КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРИ
ОДЕСЬКА ФІЛІЯ
КУРСОВА РОБОТА
НА ТЕМУ:
„МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ”
Зміст
ВСТУП
РОЗДІЛ I.ПОНЯТТЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
1.1 Етапи становлення навику читання
1.2 Робота над правильністю і побіжністю читання
1.3 Робота над свідомістю читання
РОЗДІЛ II. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
2.1 Історико-критичний образ методики читання
2.2 Підходи до вибору методу навчання читанню
РОЗДІЛ III. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ
3.1 Характеристика бази дослідження навику читання
3.2 Дослідження техніки читання і розуміння прочитаного
3.3 Дослідження читання про себе
3.4 Результати експериментального дослідження
3.5 Комплекс вправ для вдосконалення навиків читання
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ
ВСТУП
Навчити дітей правильному, збіглому, усвідомленому, виразному читанню – одне із завдань початкової освіти. І це завдання надзвичайно актуальне, оскільки читання грає величезну роль в освіті, вихованні і розвитку людини. Читання – це віконце, через яке діти бачать і пізнають мир і самого себе. Читання – це і те, чому навчають молодших школярів, яким засобом їх виховують і розвивають. Уміння і навики читання формуються не тільки як найважливіший вид мовної і розумової діяльності, але і як складний комплекс умінь і навиків, що має повчальний характер, використовуваний учнями при вивченні всіх учбових предметів, у всіх випадках позакласного і позашкільного життя. Отже, необхідна, систематична, цілеспрямована робота над розвитком і вдосконаленням навиків збіглого, усвідомленого читання від класу до класу [2:12-19.].
Повноцінний навик читання - це база для подальшого навчання всім іншим шкільним предметам, основне джерело отримання інформації і навіть спосіб спілкування.
З наукової точки зору значущість процесу читання не менш велика. Успішне оволодіння навиком читання - один з показників загального рівня розвитку пізнавальної діяльності дитини, так само як труднощі в процесі навчання читанню говорять про окремі проблеми розвитку того або іншого психічного процесу (уваги, пам'яті, мислення, мови).
Виділяється чотири якості навику читання: правильність, побіжність, свідомість, виразність. Головним завданням навчання читанню є вироблення у дітей цих навиків. [14:12.].
Спочатку дитина повинна освоїти техніку читання, вже потім буде розуміння. Мені хотілося б саме на цьому сконцентрувати вашу увагу. Якщо ми не сформуємо техніку читання, процес розуміння йде, виникає так зване механічне читання. Вивчення письменності читання – це вивчення процесу розуміння тексту, 55% наших старших школярів не розуміють того, що читають. У нас від 40 до 60% дітей закінчують початкову школу з труднощами, що не проходять, в читанні і писанні. Йдеться сьогодні про те, як читають, про якість читання [15:3-6.].
Мета дослідження
:
на основі аналізу результатів збіглого, усвідомленого виразного читання, визначити найбільш ефективні методи і прийоми, сприяючі розвитку навиків читання.
Проблема дослідження
:
які шляхи і умови у виробленні основних форм, методів тих, що впливають на рівень розвитку техніки читання молодших школярів.
Об'єктом дослідження
:
є швидкість, усвідомленість, виразність, правильність як основні характеристики навику читання. Як предмет дослідження обираються методи і прийоми роботи на уроках, сприяючі розвитку навику читання.
РОЗДІЛ I.
ПОНЯТТЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
1.1 Етапи становлення навику читання
Інтерес до читання виникає у тому випадку, коли читач вільно володіє усвідомленим читанням і у нього розвинені учбовий-пізнавальні мотиви читання. Умовою оволодіння читацькою діяльністю є також знання способів читання, способів смислової обробки тексту, володіння певними уміннями і навиками, які не повинні розвиватися спонтанно. Вважаю, що одним з варіантів підвищення якості читання в початковій школі є цілеспрямоване управління навчанням читанню.
Читання – складний психофізіологічний процес. Читання на своєму первинному етапі, на етапі формування технології читання, відомий психолог Б.Д. Ельконин характеризував як процес відтворення звукової форми слів по їх графічній моделі.[5:78].
Це означає, що дитина повинна побачити букву, визначити яка ця буква, а далі він повинен побачити, і визначити наступну букву. І лише, якщо час пізнання другої букви не буде більше часу того, що забуває попередньою, не буде того, що забуває, дитина зможе пізнати склад. А ці етапи дитина проходить достатньо довго.
Процес читання – це не той процес, який можна сформувати швиденько. На жаль, за останні 50 років дуже різко скоротився час навчання читанню і листу, практично в два рази. А якщо ми візьмемо буквар 50-го року і сучасні підручники, які дитина повинна вже читати через 2 місяці, то ми зрозуміємо, що інформаційна насиченість, той темп, який ми даємо дитині, виріс неймовірно. А можливості дитини залишилися тими ж. Які мав він певні функціональні можливості, такими вони і залишилися. Якщо в 50-і роки в школу приходили діти майже восьми років, то в останні 20 років в школу приходять діти шести років [10:59-60.].
У складному процесі читання можна розрізнити три основні моменти:
Сприйняття даних слів
. Уміти читати – це означає, перш за все, уміти по буквах здогадуватися про ті слова, які ними позначаються. Читання починається тільки з того моменту, коли людина, дивлячись на букви, виявляється в змозі вимовити, або пригадати, певне слово, відповідне поєднанню цих букв. Не важко показати, що в цьому процесі сприйняття букв, як символів певного слова, велику участь беруть не тільки зір, але також пам'ять, уява і розум людини. Коли ми читаємо слова, то не тільки складаємо букву за буквою, а, схопивши одну або декілька букв, відразу здогадуємося про ціле слово.
Розуміння змісту, пов'язаного з прочитаними словами.
Кожне слово, прочитане нами, може викликати в нашій свідомості які-небудь зміни, якими визначається розуміння нами цього слова. У одному випадку в нашій свідомості виникає визначений, більш менш яскравий образ, в іншому – яке-небудь відчуття, бажання або відвернутий логічний процес, в третьому і те, і інше разом, в четвертому – ніякого образу і відчуття, а тільки просте повторення сприйнятого слова або, мабуть, інше слово, з ним зв'язане.
Оцінка прочитаного
. Уміння не тільки прочитати книгу, але і критично віднестися до її змісту спостерігається, як відомо, не завжди. Мотивом читання є потреба. У молодшого школяра, що опановує читанням, початку виникає потреба навчитися читати, тобто освоїти звукову систему і сам процес читання – виникнення з букв слова. Це викликає у нього інтерес. Освоївши первинне читання (грамоту), учень міняє мотив читання: йому цікаво зрозуміти, яка думка криється за словами. У міру розвитку читання мотиви ускладнюються і школяр читає з метою дізнатися якийсь конкретний факт, явище; навіть з'являються складніші потреби, наприклад, пізнати мотив вчинку героя, щоб оцінити його; знайти головну думку в науково-популярному тексті і т.д. [12:12].
