ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИГРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ПРИЮТА (НА ПРИМЕРЕ СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА ДЛЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ "КОЗУЛЬСКИЙ")
дипломная работа
Содержание
Введение
1. Условия развития игровой деятельности дошкольника в приюте
1.1 Значение игры в дошкольном детстве
1.2 Основные характеристики игры как ведущей деятельности и формы организации жизни детей дошкольного возраста
1.3 Этапы развития игры
1.4. Педагогические условия для развития игры дошкольников
1.5 Особенности среды приюта
1.6 Влияние среды приюта на игровую деятельность дошкольника
2. Исследование
2.1 Модель исследования
2.2 Результаты и обсуждение
Выводы
Заключение
Литература
Приложение № 1
Приложение № 2
Приложение № 3
Введение
Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.
Основные проблемы связаны с нравственным воспитанием дошкольников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка – дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры.
Игровая деятельность не возникает сама по себе, не изобретается ребенком: она задается взрослыми, которые учат его играть, передают ему общественно сложившиеся способы игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заменители, другие средства изображения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам) (19). Усваивая технику различных игр в общении со взрослыми, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает ее развивающий эффект (9).
В семье есть возможность дать ребенку в дополнение к готовым игрушкам различные бытовые предметы, которые помогают реализации замысла игры, воплощению образа. Мамина блузка превращается в халат Айболита, а плед оказывается незаменимым для постройки "хижины", диванные подушки становятся "крокодилами", а кресло прекрасный "космический корабль", "королевский трон". Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях они еще "не доросли", а именно в отношения взаимного контроля и помощи, соподчинения, требовательности. Часто в процессе игры появляется потребность в предметах, которые легко смастерить. И тут незаменима помощь взрослых. Но когда ребенок воспитывается вне семьи это сделать очень трудно, ему не хватает условий для нормального развития.
Социальные приюты – это образовательно-воспитательные учреждения, где детям и подросткам оказывают помощь по разрешению их жизненных проблем. Особенность приютов состоит в том, что это учреждение временного пребывания. Поскольку программа реабилитации индивидуальна для каждого ребенка, сроки пребывания в приюте так же индивидуальны. Ребенок сам может попросить убежище в приюте до решения его дальнейшей судьбы.(1)
Попадая в приют, дети получают психическую травму. У большинства детей развивается чувство неуверенности в себе, тревоги.
В приютах предметная среда обновляется очень редко. Многие вещи, которые доступны детям из нормальной семьи, детям из приюта не доступны. Они могут играть лишь с теми игрушками, которые им дают. Воспитатель не в силах, физически, уделить всем равное внимание. Если в нормальной семье родители рассказывают ребенку, например, о разных профессиях, то у детей из приюта такого опыта нет (9).
Объектом
исследования выступает сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста в условиях приюта.
Предметом
исследования являются педагогические условия, способствующие развитию сюжетно-ролевой игры в условиях приюта.
Цель
изучить влияние выделенных педагогических условий на развитие игры дошкольника в условиях приюта.
В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:
* Раскрыть психолого-педагогическое содержание понятия "игровое пространство", сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста
* Выявить значение педагога для создания детьми игрового пространства в сюжетно-ролевой игре
*Определить и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические условия, способствующие развитию игровой деятельности
В основу исследования положена гипотеза
, согласно которой создание игрового пространства детьми дошкольного возраста может быть успешным, если педагог:
* организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;
* создает эмоционально-благоприятную атмосферу;
* обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей
Для проверки гипотезы нам было необходимо провести опытно-экспериментальную работу.
На констатирующем этапе нам необходимо:
· выявить особенности предметно-игровой среды в младшей группе приюта и уровень развития игры детей дошкольного возраста.
· определить особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей дошкольников.
· выявить особенности развития игровой деятельности дошкольников в социально-реабилитационном центре "Козульский".
На этапе формирующего эксперимента необходимо создать условия для развития игры согласно гипотезе, провести контрольный срез, обсудить результаты, сделать выводы.
1. Условия развития игровой деятельности дошкольников в приюте
1.1
Значение игры в дошкольном детстве
Одним из заблуждений педагогической практики было то, что ожидание изменений в личностном развитии ребенка прогнозировались только в сторону возникновения положительных качеств и свойств. Вместе с тем, развитие психики - это динамичный противоречивый процесс. В этой связи на определенном этапе развития ребенка закономерно появление негативных проявлений, кризисных состояний. Л.С. Выготский писал о том, что если бы "кризисы в развитии не возникали, то их бы было нужно создавать искусственно. Только через диалектическое отрицание возможно появление нового". (4)
Психические особенности личности, ее духовный облик и нравственные качества дошкольника формируются под определяющим воздействием социальной среды.
К социальным факторам, которые определяют развитие личности, относятся:
1- природная среда (климат, род занятий родителей);
2- социальная среда (семья, родня, близкие знакомые);
3- условия жизни и деятельности ребенка (средства коммуникации);
4- социальный опыт человека;
5- обучение и воспитание, роль которого в психическом развитии личности особая, так как это, "есть сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества";
6- индивидуальная ситуация развития, возникающая потому, что ребенок не только объект, но и субъект обучения и воспитания. Благодаря активности, деятельности и общения, внешним стимулам, целям и задачам, которые ставят взрослые и сам ребенок в обучении и воспитании, внутренним переживаниям, происходит избирательность деятельности, самовоспитания, взаимодействия со средой.
Д.Б. Эльконин (18) подчеркивал, что игра относится к символико - моделирующему типу деятельности, в которой операционально-техническая сторона минимальна: сокращены операции, условны предметы. Все виды деятельности дошкольника, считает Д.Б. Эльконин, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер.
