Зміст
Вступ
1. Читання як компонент навчання іноземної мови
2. Види читання
3. Читання як культура сприйняття писемного мовлення. Етапи роботи з текстом.
4. Сучасні вимоги до жанрової різноманітності та принципів відбору текстів з іноземної мови
Висновок
Література
Вступ
Відповідно до Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти та Концепції навчання іноземних мов у середній загальноосвітній школі, основною метою навчання іноземної мови є формування в учнів комунікативної компетенції, що означає оволодіння мовою як засобом міжкультурного спілкування, розвиток умінь використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізації сучасного світу.
Основою комунікативної компетенції є комунікативні вміння, сформовані на основі мовленнєвих знань і навичок, а також соціокультурні та соціолінгвістичні знання, вміння.
У контексті формування потрібного рівня комунікативної компетенції всі види мовленнєвої діяльності необхідні для ефективного оволодіння мистецтвом комунікації, подальшої освіти та розвитку особистості. У методиці питання навчання читання завжди займали особливе місце. У всі періоди соціально-політичного розвитку суспільства на перший план виходили різноманітні аргументи на захист особливого значення читання, та незмінним залишається той факт, що саме мистецтво читання стає системоутворюючою основою для формування інформаційно-академічних вмінь. Саме ці вміння дозволяють людині ефективно орієнтуватися в зростаючих інформаційних потоках, а також вибудовувати власну освітню траєкторію з врахуванням своїх індивідуальних потреб та зростаючих можливостей сучасної системи освіти.
Отож читання – це один із чотирьох видів мовленнєвої діяльності (МД). Сьогодні кожен із чотирьох видів МД не розглядається ізольовано, адже всі аспекти мовлення тісно взаємопов’язані і спрямовані на оволодіння іноземною мовою як засобом комунікації. Оволодіння комунікативною компетенцією в читанні створює надійну основу для розвитку та вдосконалення вмінь говоріння, а також письма та аудіювання.
Таким чином завданнями дослідження виступають розкриття змісту навчання читання, визначити роль антиципації в процесі читання та шляхи її розвитку, наведення етапів роботи з текстом, послідовного ходу вправ в учнів та розвитку їх мовленнєвої компетенції в цілому.
Предметом дослідження є вивчення шляхів оптимізації навчання цього виду мовленнєвої діяльності.
1. Читання як компонент навчання іноземної мови
Читання – це один із видів мовленнєвої діяльності, що має велике пізнавальне значення і фактично реалізує всі три основні цілі навчання – практичну, виховну і загальноосвітню. Воно застосовується у всіх класах, але домінуючим видом мовленнєвої діяльності є на старшому етапі навчання.
Читання звичайно виступає не лише як мета, а як засіб навчання самого читання (навчальне читання), а й також інших видів мовленнєвої діяльності (усного мовлення та письма).
У курсі навчання іноземної мови з читанням іноді пов’язують три різні види робіт, а саме:
1)читання уголос з метою засвоєння техніки читання;
2)виконання низки вправ різного призначення з опорою на друкований текст;
3)читання з метою здобуття інформації – зріле або комунікативне читання (переважно про себе, мовчки).
Мета навчання читання, яка полягає у тому, щоб навчити учнів читати про себе і розуміти вперше запропоновані тексти, реалізується за допомогою третього виду роботи. Щодо двох інших видів, то вони мають лише допоміжне значення.
Навчання читання є складним і тривалим процесом, у якому розрізняють основні дві стадії: підготовчу та стадію зрілого читання.
Підготовча стадія характерна для початкового і середнього етапів навчання і передбачає формування техніки та елементарних умінь читання. Таким чином найпершим завданням при навчанні читання – це навчити сприймати графічні образи слів і повзувати їх із відповідними звуковими образами. Варто наголосити, що навчання техніки читання пов’язане не лише із відтворенням іноземних букв, їх сполучень і слів, а й з формуванням здатності учня виокремлювати з тексту наголошені слова, сполучення слів, синтагми, і, спираючись на це, забезпечувати необхідне інтонаційне оформлення речень.
Виокремлюють стадію зрілого читання. Його мета – навчити учнів здобувати інформацію з нового тексту. Зріле читання ґрунтується на раніше сформованих навичках та елементарних уміннях. Звичайно це самостійне читання про себе.
В практиці навчання іноземних умов у школі розрізняють такі види зрілого читання:
1)читання з метою здобуття повної інформації з тексту, тобто ґрунтовне, вивчаюче;
2)читання з охопленням основного змісту тексту, тобто ознайомлюючи;
3)читання з метою пошуку необхідної інформації або вибіркове, переглядове.