Читання безпосередньо зв'язане і з усною мовою. За допомогою усної мови відпрацьовується виразність читання; при читанні використовуються засоби мовної виразності, а також зв'язна усна мова для передачі змісту тексту і спілкування між тими, що читають. Сприйняття текстів молодшими школярами не відповідає сприйняттю зрілого читця і має ряд особливостей. Йому властива: фрагментарність, відсутність цілісності сприйняття тексту; слабкість абстрагуючого сприйняття; залежність від життєвого досвіду; зв'язок з практичною діяльністю дитини; яскраво виражена емоційність і безпосередність, щирість співпереживання; превалювання інтересу до змісту мови, а не до мовної форми; недостатньо повне і правильне розуміння образотворче виразних засобів мови; переважання репродуктивного (відтворюючого) рівня сприйняття. Щоб сформувати читання як учбове уміння, необхідна ця обставина мати на увазі. Важливо також враховувати особливості пізнавальної діяльності дітей. У дітей 6-7 років ще не розвинене логічне мислення, воно носить наглядно - дієвий характер, вимагає опори на практичні дії з різними предметами і їх заступниками – моделями. Далі поступово мислення набуває наочно-образного характеру, і, нарешті, виникає логічне абстрактне мислення. Ці ступені розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра накладають відбиток на характер навчання. Сучасна методика розуміє навик читання як автоматизоване уміння по озвучуванню друкарського тексту, що припускає усвідомлення ідеї сприйманого твору і вироблення власного відношення до читаного. У свою чергу така читацька діяльність припускає уміння думати над текстом до початку читання, в процесі читання і після завершення читання. Саме таке “вдумливе читання”, засноване на довершеному навику читання, стає засобом залучення дитини до культурної традиції, занурення в світ літератури, розвитку його особи. При цьому важливо пам'ятати, що навик читання – застава успішного учення як в початковій, так і в середній школі, а також надійний засіб орієнтації в могутньому потоці інформації, з яким доводиться стикатися сучасній людині. Прийнято характеризувати навик читання, називаючи чотири його якості: правильність, побіжність, свідомість і виразність. Правильність визначається як плавне читання без спотворень, що впливають на сенс читаного. Побіжність – це швидкість читання, що обумовлює розуміння прочитаного. Така швидкість вимірюється кількістю друкарських знаків, прочитаних за одиницю часу (зазвичай кількістю слів в 1 хвилину). Свідомість читання в методичній літературі останнім часом трактується як розуміння задуму автора, усвідомлення художніх засобів, що допомагають реалізувати цей задум, і осмислення свого власного відношення до прочитаного. Виразність – це здатність засобами усної мови передати слухачам головну думку твору і своє власне відношення до нього. Всі названі якості взаємозв'язані між собою і взаємообумовлені. Без правильного озвучування графічних знаків неможливе розуміння окремих одиниць тексту, без з'ясування значення кожної одиниці не можна з'ясувати їх зв'язок, а без внутрішнього зв'язку окремо взятих компонентів тексту не відбудеться усвідомлення ідеї твору. У свою чергу, розуміння загального сенсу твору допомагає правильності читання окремих його елементів, а правильне читання і розуміння тексту стають основою для виразності читання. Побіжність, будучи темпом читання, за певних умов стає засобом виразності. Таким чином, підготовка читця повинна будуватися з урахуванням одночасної роботи над всіма чотирма якостями навику читання. даний підхід реалізується вже в період навчання грамоті. Ще важливіше таку систему роботи мати на увазі на уроці при читанні художніх текстів. Разом з терміном навик читання уживається термін техніка читання. Ще до недавнього часу цей термін називав тільки технічну сторону процесу читання. Відомий психолог Т.Г. Єгоров в роботі “Нариси психології навчання дітей читанню” розглядає читання як діяльність, що складається з трьох взаємозв'язаних дій: сприйняття буквених знаків, озвучування (вимови) того, що ними позначено, і осмислення прочитаного. [4:78].
У маленької дитини, яка тільки вчиться читати, ці дії протікають послідовно. Проте у міру накопичення досвіду читання тексту ці компоненти синтезуються. Дослідник техніку читання (те, що в читанні називають навиком, тобто механізмом сприйняття і озвучування) не протиставляє осмисленню читаного. Щоб читання відбулося, всі три дії повинні бути здійснені одночасно. І тепер можна зустріти вчителів, які ділять уроки читання на дві категорії: уроки “техніки” читання і уроки свідомого і виразного читання. Таке ділення уроків в самій основі своїй порочно. Всякий урок читання повинен бути уроком свідомого читання”.
У методичній науці виділяють три етапи формування навику читання: аналітичний, синтетичний і етап автоматизації. Аналітичний етап характеризується тим, що всі три компоненти процесу читання в діяльності читця “розірвано” і вимагають від дитини окремих зусиль по твору конкретних операцій: побачити голосну букву, співвіднести її з складом-злиттям, подумати, куди треба голосити букви поза злиттям, озвучити кожен побачений графічний склад, тобто вимовити плавно, так, щоб дізнатися слово і зрозуміти його. Читання по складах – це ознака того, що дитина знаходиться на найпершому етапі формування навику – аналітичному. Зазвичай вважають, що аналітичний етап відповідає періоду навчання грамоті. Проте вчитель повинен пам'ятати, що кожній дитині властивий свій темп в розвитку взагалі і в оволодінні навиком читання зокрема. Синтетичний етап припускає, що всі три компоненти читання синтезуються, тобто сприйняття, вимовлення і осмислення читаного відбуваються одночасно. На цьому етапі дитина починає читати цілими словами. Проте головною ознакою переходу читця на цей етап є наявність при читанні інтонації. Важливо, щоб дитина не просто осмислювала окремі одиниці тексту, а співвідносив їх з цілісним змістом читаного. Інтонація при читанні з'являється за умови, якщо читець утримує в свідомості загальний сенс читаного. Це зазвичай відбувається на другий рік навчання в початковій школі. Етап автоматизації описується як етап, на якому техніка читання доведена до автоматизму і не усвідомлюється читцем. Його інтелектуальні зусилля направлені на усвідомлення змісту читаного і його форми: ідеї твору, його композиції, художніх засобів і т.д. для етапу автоматизації характерний прагнення дитини читати про себе. Головною ознакою того, що діти досягли рівня автоматичного читання, є їх безпосередня емоційна реакція на самостійно прочитаний твір, їх бажання поділитися первинними читацькими враженнями без додаткових питань вчителя, прагнення обговорити прочитане.
