Культура. Политика. Молодежь: Сб. науч. ст. – М., 2001. – Вып 4, ч.1. – .147–165.
44. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (проблемы формирования личности). М., 1979. - 175 с.
45. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: брачно-семейные отношения. СПб., 2000. – 292 с.
46. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. – 992 с.
47. Крапивская Л.В. Личность и ее ценностные ориентации. М. 1983.
48. Круглов Б.С. Социальная направленность личности //Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1989. - с. 12 - 14.
49. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М., 1994 с. 144.
50. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 2003. – 304 с.
51. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М. 1992.-17 с.
52. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентация (СЖО). М., 1992.-16 с.
53. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентации // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №1. - с. 150 - 155.
54. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989, - 311 с.
55. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. – 448 с.
56. Лукин В. Гадкие лебеди: Жизненные ценности современной молодежи // Культура. – 2001. – №16. – С.4.
57. Мамедова Ж.С. Ценностные ориентации в структуре личности. // Межвузовский сборник научных трудов. «Российское общество: цивилизационные горизонты трансформации». Выпуск 1. Саратов, 2004. С. 96-100 (статья).
58. Мамедова Ж.С. Ценностные ориентации личности в контексте временной перспективы. // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика» № 6. Ростов-на-Дону, издательство РГПУ, 2006. С. 121 – 132 (статья).
59. Мамедова Ж.С. Исследование ценностных ориентаций личности в контексте временной перспективы. // Психология индивидуальности. Материалы Всероссийской конференции. Москва, 2006. С. 379-382 (тезисы).
60. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999. - 425 с.
61. Момов В. Человек, мораль, воспитание (теоретико-методологические проблемы): Пер. с болт. М., 1994. – 176 с.
62. Моральные ценности и личность / Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаевича. М., 1994. -176 с.
63. Мудрик А.В. Время поисков и решений. Книга для учащихся. М., 1990 с. 180.
64. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к Действительности // Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. - с. 35 - 38.
65. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси. 1987. - 361с.
66. Островская К.В. В поисках ценностей. М., 2000. – 151 с.
67. Панкова Т.А. О становлении нравственных и гражданских позиций школьников // Социол. исслед. – 2002. – №5. – С.111–114.
68. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи. // Социол. исслед. – 1999 – №6. – С.96–99.
69. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. - 288 с.
70. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М, 1987. - 240 с.
71. Психология. Словарь. /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд. М., 1990. - 494 с.
72. Развитие личности ребенка: перевод с англ. / Под ред. А.М. Фонарева. М., 1987. – 272 с.
73. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов. Автореф. дис. … канд. психол. наук. Иркутск, 1996. – 25 с.
74. Серый А.В., Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности/ Учебное пособие. Кемерово: КемГУ, 1999. – 92 с.
75. Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С. Петерберг. ун-та, 1999. – 116 с.
76. Шаграева О.А. Образ жизни семьи и психическое развитие ребенка раннего возраста // Автореф. дис. … канд. псих. наук. М. 1995. - 13 с.
77. Шерковин Ю.А. Проблема ценностных ориентации и массовые информационные процессы // Психологический журнал. 1982. Т. 3. №5. - с. 135-145.
78. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величковского. В 2-х т. М., 1986. - 408 с.
79. Хмелев Е. Исследование ценностных ориентаций учащихся средних и старших классов // Воспитание школьников. – 2001. – №8. – С.10-13.
80. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Общ. ред. Г.В. Бурменской. М, 1993. - 480 с.
81. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение.). СПб. Питер Пресс, 1997. - 608 с.
82. Чиркин В.Е. Общечеловеческие ценности и современное государство // Государство и право. – 2002. – №2. – С.5–13.
83. Шафранский К.Д., Суханова Т.Г. К вопросу о ценностных ориентациях личности // Личность и деятельность. Л., 1982 с. 108-115.
84. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.: Просвещение, 1969.-137с.
85. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000. - 204 с.
Приложения
Приложение 1
1.
Тест–опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столина.)
Опросник состоит из 5 шкал.
1. "Принятие-отвержение".
Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.
2. "Кооперация"
— социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.
3. "Симбиоз"
- шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так — родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным.
Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, т.к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
4. "Авторитарная гиперсоциализация" —
отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
5. "Маленький неудачник"
— отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
В результате факторизации данных общей выборки испытуемых было получено 4 значимых фактора: "принятие-отвержение", "кооперация", "симбиоз", "авторитарная гиперсоциализация". В экспериментальной и контрольной группах также были получены значимые факторы: 3 — в экспериментальной, 4 — в контрольной и 2 — в подвыборке лиц, обратившихся за психологической помощью — "маленький неудачник". На основе значимых факторов общей выборки и максимально диск-риминативного фактора была построена структура настоящего опросника.
Валидность опросника определялась методом известных групп. По Т-критерию вычислялась дискриминативность факторов экспериментальной группы во всех выборках. Из пяти факторов четыре оказались дискриминативными, то есть значимо различали выборки между собой. Таким образом, показано, что предлагаемый опросник действительно учитывает особенности родительского отношения лиц, испытывающих трудности в воспитании детей. Кроме того, была проведена факторизация данных по испытуемым с последующим "Варимакс" вращением значимых факторов. Она показала совпадение априорных и эмпирических групп; в результате факторизации выявилась группа субъективно благополучных родителей (контрольная группа) и подвыборка людей, обратившихся за помощью в психологическую консультацию. Эти данные также подтверждают валидность опросника.