Головною методичною вимогою до зрілого, або осмисленого читання є організація учнів на розуміння того, що вони читають, власне, на здобуття інформації з тексту. «Дуже важливо, – підкреслює психолог С.К.Фоломкіна, – із самого початку навчання створити в учнів правильне ставлення до читання як виду мовленнєвої діяльності, що має своє специфічне комунікативне завдання, як до способу отримання інформації (а не до вправи з озвучування мовного матеріалу, у його запам’ятовуванні, вимові, перекладі тощо)».
Реалізація цієї мети стане можливою, якщо:
1)учень оволодів технікою читання та елементарними уміннями здобувати інформацію з текстів, побудованих на відомому матеріалі;
2)тексти, що їх пропонують для читання, інформативні та цікаві для учнів;
3)завдання для контролю розуміння прочитаного продумані й цікаві.
Навчання осмисленого читання розширює також можливості виховного впливу на учнів, адже інформаційні тексти суспільно-політичного, наукового та художнього характеру сприяють формуванню позитивних якостей особистості учня – в моральному, загальноосвітньому та інших планах.
Тексти для читання іноземною мовою виконують ряд функцій, що сприяють успішному оволодінню мовою. Загалом у методиці виділяють кілька головних функцій іншомовного тексту:
1.Функція збагачення і розширення знань учнів, в основному лексичних. У процесі читання учні отримують завдання знайти певні слова чи словосполучення та знайти їх значення; знайти, виписати слова чи словосполучення за якоюсь ознакою.
2.Функція тренування, мета якої полягає у засвоєнні лексико-граматичного матеріалу учнями, забезпеченні вправляння в читанні, використанні певного мовного матеріалу у відповідях на запитання вчителя, під час вільного переказу змісту чи в переказі, близькому до тексту.
3.Функція розвитку усного мовлення учнів на основі прочитаного тексту: переказ, продовження кінцівки або придумування іншого початку, бесіда за окремими проблемами, які розглядаються в тексті.
4.Функція розвитку смислового сприйняття тексту, – а саме його розуміння. Завдання такого характеру спрямовані на перевірку розуміння окремих епізодів чи всього тексту, виконання вправ, які допомагають переборювати труднощі, що виникають на шляху розуміння тексту.
Зріле, або осмислене читання завжди має бути мотивованим, тобто мати певне цільове спрямування. Мета читання формулюється у вигляді передтекстового комунікативного завдання. Водночас комунікативне завдання полягає в досягненні розуміння матеріалу, який читається, тобто розуміння зв’язків і відношень між об’єктами та явищами, викладеними у змісті тексту.
2. Види читання
У методиці існують різноманітні класифікації видів читання: в слух та мовчки, перекладне і без перекладне, зі словником та без словника. В кожній зі згаданих вище пар видів читання перший являється навчальним, тобто діяльністю, скерованою на формування зрілого, осмисленого читання. Види читання, яким вони протиставляються (мовчки, без перекладне, без словника), характеризують різноманітні сторони осмисленого читання. Вони стають метою навчання іноземної мови в школі.
Таким чином у методиці виділяють наступні види читання: аналітичне, вивчаюче, переглядове, пошукове, ознайомлюючи і т.д. При цьому деякі методисти (Є.І.Пассов) вважають, що це лише різні цілі використання читання. До того ж існує думка, що не слід занадто ділити інформативне читання, достатньо розрізняти вивчаюче та пошукове читання (Р.К.Міньяр-Белоручев).
Всі методисти єдині в тому, що для ефективного читання іноземною мовою необхідно сформувати основні базові технології роботи з текстом, що включають наступні вміння:
– ігнорувати невідоме, якщо воно не заважає виконанню поставленої задачі;
– прогнозувати та виокремлювати необхідну змістову інформацію;
– працювати зі словником;
– читати за ключовими словами;
– використовувати зноски та коментарі, що зустрічаються в тексті;
– інтерпретувати і трансформувати текст.
Кожне із видів читання має свою спрямованість і, відповідно до цього, свої особливості читання.
Наприклад, при вивчаючому читанні ціль читача – глибоко, тобто на рівні змісту зрозуміти текст, вникнути у всі його деталі, сформувати своє відношення до прочитаного. При читанні іноземною мовою завжди залишається й інша задача, співвіднесена із навчальним читанням – збагатити свій словник за рахунок лексики тексту, що читається, вдосконалити вміння автоматизованого сприйняття граматичних структур.