Такий шлях – від аналітичного етапу до етапу автоматизації – може бути пройдений дитиною в рамках початкової школи за умови, якщо вчитель забезпечить в класі певний режим роботи: вправи в читанні повинні бути щоденними; відбір текстів для читання не повинен бути випадковим, а повинен проводитися з урахуванням психологічних особливостей дітей і літературних особливостей текстів; вчителем повинна вестися систематична робота по попередженню помилкового читання; вчителем повинна бути використана в роботі доцільна система виправлення допущених при читанні помилок; спеціально повинне бути організоване навчання читанню про себе, що припускає декілька ступенів: читання пошепки, беззвучне артикулювання читаного, “тихе читання” (у плані внутрішньої мови), власне читання про себе.
На перших етапах навчання читанню і листу, коли дуже важливий звуко-літерний аналіз, нам дуже важливе промовляння. Ми не має права учити дитину читати про себе. Але приблизно з 3 класу, можливо, індивідуально, можливо, в дуже повільному темпі дитини потрібно учити переходити на читання про себе. А це інший механізм читання. Це інформація, що подається на зоровий аналізатор, це відбувається абсолютно інакше. Ми винні це розуміти, але, на жаль, не робимо, чому? Ніхто з методистів на це відповісти не може. Отже, перший, другий і третій етап формування навику читання дитина проходить в своєму індивідуальному темпі, і продовжуються ці етапи приблизно три-чотири роки. На першому етапі відстежується кожен елемент букви. На першому етапі батьки часто говорять: букви знає, читати не хоче. Не хоче, ще не може! Тільки до 9-10 років формуються механізми довільної регуляції діяльності, організації уваги. Адже для того, щоб зосередитися, для того, щоб диференціювати, потрібно не відволікатися. Потрібно сконцентрувати увагу [15:4].
1.2 Робота над правильністю і побіжністю читання
Говорити про правильність і побіжність як якості навику читання має сенс тільки в тому випадку, якщо читець розуміє текст, який їм озвучується. Проте вчитель повинен знати спеціальні прийоми, направлені на відробіток правильності і побіжності. Тут мають місце два напрями: використання спеціальних тренувальних вправ, удосконалювальних зорове сприйняття, розвиток апарату артикуляції, регуляцію дихання; застосування при читанні художніх творів принципу багаточитання, запропонованого М.И. Оморокової і описаного В.Г. Горецким, Л.Ф. Кліманової.[3:56-57].
Цей принцип полягає в тому, щоб при аналізі тексту постійно обертати дитину до перечитування уривків, важливих в смисловому відношенні, і тим самим не тільки забезпечувати проникнення в ідею твору, але і добиватися правильного і збіглого читання. Правильність читання – це читання без спотворень, тобто без помилок, що впливають на сенс читаного. Багаторічні спостереження над становленням навику читання у дітей дозволяють виділити декілька груп типових помилок, що допускаються що навчаються читанню.
1. Спотворення звуко-літерного складу
: пропуски букв, складів, слів і навіть строчок; перестановка одиниць читання (букв, складів, слів); вставка довільних елементів в одиниці читання; – заміна одних одиниць читання іншими. Причини подібних помилок – недосконалість зорового сприйняття або нерозвиненість апарату артикуляції. Проте причиною спотворень може стати і так зване “читання по здогадці”. У основі цього явища лежить така властивість людини, як антиципація – здатність передбачати сенс ще не прочитаного тексту по тому сенсу і стилю, який вже відомий з прочитаного попереднього уривка. здогадка з'являється у читця з набуттям читацького досвіду і є, таким чином, ознакою його просування в оволодінні навиком читання. В той же час вчителеві треба пам'ятати, що текстуальна здогадка досвідченого читця рідко веде до помилок, що спотворюють сенс читаного, а суб'єктивна здогадка недосвідченої дитини часто спричиняє за собою такі помилки, які заважають йому зрозуміти читане.[1:25].
2. Наявність повторів
. Такі помилки полягають в повторенні одиниць читання: букв, складів, слів, пропозицій. Чим менш здійснений навик читання, тим менша одиниця читання повторюється. Ці помилки дуже близькі до попереднього типу, проте, їх причини в іншому. Повтори, як правило, пов'язані з прагненням дитини утримати в оперативній пам'яті тільки що прочитаний компонент. Це необхідно маленькому читцеві для осмислення прочитаного. Тому на аналітичному етапі становлення навику повтори неминучі і повинні сприйматися вчителем як явище закономірне і навіть позитивне. Надмірна квапливість вчителя, раннє припинення “повторів” в читанні учнів можуть перешкодити дитині вільно і природно перейти на синтетичний етап читання.
3. Порушення норм літературної вимови
. Серед помилок цього типу можна, у свою чергу, виділити декілька груп: помилки власне орфоепічні; серед них неправильний наголос – найпоширеніший вигляд. Такі помилки пов'язані з незнанням норм вимови або з незнанням лексичного значення слів, які читаються; помилки, пов'язані з так званим “орфографічним читанням”: одиниці читання озвучуються в строгій відповідності з написанням, а не з вимовою. Вчитель повинен мати на увазі, що “орфографічне читання” – обов'язковий період становлення навику. Чим скоріше учень навчиться синтезувати всі дії процесу читання (сприйняття, вимовлення, осмислення), тим скоріше відмовиться від “орфографічного читання”. Тому робота, що допомагає дитині осмислювати читане, сприятиме і усуненню “орфографічного читання”;
4. Інтонаційні помилки
, які є неправильними логічними наголосами, недоречними в смисловому відношенні паузи. Неважко відмітити, що таких помилок припускаються читцем, якщо він не розуміє читаного. Проте від маленької дитини процес читання вимагає не тільки інтелектуальних, але і фізичних зусиль, тому причиною інтонаційною помилок у маленького читця може стати не тренованість дихання і мовного апарату. Правильно працювати над виправленням і попередженням помилок при читанні вчитель може тільки в тому випадку, якщо розуміє причини помилкового читання і знає методику роботи над помилками. Отже, ведуть до помилкового читання такі чинники, як: недосконалість зорового сприйняття; нерозвиненість (недостатня гнучкість) апарату артикуляції; брак дихання; незнання орфоепічних норм; незнання лексичного значення слова; “здогадка”, викликана суб'єктивним типом читання. Побіжність – така швидкість читання, яка припускає і забезпечує свідоме сприйняття читаного. Таким чином, побіжність не може бути самоціллю, проте саме побіжність стає визначальним чинником для інших якостей читання. Норми побіжності вказані в програмі читання по роках навчання, але головним орієнтиром для вчителя повинна стати усна мова індивіда. Об'єктивним орієнтиром побіжності вважається швидкість мови диктора ТБ або радіо, що читає новини, це приблизно 120-130 слів в хвилину. Побіжність залежить від так званого поля читання і тривалості зупинок, які читець допускає в процесі читання. Поле читання (або кут читання) – це такий відрізок тексту, який погляд читця схоплює за один прийом, після чого слідує зупинка (фіксація ). Під час цієї зупинки і відбувається усвідомлення схопленого поглядом, тобто здійснюється закріплення сприйнятого і його осмислення. Досвідчений читець робить на рядку незнайомого тексту від 3 до 5 зупинок, причому відрізки тексту, які схоплюються його поглядом за один прийом, рівномірні. Поле читання у недосвідченого читця дуже мало, іноді рівно од ний букві, тому на рядку він робить багато зупинок і відрізки сприйнятого тексту у нього не однакові. Вони залежать від того, чи знайомі слова і словосполучення, які читаються. З осмисленням схопленого за один прийом зв'язані і повтори в читанні недосвідченого читця: якщо він не зумів утримати в пам'яті сприйнятий відрізок, йому доводиться ще раз повернутися до вже озвученого тексту, щоб усвідомити те, що прочитане. Тепер стає зрозумілим, що, тренуючи зорове сприйняття, вчитель працює не тільки над правильністю, але і над побіжністю читання. На кожному подальшому етапі навчання акцент переноситься з технічного боку учбової дії на змістовний. В 1 класі у учнів розширюються читацькі можливості, виробляються навики збіглого читання. В процесі читання вголос школярі вчаться правильній вимові слів, інтонації і виразному читанню окремих пропозицій і тексту в цілому. Паралельно з розвитком навиків збіглого читання формуються уміння сприйняття і збагнення сенсу прочитаного. Розуміння змісту прочитаного складається з осмислення того, про що сказано в тексті і як про це сказано (емоційний відгук на твір з урахуванням художньої форми). При цьому важливо враховувати, що розширення круга представлень молодшого школяра про дійсність повинне йти від самої дитини, його найближчого місця існування і оточення до віддаленіших явищ. [13:12].