Следовательно, основные личностные новообразования ребенка первых семи лет жизни возникают в двух группах их деятельностей: в моделирующих деятельностях (игра, изобразительная, конструктивная) и реализует свои жизненно важные функции, обеспечивающие его жизнедеятельность. Между этими двумя типами деятельности существуют взаимосвязи, взаимопереходы, взаимовлияния. Развитие их имеет общие условия:
- развивающее общение со взрослыми;
- активно - развивающая предметная среда;
- наличие условий для формирования и проявления активности ребенка, его психических новообразований: коммуникативности, инициативы, самостоятельности, креативности. В процессе занятия, деятельности, закрепляясь при частом повторении, переходят в трудолюбие, как черту личности.
Новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным (4).
Базисные характеристики личности, которые формируются в дошкольном возрасте и на каждом этапе имеют свое особое специфическое значение.
Самостоятельность - качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. Она обеспечивает самостоятельные, без посторонней помощи взрослого, постановку и решение разного рода жизненных задач, возникающих перед ребенком в повседневном его поведении и деятельности. " Самостоятельный ребенок - это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и педагогически грамотное к ней отношение взрослого, не как неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития. Наблюдения показали, что для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер, стиль общения с ним взрослых, степень и своевременность их помощи ребенку. Недостаточная степень самостоятельности ребенка или полное ее отсутствие часто являются показателем чрезмерности этой помощи, и служит препятствием для осознания своих возможностей в саморегуляции и развитии инициативности. Постоянное принуждение взрослого и излишняя опека взрослого формируют у ребенка чувство слабости и беспомощности.
Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важный показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Наблюдения показывают, что в дошкольном возрасте инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет найти занятия, соответствующее собственному желанию, включится в разговор, предложить интересное дело другим детям. Развитие инициативности требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать это качество личности. Но инициативность должна быть разумной и нравственно оправданной.
Воображение - Е.Е. Кравцова (8) предполагает, что на основе анализа работ Л.С. Выготского и его учеников Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца есть основание считать новообразованием стабильного периода дошкольного детства - воображение. " Расхождение видимого и смыслового поля - новое в дошкольном возрасте. Это основа игры - создание мнимых ситуаций. Это новая ступень абстракции, произвольности, свободы " (4). Анализ Кравцовой Е.Е.(8) воображения показал, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Основное свойство воображения - способность видеть целое раньше частей, посредством привнесения ребенком смысла в различные сферы его жизнедеятельности. " Магистральная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере, а психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения. Основной деятельностью, которое обеспечивает условия для этого, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов.
Креативность (творчество) - " Способность ребенка к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни и деятельности ребенка. К показателям креативности относятся: способность к созданию нового продукта (рисунка, конструкции, движения и т.д.), который отличается оригинальностью, гибкостью, вариативностью и подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка".
Развитие креативности зависит от уровня развития когнитивной сферы (восприятия, мышления, памяти, воображения), произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности предоставляемой ребенку, а так же широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.
1.2 Основные характеристики игры как ведущей деятельности и формы организации жизни детей дошкольного возраста
Ведущая деятельность - это деятельность, с развитием которой происходят главные изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития. (10) Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития. Л.С. Выготский подчеркивал "через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названа ведущей, так как определяет развитие" (5).
Но детская игра не является однородной деятельностью. И ведущей считается не игра вообще, а только одна, особая ее разновидность - сюжетно-ролевая игра (18). Ее ценность заключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психических функций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторых видов деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общение), на развитие личности ребенка дошкольника в целом.
Существенным для понимания развивающего значения игры является идея Л.А. Венгера о специфическом и не специфическом влиянии игры на развитие личности ребенка. Он отмечает, что "сюжетно - ролевая игра требует от дошкольника действия во внутреннем, воображаемом плане, ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, согласования действий". (2) В этом заключается специфическое развивающее значение игры. Неспецифическое значение игры Л.А. Венгер связывает с более широким подходом к определению значения этой деятельности. Он опирается на экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности (активности, инициативности, самостоятельности, творчества, воображения, общительности, и других). В игре дети осваивают разнообразные знания, о явлениях общественной жизни, деятельности и взаимоотношениях взрослых. Но все эти качества формирует не сама игра, а то или иное частное содержание, которое специально вносится в детские игры. В этом случае игра часто превращается в игровой прием, имеющий дидактические цели. Важной является мысль Л.А. Венгера о том, что наибольшую ценность имеет специфическое воздействие и именно оно должно максимально использоваться в педагогических целях. В полной мере игра выполняет свои функции лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей (3).
Игра вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования такого содержания, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли бы быть по - настоящему усвоены. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними. Осваиваемые в игре реальные действия с предметами (игрушками, игровым материалом) затем переходят во внутренний план. Таким путем ребенок приобретает новые виды не только внешних, но и внутренних, психических действий. Одновременно с этим в процессе игры ребенок приобретает возможность совершать действия не только под влиянием непосредственно воспринимаемой ситуации, но и соответственно имеющемуся замыслу, игровым правилам. Овладение такими действиями, осуществляемыми для достижения представляемой цели, связано с развитием произвольности детского поведения. Особое значение он придавал развитию в игре сопереживания, сочувствия другим людям. Именно в игре формируются нравственные качества детской личности, устанавливаются социальные взаимоотношения, развивается социальная практика, реальная жизнь в коллективе.
Игра дошкольников обладает наибольшими возможностями для психического развития личности и формирования у дошкольников социально - психологической готовности к совместной деятельности.
1.3 Этапы развития игры
Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции.
Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.
На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах (18).
Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.
Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.
Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим (19).
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
Итак, сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающих в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.
Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.
Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.
Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.
Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.
Стимулировать творческую активность детей в игре способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.
Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. А.Н.Леонтьев в работе "Психологические основы дошкольной игры" описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает "противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...
Только в игровом действии требуемые операции, могут быть, заменены, другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется".