Ознайомлююче читання передбачає самостійне читання про себе невідомого тексту з охопленням основного змісту. При такому читанні читач сприймає лише основні факти, не вдаючись до деталей. Таке читання передбачає достатньо розвинутий механізм читання, вміння самостійно зрозуміти або обійти незнайомі слова, вміння орієнтуватися в тексті, тобто знаходити, виокремлювати основну інформацію, відокремлювати її від деталей.
При переглядовому читанні учні швидко переглядають текст, визначають про що він, і вибирають з нього основну інформацію.
Загалом, якщо розглядати читання не просто як навичку, що синонімічна поняттю «швидкість читання» вслух чи про себе, а як уміння, то необхідно навчити:
– орієнтуватися в дискурсивній структурі різних типів тексту;
– впізнавати тип тексту, його комунікативне призначення, мовні та мовленнєві особливості його структури, випадки появи особливостей мовної культури того, хто пише;
– інтерпретувати зміст тексту;
– відділяти факти від думок чиїхось і суб’єктивних суджень і т.д.
3. Читання як культура сприйняття писемного мовлення. Етапи роботи з текстом
У роботі з будь-яким текстом (друкованим, звуковим, відео) можна виділити три основних етапи роботи: дотекстовий, текстовий і післятекстовий етапи. Очевидно, що післятекстовий етап буде присутній лише у тому випадку, коли текст використовується не тільки як засіб формування уміння читати, але і для розвитку продуктивних вмінь в усному чи писемному мовленні, говорити і писати іноземною мовою.
Основними цілями та завданнями дотекстового етапу є необхідність створення рівня мотивації учнів; активізація наявних фонових знань та досвіду, у тому числі мовленнєвого, мовного та соціокультурного характеру; по можливості скорочення мовленнєвих, мовних і соціокультурних труднощів, підготувати учнів до адекватного сприйняття складних у мовленнєвому та мовному відношенні і важливих для змісту окремих моментів тексту, використовуючи завдання випереджаючого характеру.
Основними завданнями текстового етапу є: продовжити формування відповідних мовленнєвих навичок та мовних умінь; проконтролювати ступінь сформованості цих умінь та навичок; розвивати уміння інтерпретації тексту.
Післятекстовий етап: використовувати текст у якості мовної /мовленнєвої/ змістової опори
Передтекстовий етап роботи переслідує ціль мотивувати учнів, створити у них потребу у прочитанні поки що незнайомого тексту. Вчитель дає певну комунікативну установку: для чого необхідно прочитати текст і яку інформацію можна з нього почерпнути.
Відбувається формування так званої антиципації, тобто прогнозування (угадування наперед) змісту того, що читатиметься. Це робиться у відповідності з інструкцією вчителя приміром так: «Прочитайте заголовок, прогляньте швидко текст і скажіть, про що, на вашу думку, в ньому говориться». Така попередня орієнтація спрямовує свідомість учнів у потрібну сферу пошуків значень і тим економить час читання, адже учні повинні сприймати його як цікаве заняття, в результаті якого вони дізнаються про щось нове.
Формування в учнів такої психологічної установки на читання, для виклику в них інтересу до цього заняття і є завданням першого етапу роботи над текстом. Тут важливими є опора на життєвий досвід учнів, врахування їхніх інтересів, а також вміння вчителя зацікавити їх змістом тексту, який пропонується для читання.
Етап мотивації до прочитання тексту повинен вирішувати також завдання актуалізації вже відомої учням лексики за темою / проблемою тексту. Цей етап проходить у формі усної бесіди, демонстрації наочностей (фотографій, карт, буклетів, рекламок і т.д.).
Комунікативне завдання, яке дається учням безпосередньо перед читанням тексту, може бути сформульоване у вигляді ключових питань, відповіді на які потрібно знайти при читанні тексту, або якісь твердження, які учні повинні підтвердити або заперечити на основі інформації, отриманої з тексту. Таких запитань чи тверджень повинно бути небагато (два-три), і вони повинні зачіпати лише найсуттєвіші моменти змісту. Необхідно перевірити, чи всі учні розуміють ці запитання (твердження). Щоб вони весь час знаходились у полі зору учнів, їх потрібно заздалегідь написати на дошці чи на роздавальних картках. Такі завдання значно полегшують процес читання, оскільки із наявних у них питань чи тверджень складається ніби змістова картка тексту, за допомогою якої учні орієнтуються у змісті, акцентують свою увагу на головних моментах. Читання тексту та виконання комунікативного завдання – це другий, супроводжуючий або текстовий етап роботи над текстом.