1.3 Робота над свідомістю читання
Свідомість в загальному вигляді може бути визначена як розуміння прочитаного. Проте в методиці цей термін уживається в двох значеннях: стосовно оволодіння самим процесом читання (технікою читання); стосовно читання в ширшому сенсі. Коли говорять про свідомість в першому значенні, мають на увазі, наскільки свідомо дитина виконує необхідні операції, з яких складається озвучування друкарських знаків: знаходить голосні, співвідносить їх з складами-злиттям, бачить приголосні поза злиттям і усвідомлює, до якого складу-злиття їх слід голосити. Термін свідоме читання в другому значенні функціонує в методиці на різних рівнях протікання самого процесу читання. Перший рівень часто співпадаючий з аналітичним етапом становлення навику читання, припускає розуміння більшої частини слів, спожитих в прямому або переносному значенні; розуміння окремих пропозицій і їх зв'язку між собою; розуміння сенсу окремих частин тексту, їх внутрішньому зв'язку і взаємообумовленості і, нарешті, розуміння загального сенсу всього тексту. Другий рівень свідомого сприйняття тексту базується на першому і припускає осмислення підтексту твору, тобто з'ясування його ідейної спрямованості, образної системи, художніх засобів, а також позиції автора і свого власного відношення до читаного. Можна говорити і про третій рівень свідомого читання, коли індивід усвідомлює свої читацькі інтереси і володіє уміннями, які можуть їх задовольнити, іншими словами, свідомо визначає круг читання, орієнтуючись на свої можливості. Таким чином, в сучасній методиці затвердилася точка зору, що свідомість читання припускає: осмислення значення кожної мовної одиниці тексту; розуміння ідейної спрямованості твору, його образної системи, образотворчо-виразних засобів, тобто позиції автора і свого власного відношення до прочитаного; усвідомлення себе як читача.
Висновки до 1 розділу:
Оволодіння повноцінним навиком читання для учнів є найважливішою умовою успішного навчання в школі по всіх предметах; разом з тим, читання – один з основних способів придбання інформації, один з каналів все сторонньої дії на школярів. Як особливий вид діяльності, читання представляє надзвичайно великі можливості для розумового, естетичного і мовного розвитку учнів. Все вищесказане підкреслює необхідність систематичної і цілеспрямованої роботи над розвитком і вдосконаленням навику читання. Формування якісного навику читання у молодших школярів є одним з основних завдань початкової школи. Таким чином, процес читання складається з двох взаємозв'язаних сторін – смисловою і технічною і хоча цей процес єдиний, становлення і формування складових його сторін протікає по різному, проходить ряд ступенів від початкових до вищих.
навик читання методика навчання
РОЗДІЛ II.
МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
2.1 Історико-критичний образ методики читання
При дослідженні значущості навчання читанню в освіті, вихованні і розвитку дітей, я звернулася до досвіду учених, педагогів-новаторів, що працюють в цій області. Сучасна методика читання і розвитку мови використовує цінний досвід методики читання минулого. Історикознавчої основою методики читання були роботи провідних психологів, що займаються проблемою розвитку навику читання: філософські концепції: І. Канта, Н. Бердяєва, філософський-педагогічні ідеї Л.Толстого, В.Розанова, К.Д. Ушинського, В.Сухомлінського. Основні методики читання були розроблені К.Д.Ушинським. Він рекомендував дивитися на художній твір як на вікно, через яке ми повинні показати дітям ту або іншу сторону життя, і підкреслював, що недостатньо, щоб діти зрозуміли твір, а потрібно, щоб вони його відчули. Ці положення методики Ушинського говорять про пізнавальне значення читання і про важливість естетичної дії його на читача. Ушинський включав також в завдання читання розвиток розумових здібностей і роботу над засвоєнням граматичних норм. Він рекомендував різний підхід до читання науково-популярних статей і до читання художніх творів, розробив принципи проведення бесід залежно від виду твору, дав конкретні вказівки про специфіку роботи над творами фольклору і байками. Величезну роль в заняттях по читанню відводив К.Д. Ушинський спостереженням за життям природи і вимагав використовувати наочність при читанні, вважав наочність основним принципом навчання вітчизняній мові. Створена Ушинським система одержала назву «Пояснювальне читання». Послідовники К.Д Ушинського розділяли його думки про необхідність на зміну образним вправам в техніці читання і в переказі ввести нову систему цікавих уроків, що збагачують учня знаннями і що розвивають його особу. В 1930 -1950 роках склався певний підхід до аналізу тексту, який ґрунтувався на своєрідності художнього твору по порівняння з науково-діловою статтею, припускав поетапність роботи над твором, відробіток навику читання, аналіз твору по частинах з подальшим узагальненням, систематичну роботу розвитком мови. У 1960-70-ті роки були внесені зміни в зміст класного читання і методи навчання. Була вдосконалена методика аналізу художнього твору: менше відтворюючих вправ, більше – творчих, таких, що розвивають уміння висловлювати власну думку з приводу прочитаної, робота над твором в цілому, а не над окремими дрібними частинами, що вчиться більшій самостійності в розкритті ідеї і образів твору, різноманітність видів завдань при роботі з текстом. В цей час були визначені уміння, що формуються у молодших школярів в роботі з текстом, а також чіткіше виділені вимоги до навиків читання в 1 класу. У 1980-ті роки вдосконалені програми по читанню, призначені для навчання в трирічній школі, і створені програми для навчання в чотирилітній школі. Автори програм і нових книг для читання В. Р. Горецький, Л. Ф Кліманова, Л. Д. Піськунова, Л. С. Геллерштейн провели строгий відбір творів, враховуючи їх пізнавальну цінність, художню досконалість, виховну значущість, відповідність віковим особливостям молодших школярів. [11: 99 - 101].
