Особенности состояния процесса самопознания у учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы 6 вида.
Выпускная квалификационная работа (диплом)
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования личности у учащихся специальной (коррекционной) школы 6 вида
1.1 Личность как объект изучения в психологии
1.2 Формирование личности в подростковом возрасте
1.3 Клинико - психолого - педагогическая характеристика учащихся специальной (коррекционной) школы 6 вида
1.4 Особенности состояния процесса самопознания у подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Глава 2. Изучение состояния процесса самопознания у учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы 6 вида
2.1 Организация и методы исследования, характеристика испытуемых
2.2 Описание методик экспериментального исследования
2.3 Анализ результатов исследования
Заключение
Библиографический список
Введение
Одной из основных задач, стоящих перед практической психологией, является решение проблемы психологической реабилитации детей, имеющих физические недостатки.
Физическая недостаточность накладывает значительный отпечаток на развитие личности больного ребёнка. Появляется неверие в собственные силы и возможности, вырабатывается заниженная самооценка.
По мнению Соколовой Е.Т. и Николаева В.В., образ «Я» как базовый компонент «Я» - концепции лежит в основе формирования самооценок и феномена самопринятия, изначально определяет субъективное восприятие внешних факторов и формы поведения личности. Иными словами, адекватно сформированный, зрелый образ «Я» представляется как один из главных факторов становления субъектности личности, которая ведёт к самореализации человека в жизнь.
Проблема образа «Я» применительно к аномальным детям становится ещё более актуальной. При нормальном психическом развитии ребёнка и благоприятных воспитательных воздействиях образ «Я» формируется стихийно. При аномальном психическом развитии ребёнка (интеллектуальных и личностных нарушениях) и зачастую неадекватных воспитательных и коррекционных воздействиях стихийное формирование полноценного образа «Я» затруднительно, а чаще всего, невозможно. Следовательно, проблематично становление субъектности.
Левченко И.Ю. в статье «Особенности психического развития больных ДЦП в детском и подростковом возрасте» отмечает, что выраженные двигательные расстройства способствуют формированию у детей острого чувства неполноценности, одиночества, дисгармоничных отношений со сверстниками. Изоляция от общества препятствует социальной адаптации, формированию активной жизненной позиции, устойчивой положительной самооценки, базового чувства доверия к миру, в связи с чем все люди воспринимаются как недоброжелательное окружение.
И.И. Мамайчук в статье «Принципы психологической коррекции детей, страдающих ДЦП» отмечает:
«Психологическая коррекция – это целесообразно организованная система психологического воздействия. Она направлена на повышение социальной активности больного ребёнка в соответствии с его психофизиологическими возможностями, на устранение его вторичных личностных реакций на дефект, на психическую и социальную депривацию».
Ориентация психокоррекционных воздействий, во-первых, должна быть направлена на структурно-уровневые характеристики интеллекта, речевое развитие, личностные структуры (коррекция самооценки, уровня самосознания), формирование эмоциональной устойчивости, саморегуляции.
Второе направление коррекции – формирование активной психосоциальной адаптации больного ребёнка в семье, в коллективе, в обществе.[22]
Второе направление коррекции – формирование активной психосоциальной адаптации больного ребёнка в семье, в коллективе, в обществе.[22]
В психолого-педагогической литературе недостаточно представлены факты изучения особенностей развития личности подростков с нарушениями опорно–двигательного аппарата, таким образом, цель данного исследования - дать характеристику особенностям состояния процесса самопознания у учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы 6 вида.
Данная цель может быть реализована через систему следующих задач:
1. Изучить общую и специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Изучить особенности личностного развития подростков 13-14 лет с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
3. Провести сравнительный анализ особенностей состояния процесса самопознания у учащихся 7 класса общеобразовательной школы.
4. Выявить особенности состояния процесса самопознания у подростков 13-14 лет с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Таким образом, объект исследования – развитие личности подростков 13-14 лет, учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы 6 вида.
Предмет исследования – особенности состояния процесса самопознания у учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы 6 вида.
Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы 6 вида №49 Петродворцового района г. Санкт- Петербурга.
Структура дипломной работы:
Введение.
Глава 1. Литературный обзор.