В этой связи особое значение приобретает совершенствование педагогического руководства ролевой игрой как наиболее развитой формы дошкольного детства. На наш взгляд один из путей такого совершенствования – социально-психологический подход к ролевой игре как к определенному виду совместной деятельности, в процессе которого осуществляется общение участников, направленное на согласование усилий по достижению общего результата. (10)
1.4
Педагогические условия для развития игры дошкольников
Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.
Не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывают у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание. (18)
Результаты изложенных выше исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности. (18)
А.П. Усова пишет "Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образцам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением" (16).
"Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т.д.).
Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный – возникают строительно-конструктивные игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т.д.)" (16).
Развитие игры зависит от многих обстоятельств. Первое – это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. Также развитию сюжета определяется тем, на сколько согласованно развиваются в игре роли.
Усова отмечает, что игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до семи лет. Устанавливает, что движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Первоначально игра складывается из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3 – 4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я – мама, я – кухарка, я – шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане – за игрушку и сам.
Важным нам представляется попытка Усовой понять взаимные переходы от одной стадии к другой. Так уже в играх младших детей она находит элементы, которые приводят к дальнейшему развитию игры: в игровых действиях – элементы роли, а в ролевых действиях – будущую роль. (16)
Н.Я. Михайленко высказывает предположение, о том, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями:
* отнесение не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама – кормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает; доктор – выслушивает, дает лекарство, делает укол и т.д.).
* принятие роли персонажа, который задан в сюжете игры, на себя.
Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу – как мама. (12)
В возникновении игры можно выделить следующие этапы (они были установлены Ф.И. Фрадкиной):
1. Этап специфического манипулирования с предметом в отличии от более раннего "неспецифического" манипулирования, когда ребенок совершает однообразные движения с разными предметами (машет, стучит, бросает.).
2. Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементов действий или ряда действий. Для детей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но нетождественной ситуации, перенос действия на другие предметы. Качественный скачок в развитии, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры.
3. Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека-педагога, использование предметов-заменителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета. В играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя, то за педагога, то за куклу. Предмет используется многократно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер.
4. Следующий этап – появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заменители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре, однако отождествление с другим человеком и присвоение себе его имени еще отсутствует.
5. Последний этап. Ребенок называет себя и партнера по игре (куклу) именем другого человека.
Все выше перечисленные переходы требуют руководства со стороны взрослых, а каждый из них – и особых способов руководства.
Принципы организации сюжетно-ролевой игры (концепция Н.Я. Михайленко – Н.А.Коротковой) (12, 17):
1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. Он должен занимать позицию "играющего партнера". Стратегия педагога должна заключаться в том, чтобы дети были поставлены перед необходимостью использовать более сложный, новый способ построения игры.
2. Педагог должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе игру следует развертывать так, чтобы дети сразу "открывали" и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
3. На каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстникам.
На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно "однотомные и одноперсонажные" сюжеты, как смысловую цепочку действий.
На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога должен стать многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных ролей, который развертывается через взаимодействие персонажей.
На этапе формирования умения строить новые сюжетные игры педагог должен развертывать "многотомные" сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий.
В педагогическом процессе по отношению к игре существуют две взаимосвязанные составляющие:
1. совместная игра взрослого с детьми, в процессе которой формируются новые умения и навыки.
2. самостоятельная детская игра, в которую педагог не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации
Для детей остается скрытой связь между ролью и действиями, в которых она может быть воплощена, ролевой смысл действий. Эта связь между ролью и связанными действиями не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенку взрослыми.
Развитие игры связанно с логикой овладения предметными действиями и выделением взрослого как образца и носителя человеческих форм деятельности и отношений. Все это происходит не спонтанно, а под руководством взрослых (18).
Таким образом, игра дошкольников будет развиваться, если педагог:
1. Организует предметную среду:
* поэтапно вводит игрушки (предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться, в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития игры).
* соотносит сюжет игры с опытом взаимодействия с внешним миром у ребенка.
2. Обеспечивает руководство игрой
:
· Помогает отнести не одно, а ряд действий к одному и тому же персонажу
· Помогает ребенку принять роль персонажа, который задан в сюжете игры, на себя
· играет вместе с детьми
· обеспечивает условия для активизации самостоятельной игры дошкольников
· ставит детей перед необходимостью использовать более сложные, новые сюжеты построения игры
· ориентирует ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстникам.
· Связь между ролью и связанными действиями должна быть раскрыта ребенку взрослыми.
3.
Обеспечивает благоприятную атмосферу:
· создание доверительных отношений
· отсутствие критики в оценке деятельности детей
· внимание к каждому ребенку
1.5 Особенности среды приюта
Социальные приюты – это образовательно-воспитательные учреждения, где детям и подросткам оказывают помощь по разрешению их жизненных проблем.
Особенность приютов состоит в том, что это учреждение временного пребывания. Поскольку программа реабилитации индивидуальна для каждого ребенка, сроки пребывания в приюте так же индивидуальны. Ребенок сам может попросить убежище в приюте до решения его дальнейшей судьбы.
Попадая в приют, дети получают психическую травму. У большинства детей развивается чувство неуверенности в себе, тревоги (9). Искажается образ взрослого из друга, советчика он превращается в опасного и злостного. Это вызывает страх у ребенка, тревогу. Поэтому необходимо изменять образ взрослого в глазах ребенка. Ю.Б. Гиппенрейтер (6) рекомендует:
1. Безусловно принимать ребенка.
2. Активно слушать его переживания и потребности.
3. Бывать (читать, играть, заниматься) вместе.
4. Не вмешиваться в занятия, с которыми он справляется.
5. Помогать, когда просит.
6. Поддерживать успехи.
7. Делиться своими чувствами (доверять).
8. Конструктивно разрешать конфликты.
9. Использовать в повседневном общении приветливые фразы.
10. Обнимать не менее 4-х, а лучше по 8 раз в день.