Розроблені методичні положення, що визначають підхід до аналізу художнього твору. Вони зводяться до наступного: Аналіз змісту твору і формування навиків правильного, збіглого, свідомого і виразного читання зливаються в єдиний процес (завдання направлений на розуміння зміст тексту, одночасно сприяють вдосконаленню навику читання); З'ясування ідейно-тематичної основи твору, його образів, сюжетної лінії, композиції і образотворчих засобів в максимальному ступені служить загальному розвитку учнів як особи, а також забезпечує розвиток мови учнів; Опора на життєвий досвід учнів є основою усвідомленого сприйняття змісту т
2.2 Підходи до вибору методу навчання читанню
Одне з найважливіших завдань початкової школи – формування у дітей навику читання, що є фундаментом всього подальшої освіти. Сформований навик читання включає як мінімум два основні компоненти: а) техніку читання (правильне і швидке сприйняття і озвучування слів, засноване на зв'язку між їх зоровими образами, з одного боку, і акустичними - з іншою), б) розуміння тексту (витягання його сенсу, зміст).
Добре відомо, що обидва ці компоненту тісно взаємозв'язані і спираються один на одного: так, удосконалення техніки читання полегшує розуміння читаного, а легкий для розуміння текст краще і точніше сприймається. При цьому на перших етапах формування навику читання більше значення надається його техніці, на подальших – розумінню тексту. [6: 44].
Не дивлячись на спори, що продовжуються, про способи навчання читанню, визначений обов'язковий елемент: освоєння відповідностей між буквами і звуками. Цей крок - перший, але не останній на шляху до глибокого і повного оволодіння рідною мовою. Існують два основних, протилежних в своїй основі методу навчання читанню. Один називається методом цілих слів, інший – фонологічним. Фонетичний підхід заснований на алфавітному принципі. У основі – навчання вимові букв і звуків (фонетиці), а коли дитина накопичує достатні знання, він переходить до складів, а потім і до цілих слів. У фонетичному підході є два напрями:
- Метод систематичної фонетики
. Перш ніж читати цілі слова, дітей послідовно навчають звукам, відповідним буквам, і тренують на з'єднання цих звуків. Іноді програма включає і фонетичний аналіз - уміння маніпулювати фонемами.
- Метод внутрішньої фонетики
приділяє основну увагу візуальному і смисловому читанню. Тобто дітей учать дізнаватися або ідентифікувати слова не за допомогою букв, а за допомогою малюнка або контексту. І вже потім, аналізуючи знайомі слова, вивчаються звуки, що позначаються буквами. В цілому у цього методу ефективність нижча, ніж у методу систематичної фонетики. Це пов'язано з деякими особливостями нашого мислення. Учені з'ясували, що здібності до читання безпосередньо пов'язані із знанням букв і звуків, здатністю виділяти фонеми в усній мові. Ці навики при початковому навчанні читанню виявляються навіть важливіше, ніж загальний рівень інтелекту.
Лінгвістичний метод
. Лінгвістика - це наука про природу і про будову мови. Частина її використовується при навчанні читанню. Діти приходять в школу з великим запасом слів, і це метод пропонує починати навчання на тих словах, які часто використовуються, а також на тих, які читаються так, як пишуться. Саме на прикладі останніх дитина засвоює відповідності між буквами і звуками. [8: 34-35].
Метод цілих слів
. Тут дітей навчають розпізнавати слова як цілі одиниці, не розбиваючи на складові. У цьому методі не вивчають ні назв букв, ні звуків. Дитині показують слово і вимовляють його. Після того, як вивчено 50-100 слів, йому дають текст, в якому ці слова часто зустрічаються. У Росії цей метод відомий як метод Глена Домана. Поборники раннього розвитку захоплювалися ним в 90-х роках.
Метод цілого тексту
. У чомусь схожий з методом цілих слів, але більше апелює до мовного досвіду дитину. Наприклад, дається книга із захоплюючим сюжетом. Дитина читає, зустрічає незнайомі слова, про сенс яких йому потрібно здогадатися за допомогою контексту або ілюстрацій. При цьому заохочується не тільки читання, але і написання власних розповідей. Мета цього підходу - зробити процес читання приємним. Одна з особливостей - фонетичні правила взагалі не пояснюються. Зв'язок між буквами і звуками встановлюється в процесі читання, неявним шляхом. Якщо дитина читає слово неправильно, його не виправляють. «Читання, як і освоєння розмовної мови, природний процес, і діти здатні освоїти всі тонкощі цього процесу самостійно». [16: 129].
Метод Зайцева
. Микола Зайцев визначив склад як одиницю будови мови. Склад - це пара з приголосній і голосній, або з приголосної і твердого або м'якого знаку, або ж одна буква. Склади Зайців написав на гранях кубиків. Кубики він зробив різними за кольором, розміру і звуку, який вони видають. Це допомагає дітям відчути різницю голосними і приголосними, дзвінкими і м'якими. Користуючись цими складами, дитина складає слова. Методика відноситься до фонетичних методів, адже склад - це або склад, або фонема. Таким чином, дитина вчиться читати відразу по фонемах, але ще при цьому ненав'язливо одержує поняття про буквено-звукові відповідності, оскільки на гранях кубиків він зустрічає не тільки склади, але букви «поодинці». [7: 97].
Висновки до 2 розділу
.
Дослідження проблеми формування навиків читання має давню історію. Основні методики читання були розроблені К.Д. Ушинським. У 80-і роки методи і програми були вдосконалені. Авторами нових методик, програм і книг для читання стали В. Р. Горецький, Л. Ф. Кліманова, Л. Д. Піськунова, Л.С. Геллерштейн. Існує декілька підходів до вибору методів навчання читанню. У сучасній педагогічній і новаторській практиці можна зустріти приклади кожного з них. Проте, найбільш поширеним є фонетичний підхід, коли дитина спочатку вивчає вимову букв, потім переходить до складів, а потім до слів.
РОЗДІЛ III. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ
3.1 Характеристика бази дослідження навику читання
Читання — це складний комплексний вид діяльності, що складається з ряду операцій. Достатньо повно навик читання може характеризувати сукупність декілька його параметрів: спосіб, швидкість, правильність, побіжність і розуміння прочитаного. [9: с. 86].
Актуальність і значущість питання формування навиків читання, проаналізоване в двох розділах, дозволили визначити напрям власного дослідження.
Дослідження техніки читання у учнів. Виявлення рівня розуміння прочитаного. Дослідження читання про себе.