Глава 2. Экспериментальная часть.
Заключение.
Глава 1. Теоретические основы формирования личности у учащихся специальной (коррекционной) школы 6 вида
1.1 Личность как объект изучения в психологии
В изучении личности условно выделяют три периода: философско-литературный, клинический и экспериментальный.
В философско-литературном периоде, начало которого уходит в глубокую древность, в центре внимания находилась проблема изучения нравственной и социальной природы человека и её внешних проявлений в поступках и поведении. Понятие «личность» трактовалось широко. В его содержание включались биологические и социальные особенности, поведение, культура и многое другое.
Клинический период, начало которого определяется первым десятилетием 19 века, связан с проявлением интереса к проблеме личности со стороны врачей-психиатров. Наблюдая в условиях клиники за душевно больными людьми, в центр их внимания попали те личностные особенности, которые ярко проявляются у больных людей и, как установлено позже, присущи, хотя в значительно меньшей степени, и здоровым людям (различного рода акцентуации, экстраверсия-интроверсия и др.)
Экспериментальный период зародился в начале 20 в. и связан с именами таких учёных, как А.Ф. Лазурский, Г. Олпорт, Р. Кеттлер и др. Его появление обусловлено несовершенством господствовавшего в то время атомистического подхода к изучению человека, требовавшего расположения свойств личности на отдельные процессы. Учёные пытались с позиций собирательского подхода выяснить количество свойств, которые присущи личности. Естественно, при таком подходе трудно было понять сущность личности, представляющей единое целое.[1]
Зарождающаяся в начале 20 века наука психодиагностика потребовала нового подхода к изучению личности, использовавшего «язык описания». Им стал структурный подход. Суть структурного подхода состоит в том, что учёные, изучая свойства личности, объединяли их группы, называемые подструктурами личности. Структурный подход к исследованию личности позволял измерять так называемые универсальные базовые свойства и давал возможность прогнозировать поведение человека в максимально широком классе возможных ситуаций. [22]
В качестве примера структурного подхода можно назвать 16-факторную модель личности, предложенную Р. Кеттелом. В этой модели представлены основные группы полярных свойств личности, отражающие степень их развития, по результатам, изучения которых могут быть определены реальные свойства личности.
В отечественной психологии значительный вклад в развитие проблемы личности на основе системно-структурного подхода внесли С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л.И. Божович и многие другие. Суть их подхода заключается в том, что личность рассматривается не как совокупность отдельных психических процессов, а её деятельность не как совокупность отдельных действий и операций, а как некоторое целостное образование, включающее в себя множество характеристик и элементов, объединённых определёнными связями. Причём под структурой понимается не только её строение, но и сложные развивающиеся взаимосвязи между отдельными её компонентами, свойствами, функциями.[1]
Так, личность, согласно взглядам С.Л. Рубинштейна, - это активная динамическая система, взаимодействующая с объективной действительностью. Благодаря такому образованию, как личность, с её природными, психологическими и общественными особенностями, внешние воздействия преломляют через внутренние условия и опосредуются ими, в результате одно и то же воздействие у каждого человека преломляется по-разному.
В качестве основных структурных компонентов личности он выделил три подструктуры:
1. Направленность - проявляется в конкретных интересах, идеалах, убеждениях, доминирующих мотивах деятельности и поведения, в мировоззрении.
2. Знания, умения, навыки - приобретаются в процессе жизни и познавательной деятельности. 3. Индивидуально-типологические особенности - проявляются в темпераменте, характере, способностях. [29]
В концепции структуры и развития личности, предложенной А. Н. Леонтьевым, центральное место отводится понятию «деятельность». Личность человека создаётся общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности.