Опросник.
1.Я всегда сочувствую своему ребенку.
2.Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.
3.Я уважаю своего ребенка.
4.Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.
5.Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
6.Я испытываю к ребенку чувство расположения.
7.Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
8.Мой ребенок часто неприятен мне.
9.Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
10.Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.
11.Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.
12.Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
13.Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.
14.Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.
15.Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.
16.Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.
17.Мой ребенок впитывает в себя все дурное как "губка".
18.Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.
19.Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.
20.Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам.
21.Я принимаю участие в своем ребенке.
22.К моему ребенку "липнет" все дурное.
23.Мой ребенок не добьется успеха в жизни.
24.Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.
25.Я жалею своего ребенка.
26.Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажется мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
27.Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.
28.Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.
29.Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.
30.Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.
31.Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.
32.Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.
33.При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.
34.Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
35.В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.
36.Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
37.Я всегда считаюсь с ребенком.
38.Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
39.Основная причина капризов моего ребенка—эгоизм, упрямство и лень.
40.Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.
41.Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.
42.Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.
43.Я разделяю увлечения своего ребенка.
44.Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
45.Я понимаю огорчения своего ребенка.
46.Мой ребенок часто раздражает меня.
47.Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка.
48.Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
49.Я не доверяю своему ребенку.
50.За строгое воспитание дети благодарят потом.
51.Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.
52.В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
53.Я разделяю интересы своего ребенка.
54.Мой ребенок не в состоянии что-либо делать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
55.Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.
56.Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
57.Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
58.Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
59.Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
60.Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.
61.Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.
Ключи к опроснику
1.Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44,45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.
2.Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25,31,34,35,36.
3.Симбиоз: 1,5,7, 28, 32, 41, 58.
4.Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30,48, 50,57,59.
5.
"Маленький неудачник": 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.Порядок подсчета тестовых баллов
При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно".
Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:
- отвержение,
- социальная желательность,- симбиоз,
- гиперсоциализация,
- инфантилизация (инвалидизация).
Тестовые нормы приводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам.
Приложение 2
Методика «Ценностные ориентации»
Инструкция:
"Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача — разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.
Каждая ценность написана на отдельной карточке. Внимательно изучите карточки и, выбрав ту, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18 место.
Разработайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работыВы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отражатьВашу истинную позицию".
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ
Список А (терминальные ценности):
1. активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
2. жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
3. здоровье (физическое и психическое);
4. интересная работа;
5. красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);
6. любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
7. материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
8. наличие хороших и верных друзей;
9. общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
10. познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
11. продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);
12. развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);
13. развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
14. свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);
15. счастливая семейная жизнь;
16. счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);
17. творчество (возможность творческой деятельности);
18. уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).
Список Б (инструментальные ценности):
1. аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
2. воспитанность (хорошие манеры);
3. высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
4. жизнерадостность (чувство юмора);
5. исполнительность (дисциплинированность);
6. независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
7. непримиримость к недостаткам в себе и других;
8. образованность (широта знаний, высокая общая культура);
9. ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);
10. рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
11. самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
12. смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;
13. твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);
14. терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);
15. широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
16. честность (правдивость, искренность);
17. эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
18. чуткость (заботливость).
Приложение 3
Тест СЖО
Инструкция: Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача - выбрать одно из двух утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны).
Обычно мне очень скучно.
Обычно я полон энергии.
Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей.
Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной.
В жизни я не имею определенных целей и намерений.
В жизни я имею очень ясные целя и намерения.
Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной.
Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной н целеустремленной.
Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие.
Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие.
Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться.
Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами.
Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал.
Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал.
Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов.
Я осуществил многое из того, что было мною запланировано в жизни.
Моя жизнь пуста и неинтересна.
Моя жизнь наполнена интересными делами.
Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной.
Если бы мне пришлось сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла.
Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе.
Если бы я мог выбирать, то я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас.
Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство.
Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности.
Я человек очень обязательный.
Я человек совсем не обязательный.
Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию.
Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать из-за влияния природных способностей и обстоятельств.
Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком.
Я не могу назвать себя целеустремленным человеком.
В жизни а еще не нашел своего призвания и ясных целей.
В жизни я нашел свое призвание и цели.
Мои жизненные взгляды еще не определились.
Мои жизненные взгляды вполне определились.
Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни.
Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни.
Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею.
Моя жизнь не подвластна мне и она управляется внешними событиями.
Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение.
Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания.
Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения (проценты или стены). Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) - полюсу ее отсутствия.
Общий показатель ОЖ - все 20 пунктов.
Субшкала 1 (цели) - 3, 4, 10, 16, 17, 18.
Субшкала 2 (процесс) - 1, 2, 4, 5, 7, 9.
Субшкала З (результат) - 8, 9, 10, 12, 20.
Субшкала 4 (локус контроля - Я) - 1, 15, 16, 19.
Субшкала 5 (локус контроля - жизнь) - 7, 10, 11, 14, 18, 19.
Размещено на http://www.