Для оцінки навику читання вважаю за доцільне використовувати набір методик, запропонованих А.Н. Корневим. Пропонована їм стандартизована методика дослідження навику читання дає достовірні результати, легка в обробці і допомагає одержати дані про такі параметри навику читання, як спосіб, швидкість, правильність і розуміння прочитаного.
Експериментальна робота може проводитися в природних педагогічних умовах середньої загальноосвітньої школи. У експерименті можуть брати участь вісімнадцять другокласників.
3.2 Дослідження техніки читання і розуміння прочитаного
Перші два дослідження – оцінювання техніки читання вголос і розуміння прочитаного я вирішила об'єднати в один експеримент. Опис методики наступний.
Завдання 1. Техніка читання вголос і розуміння прочитаного.
Призначення завдання: вивчити рівень читання – спосіб читання, кількість і характер помилок, темп читання, визначити розуміння прочитаного
Організація роботи:
1.Дитина читає легкий за змістом і складу слів текст (для читання дається текст «Як я ловив раків» А.Н. Корнева, додаток 1).
Для визначення розуміння прочитаного діти відповідають на питання по тексту (наперед підготовлені на дошці), список питань в додатку 1.
Таблиця 1. Форма для аналізу результатів читання
| № п/п | Прізвище учня | Показники техніки читання | Рівень техніки читання | Рівень розуміння прочитаного | |||
| Спосіб читання | К-ть і характер помилок | Час читання | Темп читання | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
Спосіб читання фіксується таким чином:
Читає по буквах – букв, по словах відривисто – сл/від; по складах плавно – сл/пл, цілими словами – ц. сл.
Поєднання способів читання позначаються за допомогою знаку + наприклад, сл/пл. + ц. сл.
За помилку вважається неправильно прочитане слово або випадок, коли учень читає слово за допомогою дорослого.
Безпомилкове читання – учень припускається 1 помилки на 45-50 слів. У цій же графі наголошується характер зроблених помилок: наголос, закінчення, м'який знак - показник м'якості приголосних і т.і.
У графі «6» указується кількість слів, прочитаних за 1 хвилину: кількість слів ділиться на час їх прочитання.
Оцінка техніки читання
:
4 рівень
1) Плавне читання цілими словами.
2) Читає без помилок або припускається 1 помилки на 45-50 слів.
3) Темп читання 55-70 слів в хвилину або вище.
За основні показники прийняті спосіб читання і правильність читання.
3 рівень – в нормі тільки два основні показники: спосіб читання і правильність читання.
2 рівень – в нормі тільки два показники, один з яких або спосіб читання, або правильність читання.
1 рівень – всі інші варіанти.
Оцінка рівня розуміння
.
4 рівень – повне розуміння сенсу прочитаного, дитина відповіла правильно не меншого 7 питань з 10;
3 рівень – неповне розуміння, дитина відповіла не меншого 5 питань;
2 рівень – фрагментарність або незначна зміна сенсу ситуації;
1 рівень — відсутність розуміння прочитаного або грубе спотворення сенсу.
3.3 Дослідження читання про себе
Завдання 2. Читання про себе і розуміння прочитаного.
Призначення завдання: вивчити рівень читання про себе – швидкість читання про себе і визначити розуміння прочитаного.
Організація роботи:
1.Дитина читає легкий за змістом і складу слів текст (для читання дається текст «Невдячна ялинка», А.Н. Корнев, додаток 2).
2.Для визначення розуміння прочитаного діти письмово відповідають на питання по тексту (наперед підготовлені на дошці, але поки приховані), список питань в додатку 2.
Оцінка читання про себе (розуміння прочитаного, швидкість читання).
4 рівень – в нормі 2 показники:
1) Учень відповів не меншого 7 питань з 10.
2) Його швидкість читання про себе перевищує читання вголос на 10 слів і більш.
3 рівень – в нормі тільки 1-й показник
2 рівень – учень відповів не менше 5 питань, швидкість читання нижче норми.
1 рівень – учень відповів на меншу частину питань, швидкість читання нижче норми.
Таблиця 1 для аналізу читання доповнюється трьома графами: № 10 «Швидкість читання про себе» № 11 «Розуміння читання» № 12 «Рівень читання про себе».
3.4 Результати експериментального дослідження
Проведені дослідження показали наступні результати (таблиця 2 в додатку 3). Четверо хлоп'ят мають високий рівень сформованості навиків читання вголос і про себе. Це Артамонова О., Біккулова Н., Гаврілічев А. і Льовіцков П. Причому, двоє з них допустили по одній помилці, викликано це було тим, що вони поспішали. П'ятеро школярів показали 2 рівень сформованості навиків, швидкість читання при цьому у всіх хлоп'ят в нормі, але вони або припускаються помилок, або читають основний текст цілими словами, а важкі слова – по складах. Шість хлоп'ят показали низький рівень техніки читання і розуміння прочитаного. Тут спостерігається швидкість читання нижче норми, велика кількість помилок і читання по складах. Процентне співвідношення класу вийшло наступне: 27 % мають високий рівень сформованості навиків читання, 33% – 2 рівень, 40% – низький рівень. Оцінка розуміння прочитаного показала, що розуміння при читанні про себе, як правило, співпадає з рівнем розуміння при читанні вголос або вище за це значення. Ймовірно, даний факт пояснюється тим, що при читанні про себе дитина менше відволікається на контроль своєї вимови і краще запам'ятовує сенс прочитаного.
Спираючись на результати дослідження, можна резюмувати:
1. Рівень сформованості навиків читання в класі досить низький, тільки третину хлоп'ят показали результати, що є нормою.
2. Більшість хлоп'ят ще використовують читання по складах.
3. Рівень розуміння прочитаного досить високий. Немає жодного школяра, який би показав низький рівень даного навику.
Враховуючи дану інформацію, я розробила комплекс занять (вправ), які рекомендую використовувати на уроках читання для вирівнювання «картини» класу і вдосконалення навиків читання.
3.5 Комплекс вправ для вдосконалення навиків читання
Дитині, що зазнає труднощі в читанні, краще запропонувати на якийсь час відвернутися від цього "нудного" заняття і натомість зайнятися забавними вправами із словесним матеріалом; виконання цих вправ приведе до формування у нього цілого ряду важливих операцій, лежачих в основі читання; опанувавши ними, дитина згодом зачитає набагато краще. Краще всього заняття проводити з групою з 3-4 дітей, що зазнають труднощі в читанні, у формі веселих змагань: хто правильніше і успішніше виконає завдання? Бажано проводити їх щодня, допустимі також варіанти через день і двічі в день. Максимальна тривалість заняття - 30 хвилин, мінімальна - 5-10 хвилин.