Основной внутренней характеристикой личности, по А.Н. Леонтьеву, является мотивационная сфера и её внутренний смысл, проявляющийся в отношении мотивов к цели. Чем шире и разнообразнее виды деятельности, в которые включён индивид, тем богаче и сама личность. [21]
Развёрнутые структурные представления о личности содержатся в концепции Б. Г. Ананьева. Человек в его взглядах - субъект труда, общения, познания, включённый в систему общественных связей и взаимозависимостей и выступает в этом качестве как личность. Важнейшие структурные компоненты личности-процессы, состояния и свойства, которые дополняются общей мотивацией поведения, сенсорными, мнемическими и другими функциями, носящими психофизиологический характер. [3]
Л.И. Божович считает, что личностью следует называть человека, достигшего определённого уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя. Такой уровень психического развития предполагает наличие у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от воздействия среды. Необходимой характеристикой личности является её активность, проявляющаяся в способности сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять её в своих целях, а также изменяться самому ради достижения поставленной цели. Человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. [10]
По К.К. Платонову личность-это человек, наделённый сознанием, способный включаться в общественные отношения, целенаправленно осваивать и преобразовывать окружающую природу, общество и самого себя. Вместе с тем уровень развития личности может быть неодинаков : у одних он весьма высок, другие же могут находиться на низком уровне личностного развития.
В предложенной им модели личности выделяются четыре самостоятельных подструктуры и две – объединяющие. Первая подструктура-подструктура направленности. Объединяет отношения и моральные черты личности. В ней следует различать их уровень, широту, интенсивность, устойчивость и действенность. В формах направленности личности проявляются как отношения, так и моральные качества. Вторая подструктура-социальный опыт. Включает знания, умения, навыки и привычки, приобретённые в процессе накопления личного опыта путём обучения. Третья подструктура-психологическая, подструктура форм отражения. Охватывает индивидуальные особенности отдельных психических процессов, которые формируются в процессе социальной жизни (внимание, ощущения, восприятие, память, мышление, воображение, речь).
Четвёртая подструктура - биологически обусловленная. Объединяет типологические свойства личности, половые и возрастные особенности и её патологические изменения, которые в значительной степени зависят от физиологических и морфологических особенностей мозга.
Пятая подструктура-характер человека.
Шестая подструктура - его способности. [27]
В то же время модели личности, предложенные на основе структурного подхода, не учитывают все аспекты сущности личности. Например, они не раскрывают соотношение свойств личности и свойств индивида, влияние личности на других людей и т. п. Чтобы преодолеть эти и другие ограничения моделей личности, разработанные на основе структурного подхода, в её изучении стали опираться на системный подход. В рамках системного подхода личность рассматривается не как структура, а как система, в которой одно из свойств, входящее в структуру, является системообразующим. Этим требованиям отвечает структура личности, разработанная А.В. Петровским.[1]
По А.В. Петровскому, личность – это системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее в меру представленности общественных отношений в инвиде.
В структуру личности, предложенную А.В. Петровским, входят три подсистемы.
1) Внутрииндивидная (интраиндивидная) подсистема - системная организация индивидуальности личности, представленная в строении темперамента, характера, способностей человека.
2) Интериндивидиная – представленность личности в системе межличностных отношений.
3) Метаиндивидная (надиндивидная подсистема) – это процесс и результат запечатления субъекта в других людях, его представленности и продолженности в них. Индивид как носитель личности уходит из жизни, но персонифицированный в других людях он продолжает жить. Процесс и результат запечатления субъекта в других людях получил название персонализации. Примером такого метаиндивидного качества личности является авторитет. [26]
Процесс персонализации, как было установлено, является системообразующим свойством личности, которое прямо не вытекает из каждой отдельной подструктуры психических свойств данного индивида, а характеризуется изменениями в личности другого человека.
Как видно, в понимании и определении личности существуют разные подходы. Вместе с тем каждая из концепций углубляет понимание её сущности и тем самым расширяет познание природы личности. Знание структуры личности, включённой в социальный процесс, позволяет изучать и оценивать каждое свойство личности не изолированно, а в контексте представление о целостной личности и той функции, которую она выполняет в процессе взаимоотношения с окружающей социальной средой.
Личностью может стать любой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Однако уровень её развития и качественные характеристики могут варьировать от самого высокого показателя до примитивного, иметь положительную или отрицательную направленность.