Ребенок чувствует с
В приютах предметная среда обновляется очень редко. Многие вещи, которые доступны детям из нормальной семьи, детям из приюта не доступны. Они могут играть лишь с теми игрушками, которые им дают. Воспитатель не в силах, физически, уделить всем равное внимание. Если в нормальной семье родители рассказывают ребенку, например, о разных профессиях, то у детей из приюта такого опыта нет. (14)
В помещении, предназначенном для пребывания детей, все сделано для того, чтобы взрослый каждую минуту мог надзирать за их деятельностью. Все дети большую часть времени находятся в общей групповой комнате, которая целиком просматривается с "воспитательского" места (14).
Они не ходят рано утром в садик, как дети из нормальных семей. У них не складывается впечатление, что взрослые торопятся каждое утро, чтобы заработать деньги и купить покушать.
Нет возможности укрыться от глаз сверстников и взрослых ни для игры, ни для отдыха, ни для размышлений.
Все помещение резко "зонированно". В определенной "зоне" можно заниматься определенной деятельностью. На все остальные виды деятельности в этой "зоне" накладывается запрет. Нельзя играть в спальне, брать карандаши, книги в кукольный уголок.
Дух казарменности делает статичным все то, что должно быть в динамике (застывшая структура предметной среды) и наоборот, изменяет то, что желательно иметь как постоянное (сменность воспитателей). (14)
В функции воспитателя входит очень много обязанностей (см. Приложение № 2). Воспитатель организует занятия с детьми, игры. Но, главным принципом является следить за безопасностью детей, т.к. в группе их может находиться более десяти человек. Воспитатель работает с 9 утра до 9 вечера, следующий с 9 вечера до 9 утра и т.д. Всего на группе пять воспитателей. (7)
Таким образом, происходит ограничение возможностей воспитателя, а обедненная предметная среда не провоцирует познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств (10). Условная доступность многих предметов из бытового обихода, среда (отсутствие личного пространства, невозможность укрыться от глаз) не способствует снятию тревоги, неуверенности в себе, других последствий психической травмы.
1.6 Влияние среды приюта на игровую деятельность
В сюжетно-ролевой игре дети принимают на себя роли. Для выразительного их выполнения нужны элементы костюмов: юбки, жилеты, пелерины, украшения, головные уборы и др. Они не должны быть закрепления за одной ролью, как это часто бывает. Дети любят комбинировать костюмы. Чем старше дети, тем более разнообразные костюмы им нужны. Для игр детям необходимы разнообразные ролевые атрибуты: руль, бинокль, сумки и другие. Некоторые атрибуты полезно делать вместе с детьми тогда, когда они потребуются в игре. Это значит, что детям должны быть доступны материалы и полуфабрикаты для изготовления самоделок и различных игровых атрибутов.
Неоформленные материалы, используемые как предметы-заместители (палочки разной величины, кусочки ткани, меха, поролона, кожи, шнуры, веревки, проволока, пластмассовые флаконы, природный материал и др.), необходимо хранить в коробке, которая может стоять в любом доступном месте для детей. Ребенок достает из него шнур превращает его в шланг для мытья машины. Кубик может стать кусочком мыла, телевизором, книгой. Как предметы-заместители можно использовать дидактические игрушки, строительный материал, физкультурное оборудование, белую и цветную бумагу. (13)
Из главы 1.4 мы знаем, какими должны быть условия для развития игры дошкольников. Что воспитатель должен подводить детей к пониманию того, что некоторые предметы-заместители легко преобразовывать: бумагу можно разорвать на мелкие кусочки, смять, свернуть в трубочку; что-то на ней нарисовать, а из кубиков соорудить разнообразные постройки. Каждая такая игрушка ценна тем, что делает ее сам ребенок. Но зачастую у воспитателя не хватает времени для организации какой-либо игры.
Из-за боязни насорить, нарушить порядок в группе нельзя лишать детей возможности изготавливать игрушки из самого распространенного в обиходе материала (газет, коробок, предметов обихода). (14) Жесткий взрослый регламентирует жизнь ребенка. Из-за невозможности межвозрастных групп, дети транслируют взрослого, как карателя и становятся более агрессивными.
Совместные игры требуют умения договариваться друг с другом, понятно излагать свои мысли. Овладеть коммуникативными умениями помогает и специально оборудованная игровая среда. Объединению в игре способствуют также специально подобранные крупные игрушки: макет грузовой машины, теплохода, а так же крупный строительный материал.
Инициатива детей в игре часто бывает скована заранее определенной педагогами тематикой игр, наличием стабильных по содержанию игровых зон (уголков), толкающих детей на воспроизведение одних и тех же сюжетов игр во всех возрастных группах. Так как тематические игровые уголки, получившие широкое распространение в практике организации сюжетных игр детей младшего дошкольного возраста, для старших детей могут быть тормозом игровой инициативы, потому что в этих уголках, где соответствующим образом расположено игровое оборудование и игрушки, т.е. детям заранее задается игровая задача. В результате мы увидели, что игры замыкаются в рамках игровой традиции в силу тематического зонирования предметно-игровой среды и тематического планирования игры, таким образом, создается лишь видимость игрового комфорта. Игра регламентирована, носит репродуктивный нетворческий характер, утрачена детская инициатива в игре. Недооцениваются развивающие возможности игры по сравнению с обучением. (13)
Но игра, прежде всего, должна быть творческой и помехи на пути детского творчества в игре следует устранять. Детям не доступна межвозрастная игра, из-за невозможности выходить из группы. Необходимо акцентировать внимание воспитателей на развитие детской игровой деятельности.
Таким образом, создание предметно-игровой среды требует специальной заботы воспитателя.
1. Главный педагогический принцип тут заключается в непременной
связи знаний, полученных детьми, с содержанием игровой среды.