На даному етапі ціллю переглядового читання є ознайомлення з формальними характеристиками тексту і висунення гіпотез про стиль та тематику тексту. Учням надається можливість самостійно виявити лексичні одиниці (ЛО) у тексті, що легко «впізнаються», гіпотетично встановити їх значення і на основі цього визначити приблизну тематику та зміст тексту. Основними вправами на даному етапі будуть вправи на прогнозування характеру тексту, його тематики та змісту за зовнішніми опорами, на уже знайомі ЛО.
Наприклад,
– Прочитайте швидко текст та визначте, що це за текст: стаття, лист, літературний уривок. Як ви здогадались?
– Звідки взята ця стаття?
– Виділіть у тексті знайомі слова, які дозволяють прогнозувати його тематику.
– Підкресліть у тексті слова, які можна впізнати за спів падіннями у англійській чи українській мовах. Спробуйте визначити їх значення та висунути гіпотезу про тематику тексту.
На етапі вивчаючого читання здійснюється уточнення прогнозів у відношенні значень ЛО, що легко «впізнаються», а також семантизація всіх незнайомих слів. Основне завдання полягає в тому, щоб виробити в учнів міцну установку на самостійну семантизацію незнайомих ЛО найрізноманітнішими способами: опора на одно корінні слова, словотворчі елементи, наочність, словник, мовний досвід у першій та другій іноземній мові, що вивчаються.
Етап вивчаючого читання включає в себе також роботу із вдосконалення технічних навиків читання та вимови, адже ґрунтовно прочитані тексти доцільно «озвучити». На середньому етапі вивчення мови при безпосередньому прочитанні тексту буде здійснюватися робота не так над лінією розвитку технічних навичок читання і звукового оформлення на рівні окремого звуку, складу, слова, а над правильною вимовою синтагми, над інтонаційним оформленням тексту з виділенням нового, головного з точки зору логічного членування речення.
Перевірка завдання та виконання інших вправ, пов’язаних зі змістом тексту, – це третій, післятекстовий етап. Вправи, що виконуються на цьому етапі, направлені як на контроль розуміння тексту, так і на розвиток навичок усного мовлення на основі його змісту. Вони передбачають також побудову самостійних висловлювань учнів з опорою на їхній власний життєвий досвід.
За думкою З.І.Кличникової, різноманітні способи перевірки розуміння прочитаного за своєю психологічною суттю діляться на дві великі групи: перша у своїй основі несе комунікативний характер використання прочитаного матеріалу, друга група несе характер логіко-текстуальної аналітичної роботи.
Модель навчання читання як виду мовленнєвої діяльності передбачає, що перед продуктивним використанням лексичного словника тексту (перша група контролюючих вправ), вчитель перевіряє результати аналогічної роботи учнів з адекватного розуміння лексики та змістового боку тексту.
До таких способів контролю можна віднести завдання на вибір із ряду правдивих чи неправдивих суджень та доповнення фраз зі змістом тексту. Наприклад:
– Правда чи ні. Виправте неправдиві твердження згідно змісту тексту.
– Закінчіть речення, опираючись на інформацію, подану в тексті.
Потім важливо застосувати такий комунікативний спосіб контролю, як відповіді на запитання, які не лише контролюють детальне розуміння тексту, але й дозволяють продукувати мовленнєві дії з рецептивно сприйнятою ЛО з певної тематики у заданому контексті. Відповідаючи на запитання, учні вчаться вибирати з тексту і пов’язувати лексику із ситуацією, в якій її можна використати; проводити трансформацію матеріалу, вживати ЛО в різних формах, що являється необхідним вмінням для самостійної продукції. Таким чином, при конструюванні відповіді вживання нової лексичної одиниці має репродуктивно-продуктивний характер.
Такі завдання для розвитку усного мовлення спонукають учнів до вдумливого читання про себе, оскільки вони знають, що після читання буде цікава розмова і для того, щоб прийняти у ній участь, необхідно зрозуміти та запам’ятати якнайбільше фактів з тексту.
4. Сучасні вимоги до жанрової різноманітності та принципів відбору текстів з іноземної мови
іноземний мова текст читання
У нових державних освітніх стандартах особливо наголошується, що учні повинні бути знайомі із різними функціональними типами текстів: прагматичними, науково-популярними, художніми поетичними та прозаїчними текстами.