Личность каждого человека уникальна и наделена только ему присущим сочетанием психологических черт и особенностей, образующих её индивидуальность. Это характеристика человека по принципу социальной значимости. Своеобразие психики и личности индивида, её неповторимость проявляются в темпераменте, чертах характера, в специфике интересов, персептивных процессах, мотивационной сфере и интеллекте. Считается, что предпосылками формирования человеческой индивидуальности являются анатомо-физиологические задатки, которые преобразовываются в ходе воспитания и порождают высокую вариативность проявлений индивидуальности.[1]
Исходным уровнем развития личности, как замечает К.А. Абульханова–Славская, является её растворённость в событиях (сопричастность этим событиям). Следующий уровень – самоопределение по отношению к этим событиям. По мере развития личность самоопределяется, вырабатывает жизненную позицию по отношению к ходу отдельных событий, тем или иным собственным поступкам, желаниям и т. п. [2]
Вместе с тем качественные характеристики этого развития находятся в прямой зависимости от тех потенциальных возможностей, которыми обладает развивающаяся личность. К числу основных потенциалов, выступающих в роли динамических факторов и задающих направленность процессу развития личности, относят:
Познавательный потенциал
Морально-нравственный потенциал
Творческий потенциал
Коммуникативный потенциал
Эстетический потенциал.
То есть личность определяется тем, что она, во-первых, знает, во-вторых, что она ценит, в-третьих, что и как она создаёт, в-четвёртых, с кем и как она общается, в-пятых, каковы её эстетические потребности и как она их удовлетворяет.[1]
Личность характеризуется следующими обобщёнными качествами:
1. активностью-стремлением выйти за собственные пределы, расширить сферу деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний;
2. направленностью – устойчивой доминирующей системой мотивов – интересов, убеждений, идеалов, вкусов, и пр., в которых проявляют себя потребности человека;
3. глубинными смысловыми структурами, обуславливающими её сознание и проведение. Они относительно устойчивы к вербальным воздействиям и преобразуются в совместной групповой деятельности (принцип деятельностного опосредования);
4. степенью осознанности своих отношений к действительности (отношения установки, диспозиций и др.).
Основными сферами деятельности личности, в которых она реализует свои потребности и преобразует себя, являются:
- потребностно - мотивационная сфера включает различные потребности, испытываемые человеком в определённых условиях жизнедеятельности, мотивы, цели и т. п.
- эмоционально-волевая. Сюда обычно включают субъективно окрашенные реакции, отношения к окружающему миру, волевые усилия и их переживания. В эту же сферу входят эмоционально-волевые состояния, процессы и свойства личности;
- когнитивно - познавательная. Данная сфера представляется как получение, хранение, узнавание, воспроизведение, забывание и преобразование информации. Сюда же относят когнитивно - познавательные процессы, состояния и свойства личности.
-морально-нравственная. Эта сфера включает личностные нормативные регуляторы действий человека, закреплённые в привычках, обычаях, принципах социальной жизни. Формально эта сфера проявляется в морально-нравственных состояниях, действиях, поступках, свойствах личности;
-экзистенционально-бытовая. К этой сфере относят субъективные самооценки существования личности. Эта сфера проявляется в состояниях самоуглубления, переживаниях своей самости, свойствах личности, обусловленных сопричастностью к своему бытию в мире;
-действенно-практическая. Сюда входят проявления человека как деятеля, практически реализующего себя в окружающем мире. К ним относят: проявления его способностей, навыков, умений, достижений, прагматические аспекты личности;
-межличностно - социальная. К этой сфере относят межличностные обмены информацией, взаимодействия, отношения и т. п.[5]
Субъективно для индивида личность выступает как его «Я», как система представлений о себе, конструируемая им в процессах деятельности и общения и обнаруживающая себя в самооценках, в чувстве самоуважения, уровне притязаний и пр. Образ «Я» представляет собой то, каким индивид видит себя в настоящем, в будущем, каким он хотел бы быть, если бы сумел и др. Соотнесение образа «Я» с реальными обстоятельствами жизни индивида позволяет личности изменять поведение и осуществлять цели самовоспитания. [1]
Таким образом, личность-это системное прижизненное социально-психологическое качество, приобретённое индивидом в процессе своего развития путём включения, с одной стороны, в различные виды деятельности, общения, межличностные отношения, а, с другой - активности самой личности, выступающей как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние социальные воздействия.