2. Обеспечение благоприятной атмосферы: изменение образа взрослого в глазах детей, по следующим принципам Гиппенрейтер (6): введение норм со взрослым и сверстниками, предъявление чувств, безусловное принятие ребенка, слушать его переживания и потребности, помогать, когда просит, поддерживать успехи, конструктивно разрешать конфликты, использовать в повседневном общении приветливые фразы.
3. Обеспечение руководства детской игрой, описанное выше. (см. гл. 1.4)
2. Исследование
2.1 Модель исследования
Объектом
исследования выступает сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста в условиях приюта.
Предметом
исследования являются педагогические условия, способствующие развитию сюжетно-ролевой игры в условиях приюта.
В основу исследования положена гипотеза
, согласно которой создание игрового пространства детьми дошкольного возраста может быть успешным, если педагог:
* Организует предметную среду для развития игровых замыслов детей.
* Создает эмоционально-благоприятную атмосферу.
* Обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей
Исследование проходило в социально-реабилитационном центре "Козульский", в исследовании принимали участие шесть детей в возрасте от 4 до 5 лет.сюжетный ролевой игра приют дошкольник
Для проверки гипотезы нам было необходимо провести опытно-экспериментальную работу.
1. На констатирующем этапе мы: а) выявляли особенности предметно-игровой среды в младшей группе приюта; б) уровень развития игры детей дошкольного возраста; в) определяли особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей.
2. На формирующем этапе исследования мы:
· Организовали игру дошкольников со средней группой приюта
· создали эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая способствовала проявлению игровой деятельности каждого ребенка. Мы создали доверительные отношения с дошкольниками, в нашей работе отсутствовала критика в оценке деятельности детей, каждый предложенный ребенком вариант игры подробно рассматривался, а с детьми, у которых низкий уровень игровых умений организовали индивидуальную работу.
· Ввели нормы общения со взрослым с со сверстниками
· Для обогащения игровых знаний и умений, с целью развития творчества в играх детей мы улучшили предметно-игровую среду по принципу дополнения и поэтапного ввода игрушек.
· Для активизации творческого потенциала детей мы использовали метод совместного сюжетосложения в совместной игре-придумывании. Непосредственно перед игрой детей мы проводили с ними подготовительную, организационную работу, то есть помогали выбрать общую тему, спланировать основные сюжетные композиции, распределить роли.
· Сюжеты игр выбирались исходя из социального опыта детей.
3. Итоговый срез.
Методы исследования:
1. На констатирующем этапе мы использовали таблицу Эльконина "Уровни развития сюжетно-ролевой игры", метод наблюдения.
2. на формирующем этапе мы использовали метод совместного сюжетосложения.
3. Таблица Эльконина, методы диагностического обследования дошкольников по Немову.
2.2 Результаты и обсуждение
В группе детей из шести человек сначала было проведено обследование, которое выявило уровень развития игры и общий уровень развития детей. Группа неоднородна, есть дети с нормальным развитием, а есть и с подозрением на задержку психического развития.
По развитию игры (по Эльконину, см. Приложение № 1) из шести человек, пять были на два уровня ниже нормального развития игры.
В течении семи недель были организованы следующие моменты:
Мы создали благоприятную атмосферу:
1. взрослый как помощник и друг.
2. введение норм общения со взросл и со сверстниками.
Это достигалось путем введения норм поведения в совместную деятельность: несоблюдение норм вело к естественному прекращению взаимодействия и выступало регулятором поведения. Сроки индивидуальны, но не менее пяти встреч потребовалось для того, чтобы в игре появилась совместность, как между собой, так и со взрослым.
Руководство игрой осуществлялось поэтапно:
1. Сюжетосложение. На этом этапе мы помогали выбрать общую тему, спланировать основные сюжетные композиции.
Таким образом, мы соблюдали следующие условия: а) мы играли вместе с детьми; б) своими вопросами вынуждали ребенка говорить; в) помогали отнести не одно, а ряд действий к одному и тому же персонажу.
2. Знакомство с ролью, техническое освоение ролей. Для этого мы: а)помогали отнести не одно, а ряд действий к одному персонажу; б)раскрывали ребенку связь между ролью и связанными действиями; в)ставили детей перед необходимостью использовать более сложные, новые сюжеты построения игр.
3. Распределение ролей, принятие роли: а) мы помогали ребенку принять роль персонажа, который задан в сюжете, на себя; б) обеспечивали условия для активизации самой игры дошкольников.
Из наличного опыта детей были выявлены следующие сюжетные линии для игры: - дочки – матери
- магазин
- больница
Для начала был выбран сюжет "больница".
После окончания формирующего эксперимента был проведен итоговый срез. Общие данные по первому и второму срезам приведены в таблицах:
- первый срез
- второй срез
(По таблице Эльконина "Уровни развития сюжетно-ролевой игры". см. Приложение № 1).
Полина, 5 лет.
| Показатель игры | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень |
| Основное содержание игры |
|
|||
| Характер игры |
|
|||
| Характер игровых действий |
|
Антон, 5 лет.
| Показатель игры | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень |
| Основное содержание игры |
|
|||
| Характер игры |
|
|||
| Характер игровых действий |
|
Аркадий, 5 лет.
| Показатель игры | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень |
| Основное содержание игры |
|
|||
| Характер игры |
|
|||
| Характер игровых действий |
|
Саша, 4 года.
| Показатель игры | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень |
| Основное содержание игры |
|
|||
| Характер игры |
|
|||
| Характер игровых действий |
|
Света, 5 лет.
| Показатель игры | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень |
| Основное содержание игры |
|
|||
| Характер игры |
|
|||
| Характер игровых действий |
|
Рита, 5 лет.
| Показатель игры | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень |
| Основное содержание игры |
|
|||
| Характер игры |
|
|||
| Характер игровых действий |
|
Таким образом, к высокому уровню мы отнесли Аркадия. Он отличается в игре активностью, знает разнообразные игровые сюжеты, придумывает новые, фантазирует, комбинирует свои знания из окружающего мира со своими фантазиями, воспринимает воображаемую ситуацию. Легко разрешает задачи, трудности, возникающие в игре, берет на себя главные роли.