Проте в рамках різноманітних науково-лінгвістичних і методичних шкіл сформувались різні уявлення про пріоритетність використання тих чи інших типів текстів в навчальних цілях. Наприклад, наукова школа В.Д.Аракіна завжди опиралась на широке і обов’язкове використання художніх текстів в посібниках з іноземної мови. Інша наукова школа, навпаки, стверджувала, що на художніх текстах неможливо сформувати необхідні прагматичні мовленнєві вміння, оскільки художні тексти, написані в різні історичні епохи, мають багато авторських особливостей, копіювання яких далеко не завжди приводять до бажаного рівня автентичності мови. У будь-якому випадку на уроках іноземної мови доцільно використовувати автентичні матеріали для формування комунікативної компетенції, в тому числі і мовленнєвої компетенції в читанні. Саме це є актуальним власне для старшої школи, адже в початковій та середній школі доцільним є використання адаптованих у більшій чи меншій мірі матеріалів, що обумовлюється рівнем володіння мови та віком учнів.
До автентичних матеріалів відносяться газетні статті, брошури, авіа / залізничні квитки, листи, реклами, програми новин радіо і телебачення, оголошення і т.д. Все це матеріали, які використовуються в реальному житті тих країн, де розмовляють тією чи іншою іноземною мовою, а не спеціально створені матеріали для умов вивчення цієї мови.
Загалом автентичні тексти сприяють забезпеченню культурознавчої спрямованості навчання, а отже, реалізації соціокультурних цілей у системі шкільної освіти. Культурознавча спрямованість також ставить акцент на прилучення школярів до культури власної країни в процесі навчання іноземної мови. Переваги автентичних текстів в цьому плані очевидні.
Висновок
За умов відсутності іншомовного оточення читання є одним із найважливіших напрямків оволодіння іноземною мовою. Воно дає змогу отримувати необхідну інформацію, сприяє розумінню учнями шкіл важливості вивчення відповідної мови, загострює інтерес роботи над нею. Читання найдоступніше і водночас сприяє засвоєнню всіх інших аспектів іноземної мови (фонетичного, лексичного, граматичного) і видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, письма).
На початковому та середніх етапах мовної освіти навчання читання швидше виступає як засіб навчання. Найбільша увага приділяється формуванню техніки читання, розширенню мовного репертуару і розвитку базових репродуктивних умінь учнів на основі прочитаного. На старшому етапі навчання читання частіше виступає як самостійний вид мовленнєвої діяльності, коли читають не так для того, щоб правильно виконати завдання, як для того, щоб отримати необхідну інформацію з тексту і використати її.
Таким чином, завдання навчання читання як самостійного виду мовленнєвої діяльності заключається в здатності витягувати інформацію з тексту у тому об’ємі, який необхідний для вирішення конкретної мовленнєвої задачі. Це передбачає оволодіння певними видами і технологіями читання.
Читання залишається оптимальним засобом розвитку та контролю суміжних мовленнєвих умінь та мовних навичок, що дозволяє оптимізувати процес засвоєння учнями нового та використання вже вивченого фактичного мовленнєвого та мовного матеріалу. Комунікативно-орієнтовані завдання на розвиток і контроль лексики та граматики, вмінь аудіювання, письма і говоріння передбачають вміння читати та будуються на основі письмових текстів та інструкцій до них.
Література
1. Бех П. О., Биркун Л. В. Концепція викладання іноземних мов в Україні /Іноземні мови. — 1996. —№ 2. — С. 3-8.2. Буланкина Н.Г. Развитие воображения и творчества на уроках французского языка // ИЯШ. – 1999. – № 3- С. 15-16.3. Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) V-IX класи /керівн. автор. колективу С. Ю. Ніколаєва.— К.: Ленвіт, 1998. — 32 с.4. Крупко А.Г. Лингвострановедческий подход в обучении французскому языку как фактор развивающего обучения // ИЯШ. – 1990. – № 6. – С.20-26.5. Кучма М.О. Мотивація вивчення іноземної мови сучасними старшокласниками // Іноземні мови. – 1999. – № 1. – С.3-4.6. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. — К.: Ленвіт, 1999.7. Методика интенсивного обучения иностранным языкам /под ред. Бухбиндера и Китайгородской. — К.: Вища школа, 1988.8. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие/ Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др. — Минск: Вышейш. школа, 1992.9. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А. А. Леонтьев. — М.: Рус. яз., 1991.10. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – Липецк, 1998. – 160 с. 11. Ткачук Т.Г. Развитие интереса у школьников младших классов на уроках французского языка // ИЯШ. – 1997. – № 5. – С. 18-22.