1.2 Формирование личности в подростковом возрасте
Отечественная психология, считая человека биосоциальным существом, исходит из того, что развитие личности обусловлено действием двух взаимозависимых факторов: анатомо-физиологических особенностей, передаваемых по наследству, и воздействий социальной среды, которые определяют не только содержание личностных качеств, но и оказывают влияние на его природные данные.[1]
Сущность каждого человека и его психики отражают социально значимые качества. Личность-феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Основное условие психического и личностного развития человека-жизнь в обществе людей. Только в общении с людьми ребёнок осваивает опыт человеческого поведения, опыт обращения с предметами труда и быта, овладевает речью, учится взаимодействовать с другими людьми. Иначе говоря, без усвоения индивидом общественно-исторического опыта, накопленного человечеством, без овладения человеческой культурой приобрести личностные качества невозможно. Об этом свидетельствует печальный опыт развития человека вне человеческого общества, когда по воле случая дети оказывались среди животных.[10]
С другой стороны, под влиянием общества, организованного воспитания и обучения человек, не имея биологической полноценности, например, при тяжёлых формах олигофрении, психических заболеваний, также не может достичь высокого уровня развития личности. Природные свойства и особенности индивида выступают в личности как социально обусловленные элементы. Так, мозговая патология обусловлена биологически, но порождаемые ею черты характера, становятся особенностями личности в силу социальной детерминации.[15]
Вместе с тем личность, как продукт общественных отношений, воспринимает социальные воздействия не пассивно. Преобразуя их, личность начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Эти внутренние условия представляют собой сплав наследственно-биологических и социально обусловленных качеств, которые сформировались под влиянием предшествующих социальных воздействий. По мере формирования личности они становятся более глубокими, в результате одно и то же внешнее воздействие может оказывать на разных людей разное влияние. То есть личность не только объект и продукт социальных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания и самосознания. [1]
По мнению Леонтьева А.Н. в онтогенезе личности идёт чередование фаз:
-фаза преимущественного развития предшествующей деятельности;
-фаза развития взаимоотношений с людьми, с обществом.
Одновременно идёт движение мотивов внутри каждой фазы, таким образом, формируются иерархические связи мотивов, образующие «узлы» личности. Процесс формирования личности со структурным изменением мотивов - практически представлен как процесс развития воли. Действительной основой личности является особое строение целостных деятельностей субъекта. Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и развития деятельности субъекта. Становление личности выражено становлением развивающихся мотивов (соотнесение мотивов друг с другом). [21]
Личность - социальное системное качество человека как субъекта человеческих отношений, приобретаемое в онтогенезе. Личность развивается с разной степенью интенсивности на протяжении всей жизни. Развитие-общее свойство, присущее природе и обществу в целом и каждой личности в отдельности. Под развитием понимается изменение, для которого характерен переход из одного состояния в качественно другое, более совершенное. Процесс развития личности неотделим от развития психики, но он не сводится только к совокупности развивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Развитие личности в самом общем виде рассматривается в психологии как процесс её вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.[1]
Личность человека начинает формироваться с первых месяцев жизни. На первом году жизни личностные особенности у ребёнка активно не проявляются, но к концу третьего года они становятся заметными. В некоторых его действиях и поступках появляется целенаправленность, возникает потребность доводить начатое дело до конца. Например, в ходе игры или при выполнении других действий он уже может принимать самостоятельные решения, отказаться от предлагаемой помощи, что находит выражение в высказывании «Я сам».
К началу обучения в школе ребёнок уже вполне сформировавшаяся личность. Он умеет понимать других людей и выполнять их просьбы, владеет нормами поведения, у него появляются самооценка и уровень притязаний, более выраженными становятся характерологические качества.