К среднему уровню относятся дети, которые эпизодически могут выбирать тему игры, но чаще принимают тему детей-лидеров, взрослого; в своих играх не всегда реализуют свой замысел. Самостоятельно предложить сюжет до конца не могут, поэтому берут на себя второстепенные роли. Чаще все ролевые отношения разыгрываются в ходе игры. Их игры отличаются сыгранностью, в некоторой степени шаблонностью. К этому уровню мы отнесли: Полину, Сашу, Свету, Риту.
К низкому уровню относятся малообщительные дети, они во все играют по одному. Эти дети затрудняются в придумывании темы, сюжета, не могут дополнить предложенный вариант, у них отсутствует способность фантазировать, придумывать, что-то новое, необычное, оригинальное. Играют только в зоне игрового уголка, преимущественно с большими игрушками. В нашей группе таким оказался только Антон.
Соответственно, по сравнению с первым срезом мы отметили рост познавательной активности детей, совершенствование творческих навыков и умений детей, развитие творческого воображения и мышления. Таким образом, вместе с развитием игры, параллельно развивалась и познавательная сфера.
Подробное обсуждение особенностей развития игры каждого ребенка представлено в приложении № 2.
Выводы
Исследование показало, что игру у дошкольников необходимо реконструировать по следующим этапам:
1.
Действия педагога, организующего игру дошкольников, должны быть пошаговые, поэтапные.
2. Дети лишены родительской опеки и это влияет на то, что они не видят сюжетов для своих игр, их социальный опыт крайне беден. Такие особенности среды приюта как закрытость взрослого, разделение детей по возрастам не способствует обогащению их опыта. Им необходима трансляция взрослого
, как источника информации. Для этого необходимо показывать детям взрослого в работе, в профессии.
3. Для обеспечения эффективного руководства игрой необходимо создать следующие условия:
а) изменение позиции взрослого
, как источника наказания на позицию помощника, друга. Когда дети почувствуют себя на равных со взрослым и начнут ему доверять, тогда начнется развивающее взаимодействие. Для этого он должен руководствоваться принципами по Гиппенрейтор: - безусловное принятие
- безоценочность действий детей
- принятие ребенка таким, какой он есть. Необходимо показать ребенку заботу, что он не безразличен окружающим, окружить его вниманием и лаской, что позволит ему почувствовать себя в "семье"
- взрослый должен восприниматься, как источник удовольствий
б) введение норм общения
, со взрослым и со сверстником, то есть показать детям, что взрослый это не тот, кто наказывает. Ребенок должен осознать, что если его поведение не входит в норму, то таким образом, он наказывает сам себя, так как игра прекращается. Когда дети заинтересованы в игре, тогда они принимают нормы поведения, установленные взрослым. Для взаимодействия между детьми так же необходимы нормы поведения. Этап введения норм поведения предшествует этапу сюжетосложения, то есть прежде, чем перейти к руководству игры сначала необходимо создать благоприятную атмосферу.
Пока не будет создана благоприятная атмосфера по отношению детей друг к другу и к взрослому, как помощнику.
4. Поэтапный ввод игрушек дал возможность концентрации внимания и обеспечил активацию творческого воображения. То есть если вводить игрушки не поэтапно, то дети будут хватать все и сразу. Станет невозможно их сосредоточить на чем-то одном. С новыми игрушками хочется играть и придумывать, что-то новое. Поэтому развивается творческое воображение.
5. Развитие игры необходимо начинать с сюжетосложения, затем техническое освоение роли, знакомство с ней и распределение ролей, их принятие.
Заключение
Объектом
исследования выступает сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста в условиях приюта.
Предметом
исследования являются педагогические условия, способствующие развитию сюжетно-ролевой игры в условиях приюта.
Поставлены следующие задачи:
* раскрыть психолого-педагогическое содержание понятия "игровое пространство", сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста.
* выявить значение педагога для создания детьми игрового пространства в сюжетно-ролевой игре.
* определить и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические условия, способствующие развитию игровой деятельности.
В основу исследования положена гипотеза
, согласно которой создание игрового пространства детьми дошкольного возраста может быть успешным, если педагог:
* Организует предметную среду для развития игровых замыслов детей.
* Создает эмоционально-благоприятную атмосферу.
* Обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей
Для проверки гипотезы мы провели опытно-экспериментальную работу.
1. На констатирующем этапе мы: а) выявляли особенности предметно-игровой среды в младшей группе приюта; б) уровень развития игры детей дошкольного возраста; в) определяли особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей.
2. На формирующем этапе исследования мы:
· Организовали игру дошкольников со средней группой приюта.
· Создали эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая способствовала проявлению игровой деятельности каждого ребенка.
Мы создали
1) доверительные отношения с дошкольниками
2)в нашей работе отсутствовала критика в оценке деятельности детей
3) каждый предложенный ребенком вариант игры подробно рассматривался
4) с детьми, у которых низкий уровень игровых умений организовали индивидуальную работу.
· Ввели нормы общения со взрослым и со сверстниками.
· Для обогащения игровых знаний и умений, с целью развития творчества в играх детей мы улучшили предметно-игровую среду по принципу дополнения и поэтапного ввода игрушек.
· Для активизации творческого потенциала детей мы использовали метод совместного сюжетосложения в совместной игре-придумывании. Непосредственно перед игрой детей мы проводил с ними подготовительную, организационную работу, то есть помогали выбрать общую тему, спланировать основные сюжетные композиции, распределить роли.
· Сюжеты игры выбирались исходя из социального опыта детей.
3. Итоговый срез.