Читання строчок навпаки по буквах
. Написане прочитується справа наліво так, що кожне слово, починаючи з останнього, озвучується по буквах в зворотному порядку. Ця вправа розвиває здатність строгого аналізу кожного слова (прогнозування при цьому повністю виключається), створює установку на незвичні, несподівані поєднання звуків і гальмує «спливання» звичних штампів, формує довільність регуляції рухів очей, а також створює передумови для усунення достатньо поширених помилок «дзеркального» читання (коли, наприклад, слово куля читається як і раніше, дитина не помічає помилки. Оскільки при дослідженні було виявлено багато помилок читання, пов'язаних з ігноруванням закінчення, то пропоную наступну вправу.
Читання тільки другої половини слів
. При читанні ігнорується перша половина кожного слова і озвучується тільки остання; уявна лінія розділу проходить приблизно посередині слова, абсолютна точність необов'язкова. Ця вправа акцентує для дитини кінець слова як істотну його частину, що потребує такого ж точного сприйняття, як і початок, і формує навик по літерного його аналізу. Вона приводить до різкого зменшення виключно поширених помилок, коли правильно прочитується лише почало слова, а кінець його або домислюється, або читається із спотвореннями.
Читання пунктирно написаних слів.
Пропонуються картки із словами, букви в яких написані не повністю, а з відсутністю деяких їх частин, проте так, щоб зберігалася однозначність їх прочитання. Дитині мовиться, що на стародавньому папірусі були написані важливі для всіх відомості, проте з часом папірус занепав і написані слова частково руйнувалися; необхідно наперекір цьому порушенню все-таки витягнути з них сенс. Ступінь руйнування букв з кожним разом поступово збільшується. Ця вправа закріплює в пам'яті дитини цілісні зорові образи букв і їх поєднань, розвиває і удосконалює вторинну зону потиличної кори лівої півкулі (18 і 19-і поля Бродмана), нормальне функціонування якої є нейропсихологичною основою сприйняття вербального матеріалу.
Читання строчок з прикритою верхньою половиною
. Чистий лист накладається на текст так, щоб верхня частина строчки була прикрита, а нижня відкрита. Читати треба тільки по нижніх частинах букв. Після того, як перша строчка прочитана, чистий лист зрушується вниз, прикриваючи верхню половину другої строчки, і т.д. Ця вправа формує сильну ігрову мотивацію, що вимагає швидкого прочитання, збіглого схоплювання відразу декількох слів (встигнути прочитати нижній рядок у що б те не стало, поки вона відкрита), а також читання не вголос, а про себе (оскільки це треба приховати), а у разі невдачі задає зовнішні опори (видимі нижні частини букв), по яких можна уточнити не повністю побачене або виправити невірно прочитане слово. Це вправа також надзвичайно важлива для формування словесно-логічної пам'яті (її об'єму, оскільки необхідно утримувати відразу декілька слів, її міцності, оскільки утримане треба зберігати декілька секунд, і її стійкості до інтерференції - таке утримання треба суміщати з читанням іншої строчки).
Пошук в тексті заданих слів
. Задаються кілька слів, які дитина повинна щонайшвидше знайти в тексті. Спочатку ці слова пред'являються зорово, надалі - на слух. Бажано, щоб ці слова зустрічалися в тексті по декілька разів. Відшукавши їх, дитина може їх підкреслити або обвести кружком. Ця вправа формує здатність схоплювати цілісні образи слів і спиратися на них в завданні пошуку, а також розвиває словесну пам'ять і покращує її стійкість до інтерференції.
Заповнення пропусків слів в пропозиції з підказкою деяких їх букв
.
Тут пропущене слово підказується декількома буквами, що однозначно його визначають, наприклад: Ніколи ще королева так не кричала, не була такою се_д_т_ю
. Ця вправа розвиває здатність одночасно поєднувати висунення смислових гіпотез про читане слово з його строгим аналізом.
Читання тексту через слово
. Читати слід не як зазвичай, про перескакуючи через кожне друге слово. Це вправа, по-перше, вносить різноманітність, пожвавлення в той, що став для дитини нудним процес читання, по-друге, створює у нього відчуття швидкості, збільшеній швидкості читання, що дуже важливе для зміцнення його віри в себе, по-третє, підсилює довільну увагу в процесі читання із-за необхідності додатково до читання регулювати вибір читаних слів і, по-четверте, сприяє розвитку окорухової активності дитини завдяки постійному чергуванню швидких і повільних рухів очей.
Швидке багатократне вимовляння пропозицій
. Дитині дається пропозиція або строфа вірша і рекомендується багато раз підряд вимовляти її вголос, без пауз і щонайшвидше. З групою дітей влаштовують змагання так: кожна дитина винна 10 разів швидко вимовити вголос задану пропозицію, і по годиннику з секундною стрілкою засікається витрачене на цей час. Перемагає той, хто укладеться за найменший час. Ця вправа розвиває і тренує операції читання, формує можливість їх гладкого, бездоганного протікання в швидкому темпі, що різко знижує кількість помилок читання.
Висновки
Експерименти, що проводяться за останні роки, показали, що швидке читання активізує, процеси мислення і є одним із засобів вдосконалення учбового процесу для самих різних рівнів навчання. [2: 12-19.].
Сучасна методика розуміє навик читання як автоматизоване уміння по озвучуванню друкарського тексту, що припускає усвідомлення ідеї сприйманого твору і вироблення власного відношення до читаного. У методиці прийнято характеризувати навик читання, називаючи чотири його якості: правильність, побіжність, свідомість і виразність. Правильність визначається як плавне читання без спотворень, що впливають на сенс читаного. Побіжність – це швидкість читання, що обумовлює розуміння прочитаного. Така швидкість вимірюється кількістю друкарських знаків, прочитаних за одиницю часу (зазвичай кількістю слів в 1 хвилину). Свідомість читання в методичній літературі останнім часом трактується як розуміння задуму автора, усвідомлення художніх засобів, що допомагають реалізувати цей задум, і осмислення свого власного відношення до прочитаного. Виразність – це здатність засобами усної мови передати слухачам головну думку твору і своє власне відношення до нього. У методичній науці виділяють три етапи формування навику читання: аналітичний, синтетичний і етап автоматизації. Шлях – від аналітичного етапу до етапу автоматизації – може бути пройдений дитиною в рамках початкової школи за умови, якщо вчитель забезпечить в класі певний режим роботи; вправи в читанні повинні бути щоденними; відбір текстів для читання не повинен бути випадковим, а повинен проводитися з урахуванням психологічних особливостей дітей і літературних особливостей текстів; вчителем повинна вестися систематична робота по попередженню помилкового читання; вчителем повинна бути використана в роботі доцільна система виправлення допущених при читанні помилок; спеціально повинне бути організоване навчання читанню про себе, що припускає декілька ступенів: читання пошепки, беззвучне артикулювання читаного, “тихе читання” (у плані внутрішньої мови), власне читання про себе.
Список літератури
1. Анісимов В.М., Андрєєва К.Е., Сокорутова Л.В. Методика викладання української мови в початкових класах. К.: «АВДІ», 2001.