Таким образом, на контрольном этапе после проведения ряда игр мы отметили рост познавательной активности детей, совершенствование творческих навыков и умений детей, развитие творческого воображения и мышления, то есть, вместе с развитием игры, параллельно развивалась и познавательная сфера.
В будущем интересно исследовать возможности расширения социального опыта ребенка взрослым и переноса этого опыта на игру.
Литература
1. Василькова Ю.В. "Методика и опыт работы социального педагога" М - 2001
2. Венгер Л.А. Воспитание детей в игре // Сюжетно - ролевая игра и психическое развитие ребенка. Москва. - 1996.
3. Венгер Л.А. А.В. Запорожец: гуманизация дошкольного воспитания. // Дошкольное воспитание. -1991. - №8 - с.4.
4. Выготский Л.С. Проблема развития. // Собрание сочинений в 6т. Москва. - 1984. - т.4.
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: - 1966. - № 6.
6. Гиппенрейтер Ю.Б. общаться с ребенком. Как? Москва – 2000.
7. Должностная инструкция воспитателя.
8. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Вопросы психологии. - 1996. - №6.
9. Куликова Т.А. "Семейная педагогика и домашнее воспитание" Москва - 2000
10. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников. // Игра и развитие личности дошкольника: сб. науч. тр. Москва. - 1990.
11. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. //Психологические основы дошкольной игры. Москва. -"Педагогика". - 1983. - т. 2.
12. Михайленко Н.Я., КоротковаН. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание. – 1998. - № 4.
13. Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры. Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1987.
14. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина П.А., Стрелкова Л.П. "Построение развивающей среды в дошкольном учреждении".
15. Программа педагогической практики, Красноярск – 2003.
16. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В. запорожца. – М., 1976.
17. Г.А. Широкова Справочник дошкольного психолога. "Феникс" - 2005, издание третье.
18. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва. - "Владос". - 1999.
19. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Москва. - "Педагогика". - 1989.
Приложение №1
Уровни развития сюжетно – ролевой игры (по Эльконину)
| Показатель игры | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Основное содержание игры | Действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры | В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному | Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры | Выполнение действий, связанных с отношением к другим людям |
| Характер игры | Роли есть фантастические, но они не называются и определяются характером действий, а не определяют действия | Роли называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью |
Роли ясно очерчены и выделяются, называются до начала игры. Проявляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные внеигровые отношения | Роли ясно выделены и очерчены, названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер |
| Характер игровых действий | Действия однообразны и состоят из повторяющихся операций | Логика действий определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий | Логика и характер действий определяются ролью. Действия разнообразны | Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они разнообразны. Ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры. |
Приложение № 2
Руководствуясь принципом поэтапного ввода игрушек для сюжета, мы сначала сшили белые халатики с красным крестом, затем наполнили аптечку разными коробочками, бутыльками, градусником, слушалкой, шприцами.
Мы стали объяснять детям, что сейчас будем играть в больничку, что им нужно распределить роли. Естественно все захотели быть врачами, и опять начался спор. Дети стали ругаться друг на друга, драться. В последующих играх подзатыльники между детьми встречаются постоянно. Мы стали объяснять, что врач не работает один, что у него должен быть помощник. Обязательно должны быть больные, что б врачу было, кого лечить. Эта игра была первая, пробная, и ее смысл заключался в том, что бы дети попробовали сами обыграть наш рассказ и в дальнейшем стали бы сами понимать, как правильно делиться на роли, что каждая роль интересна. Мы вместе стали рассматривать предметы, находящиеся в коробке, начали их называть и обсуждать, для чего же они нужны. Дети маленько успокоились и мы распределили роли, но договорились, что каждый побудет в роли врача недолго и даст попробовать другому. Когда началась игра, то все дети столпились возле врача. Кто-то смотрел, что он делает, а кто-то хлопал по плечу и кричал: "Полечите меня".
Несколько следующих игр мы проводили в средней группе. Там было несколько девочек младшего школьного возраста. Мы принесли с собой больничку, а девочки нам одолжили поиграть своих кукол и всю их одежку, всеразличные тряпочки, кроватки, кукольные шкафчики. Мы предложили девчонкам поиграть с нами, с условием, что они будут помогать малышам, учить их играть, а не кричать на них или толкать за сделанное, что-нибудь не так. Дети поделились на роли, им помогли это сделать девочки из средней группы. Малыши встали и не знали, что делать. Мы попросили девочек взять куклы и на своем примере показать, как нужно играть, как можно построить домик для куклы, как жить в этом домике и т.д. Каждая девочка взяла себе по малышу и была неким куратором для него, направляя и показывая, что делать, задавая наводящие вопросы, что бы хоть как-то разговорить ребенка. Потому, что дети приходя к врачу, не знали, что надо постучаться, поздороваться. Что когда их куколка просыпается, она должна пожелать доброго утра, умыться, покушать и только потом она может идти, куда-либо. Девочки приглашали малышей в гости на чай, показывая тем самым, как еще может разворачиваться игра.
Все дети ужасно друг другу грубят, бьют друг друга. Мы постоянно вмешивались в игру, объясняли, что так делать нельзя, что всегда нужно быть очень вежливым, добрым, нельзя ругаться, ведь можно подойти и попросить, а не выхватывать, только потому, что тебе так захотелось. Все это показывалось детям на примере.
Полина, 5 лет. Общее развитие девочки соответствует возрасту.