2. Борісенко І. У. Методичні уроки Д. Д. Ушинського // Початкова школа. – 1994. - №3. - с. 12-19.
3. Васильева М.С., Оморокова М. И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. – М.: «Педагогика», 1997.
4. Егоров Т.
Г.Очерки психологии обучения детей чтению. М.: «Просвещение», 1988.- с. 78.
5. Журова Л. Е. "Обучение грамоте в детском саду".- М.: «Педагогика», 1978.- с.78.
6. Заїка Є.В. Вправи для формування навику читання у молодших школярів // Питання психології. – 1995. –№5. – с. 44-54.
7. Зайцев В.Н. Резерви навчання читанню. – К.: «Освіта», 1991.
8. Кліманова Л. Навчання читанню в початкових класах // Наша школа.- 1999.- № 1.- с.34-35.
9. Корнев А.Н. Порушення читання у дітей: Навчально-методична допомога. - К.: «МІМ», 1997. - 286 с.
10. Мартиненко С. Педагогічна адаптація першокласників до навчання в школі: поради для батьків // Початкова школа.- 2009.- №10.- с.59-60.
11. Никітіна Л.В. Підвищення ефективності уроків читання шляхом організації групової роботи // Початкова школа. – 2001. - №5. – с. 99 - 101.
12. Світловська Н.Н. Методика навчання читанню: що це таке? //Початкова школа.- 2005.- №2.
13. Ткачук Г. Читання – розгляд як системний метод формування культури читацької діяльності учня // Початкова школа.- 2009.- №9.- с.7-10.
14. Чечеріна Н.Ю. Формування навику збіглого читання у дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку: рекомендації батькам //Початкова школа.- 2006.- №2.
15. Яцєнта Л. Формування якостей читання як методична проблема //Початкова школа.- 2008.- №9.- с.3-6.
16. Яцєнта Л.Є. Ігрові форми навчання читання першокласників.- Тернопіль: «Астон», 2002.- с. 129.
Додаток 1
Стандартизована методика дослідження навику читання по Корневу А.Н.
Текст для оцінки техніки читання
| Як я ловив раків
|
Слів
|
| У нашому селі течуть два струмочки. У них живе | 9 |
| багато раків. Хлопчики ловлять їх руками під каменями | 17 |
| у дірках між корінням або під берегом. Потім вони | 26 |
| варять їх і ласують ними. Одного раку я одержав від | 36 |
| мого друга, і він мені дуже сподобався, був дуже смачний. | 46 |
| Мені теж захотілося ловити раків. Але легко сказати | 54 |
| а важко зробити. У раків є своя зброя — клішні | 63 |
| якими вони щипаються як слід. Крім того, я | 71 |
| боявся сунути руку в дірку між корінням. Адже можна | 80 |
| доторкнутися до жаби або навіть до змії! Мій друг | 89 |
| порадив мені, як можна ловити раків зовсім по-іншому | 98 |
| Потрібно прив'язати на довгу палицю тухле м'ясо. | 104 |
| Рак міцно схопить м'ясо і потім його легко витягнути | 113 |
| з води, як рибу на вудці. Цей спосіб мені дуже | 123 |
| сподобався, і тому я підготував всі потрібні речі. | 131 |
| У ставку я знайшов глибоке місце і сунув палицю у воду. | 142 |
| Сиджу спокійно. Вода чиста, але раків я не бачив | 151 |
| ніде. Раптом я відмітив вуса, потім очі і клішні, і | 161 |
| нарешті, весь рак поволі виліз до м'яса. Потім схопив | 170 |
| м'ясо клішнями і розірвав його щелепами. Я дуже | 178 |
| обережно витягнув свою вудку з води, і рак лежить на траві | 189 |
| Але деякі раки були обережнішими. Коли | 196 |
| палиця-вудка тремтіла, рак відразу її відпускав і задом плив в нору. | 208 |
| Відгадайте, чому задом? Але все-таки я наловив | 215 |
| багато раків. Мама їх зварила. Якими вони були червоними! | 224 |
| І дуже смачними! | 227 |
Питання для оцінки розуміння прочитаного:
Скільки струмочків течуть в селі? Хто в них живе? Де хлопчики ловлять раків? Що хлопчики з ними роблять? Від кого хлопчик одержав раків? Що захотіло хлопчикові? Що є у раків? Що боявся зробити хлопчик? Чому? Що порадив йому друг?
Додаток 2
Текст для оцінки техніки читання про себе.
| Невдячна ялинка
|
Слів
|
| У віддаленій частині лісу, поряд з високим гаєм | 8 |
| росла ялина. Маленьку ялиночку вражала краса білих | 15 |
| квіток, які розпускалися навесні на тернині. | 21 |
| Стали вони з терниною друзями ще з осені. Тоді | 30 |
| ялини сподобалися його сині плоди. Коли ялина стала | 38 |
| дорослою, птахи їй сказали, що інший такої красуні | 46 |
| у лісі немає. Тоді охопили ялину гордість і самолюбність. | 55 |
| Одного разу вона сказала: «Слухай, тернина, прибери свої | 62 |
| криві вітки від мене! Адже ти не дозволяєш, щоб | 74 |
| перехожі захоплювалися моєю красою і моїм прекрасним | 78 |
| зростанням». — «І це ти мені за весь захист від вітру і поганою | 80 |
| погода?» — тужливо запитав тернину. Ялина мовчала і | 88 |
| тільки похмуро гойдала гілками. Тернина розсердилася | 93 |
| і відсунувся до сонця. Через декілька днів до сонця | 102 |
| звернулися всі гілки тернини, але жодна не | 110 |
| доторкнулася до ялини. І ялина росла, росла... | 117 |
| Під час перших зимових завірюх в ліс пришли | 225 |
| лісоруби. Вони шукали новорічні ялинки. Від страху почала | 133 |
| ялина просити тернину, щоб він її заховав. Але було | 142 |
| вже пізно просити. Всі вітки тернини літом | 149 |
| обернулися до сонця і взимку вже не могли наблизитися | 158 |
| до ялини. Вона заплакала: «Адже мене сокирою уб'ють!» — | 166 |
| «І це через те, що ти була гордою, самолюбною | 175 |
| і невдячною», — відповіла тернина. «Так, невдячна | 181 |
| гордість не принесе користь», — заплакала ялина. | 187 |
| Тільки вона сказала це, як перед нею вже стояли | 196 |
| люди і захоплювалися її красою. Її зрубали. Ялина впала | 205 |
| у обійми тернини і назавжди розпрощалася з лісом. | 213 |
Питання для оцінки розуміння прочитаного: Де росла ялина? Що вражало маленьку ялину?
Які відносини у неї були з терниною? Що ялині сподобалося восени? Що сказали птахи? Що сказала ялина тернині?
Що тернина їй відповіла? Що потім зробив тернину? Що зробилося з гілками тернини? Що відбувалося з ялиною?