Полина пытается всегда занимать лидерские позиции. Она указывает, что кому и как делать. В самом начале Полина не могла назвать роль, которую бы она хотела взять. Ролевая речь проявляется, но очень слабо, она не знает, что говорить. Только после того, как взрослый покажет в какой последовательности выстраивать диалог, она повторяет и очень быстро запоминает, хотя первое время путалась и забывалась. Часто проявляются внеигровые отношения. Если ей не нравится как ребенок играет, она может сказать ему, что он все делает не правильно и оттолкнуть его или ударить. На эти действия мы всегда начинали объяснять, что таким образом она обидела ребенка, приводили примеры, как бы она себя чувствовала на его месте и конечно же говорили, что если так будет продолжаться, то никто с ней играть не будет. Через несколько игр, у Полины расширилась ролевая речь, количество действий стало выходить за пределы какого-либо одного типа действий.
Антон: Мальчику 5 лет, но он очень плохо разговаривает, речь не фразовая. Очень плохая координация. На первый взгляд видно, что он психически не здоров.
Сначала Антон не хотел играть вообще. После того как понаблюдал за парой игр, он стал помаленьку интересоваться кто, что делает. Весь его интерес сводился к переодеванию кукол, он не хотел вести свою куклу к врачу, на все вопросы он только кивал головой. В одной из игр мы попросили врача самому вызвать Антона к себе, уговорить. Мы стали выспрашивать, что же болит у его куклы? Какое то время он молчал, а потом начал говорить отдельными словами, точнее одним словом, называя, что именно болит. Врач его полечил, пожелал всего доброго и попросил у Антона сделать то же самое и попрощаться. Через несколько игр, Антон сам стал приходить к врачу, а потом и сам захотел стать врачом. Действия его носят однообразный характер, сначала он переодевал кукол, а когда стал врачом, то только слушал слушалкой. Однажды мы предложили поиграть в машинки, а машинок не было и тогда, мы предложили, что б машинками были подкассетники. Антон был в недоумении, он сначала начал искать машинки, но потом понял. Вся игра сводилась к тому, что он водил машинку по ковру и озвучивал это жужжанием.
В следующих играх Антон часто был врачом. Мы постоянно ему говорили: "спрашивай у больных, что их беспокоит, назначай лечение, говори сколько дней пользоваться мазью", вынуждая его тем самым разговаривать. К концу исследования его речь стала носить фразовый характер. Стал соотносить игровое действие реальному. Так же у Антона проявляется очень сильная агрессия ко всем. В такие моменты мы пытались его чем-то отвлечь, приводили в пример других детей, вернее, как они справляются с какой-либо проблемой. Были организованы индивидуальные занятия. Через несколько игр, Антон стал более сдержан, он стал играть с детьми и в некоторых случаях давал им поиграть игрушкой, которую выбрал он для себя.
Аркадий: Выполняет действия связанные с отношением к другим людям. Если он в роли врача, то с уважением относится к больному, очень бережно с ним обращается. Роли распределяет до начала игры, речь носит ролевой характер. Игровые действия последовательно воссоздают реальную логику, действия разнообразны. Он очень легко придумывает сюжеты и роли. Если сюжет для него не знаком, то он быстро улавливает его суть и быстренько начинает распределять всем роли. Если возникает ситуация, в которой он не знает, что делать, то, немного замешкав, начинает придумывать свое решение.
Саша, 4 года. Саша плохо разговаривает, невнятно, но выбранную роль озвучивает. Когда он играет во "врача", то постоянно всех к себе зазывает, вежливый со всеми, но у него прорываются внеигровые отношения. Если кто-то посягнет на его бутыльки, коробочки, то он начинает кричать, плакать и может даже ударить. Сначала его действия носили однообразный характер, а после ряда игр они стали выходить за пределы какого-либо одного типа действий, стали более разнообразными. Так же он в самом начале, все мелкие предметы, которые видел, прятал по карманам. Мы вместе с другими детьми, в ходе игры объясняли ему, что никто не заберет вещи, которыми он играет, что он в любой момент может с ними поиграть и что очень приятно одолжить какую-нибудь игрушку другому малышу или поменяться игрушками. Для этого мы подводили ребенка, и он вежливо просил у Саши игрушку, а мы предлагали ему попробовать ее отдать и посмотреть, что будет. Он соглашался, ребенок говорил ему: "Спасибо" и рассмотрев игрушку, возвращал. У Саши был безумно довольный вид. Через некоторое время он отдавал игрушки уже более спокойно.
Света, 5 лет. В самом начале была замкнута. К игре вроде бы и проявляла интерес, но говорить, озвучивать роль не хотела. Она вообще очень плохо разговаривает. Действия с определенными предметами направлены на соучастника игры. После серии игр роли стали называться, стала разделять функции. В игре происходит реализация действий связанных с ролью, но действия носят однообразный характер. Света так же, как и ее брат, Саша, прятала все игрушки по карманам. С ней мы делали аналогичные операции.
Рита, 5 лет. В действиях с предметами на первый план выделяется соответствие игрового действия реальному. То есть, если ее дома избивали, то она все это проделывает с куклой, но делает это тайком. Если кто-то заметил, что она бьет куклу, то Рита сразу же начинает ее гладить и говорить, что она у нее очень хорошая. Когда взрослый подходил к ней, то она "зажималась". Мы не оценивали ее действия, а просто показывали, как можно играть по-другому, поощряли за добрые действия в игре. В самом начале ее действия носили однообразный характер. Рита играла только в куколок и игра ограничивалась тем, что она укладывала кукол спать. После того как мы поиграли в средней группе и несколько раз в младшей, действия Риты стали выходить за рамки одного типа действий. Она стала сама себе придумывать роли, и к ней потянулись остальные дети. Если в "больничке" уже есть врач, то она придумывает себе ресторан и приглашает к себе врача.
Однажды зайдя в группу мы увидели, что все дети сидят "кучкой" в игровом уголке и играют все вместе, тихо и спокойно, не ругаясь, таким образом, мы можем сказать, что нам удалось запустить игру.
Как правило, начиная игру, дети обозначают лишь тему. Случаев предварительного обсуждения направления развертывания сюжета зафиксировать не удалось. Наибольшее количество споров, конфликтов возникает, на момент распределения ролей.