В школьные годы процесс развития личности продолжается. Формируются интересы, способности, потребности, мировоззрение, убеждения, определяются жизненные цели, становятся устойчивыми воля и характер.[18]
Определяющим условием развития личности человека является его многоплановая деятельность и общение, причём личность ребёнка формируется в специфической для него деятельности-игре, общении, учении, труде. Вместе с тем деятельность выполняет развивающую функцию лишь в том случае, если обеспечена её мотивационная сторона, если у ребёнка складываются достаточно осознанные, стойкие и сильные внутренние побуждения. В связи с тем, что деятельность многопланова, существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности и осознанности, побуждающих к её выполнению. Единая взаимосвязанная система мотивов деятельности и их реализация составляют психологическую основу развития личности. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребёнок, формируются и развиваются различные качества личности. Система устойчивой структуры преобладающих мотивов характеризует направленность активности личности. [10]
Согласно взглядам Л.С. Выготского, процесс развития ребёнка-это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребёнок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.[11]
Физическое, психическое и личностное развитие ребёнка представляет собой сложную динамику формирования органических, психических и личностных свойств, которые представляют собой взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс. Одновременно с физическими изменениями в организме ребёнка происходит глубокая перестройка психики, обусловленная не только физиологическими факторами, но и в значительной степени психосоциальными.[1]
На формирование личности в подростковом и юношеском возрасте особое влияние оказывают ситуации, связанные с половым созреванием и специфические для каждого пола проблемы. Так, представление о себе у подростка формируется в зависимости от степени социальной реакции на изменение его физического облика со стороны окружающих (одобрение, восхищение, отвращение, насмешки, презрение). Многие кризисы в период полового созревания в юности связаны с неловким или оскорбительным отношением к юноше взрослых людей, а также сверстников. Подростки чувствуют себя увереннее, если у них возникает ощущение личной идентичности. Они хотят, чтобы у них было всё, как у других. Считается, что около половины девушек и трети юношей в период взросления озабочены размерами своего тела, фигурой и весом, опасаясь остаться слишком маленькими или стать слишком большими.
Не меньшую тревогу вызывают нарушения пропорций тела. И юношей, и девушек беспокоит, например, какой у них нос, короткий или длинный, кажущиеся длинными руки и многое другое. Знание особенностей развития помогает избавиться от чувства неполноценности. Для данного возраста типично также нежелание признаться в подобных переживаниях из-за страха быть высмеянными взрослыми.
Названные особенности психосоциального воздействия на детей, и особенно на подростков, в период возрастного созревания по-разному оказывают влияние на формирование их личностных качеств. В одних случаях дети успешно справляются с проблемами переходного периода, а в других - возникают трудности, обусловленные различными личностными отклонениями морально – этического, невротического характера и т. д.[18]
Особую роль в формировании и развитии личности играет её собственная активность. Причём, чем более развита личность, тем более активную роль она играет в коррекции внешних и внутренних факторов, воздействующих на неё. Как подчёркивал известный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн, всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внутренним условием собственную нравственную работу воспитуемого и успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько он оказывается в состоянии её стимулировать и направлять.
Эта деятельность находит своё проявление в самовоспитании. Самовоспитание представляет собой высшую форму участия личности в собственном развитии наряду с более простыми формами саморазвития и самосовершенствования. Источниками самовоспитания являются не только внешние факторы, но и внутренние: стремление к какой-либо деятельности, следование какому-либо идеалу и т. д. Методами самовоспитания могут быть требования морали, стремление завоевать признание в группе, пример авторитетных людей и т. д. [29]
Весьма продуктивную концепцию развития личности предложила В. С. Мухина Она считает, что человек как исторический субъект в онтогенетическом развитии «социально наследует» психические свойства и способности, активно « присваивает » духовную культуру, созданную человечеством, в результате чего становиться личностью. Главным в этом процессе является становление самосознания, поэтому всегда на всех этапах развития индивида должны быть задействованы феномены, которые определяют построение его структуры.
Согласно её взглядам, самосознание человека развивается следующим образом:
1-имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека);
2-притязание на признание;
3-половая идентификация;
4-психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем;
5-социальное пространство: долг и права.
Структура самосознания личности универсальная (хотя у представителей разных народов, на каждом историческом этапе она имеет своё специфическое содержание и свои способы её передачи новому поколению) и формируется следующим образом.
-имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.
-притязание на признание. Начинается с раннего возраста и постепенно обретает для человека личностный смысл, что способствует саморазвитию, утверждению индивидуальности, разносторонним достижениям.
-половая идентификация. Каждая структура имеет свои специфические ориентации на воспитание в ребёнке самосознания себя как мужчины или женщины. Свою половую принадлежность ребёнок начинает усваивать с семьи. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола.
-психологическое время личности - способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем – важнейшее позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающей её полноценное существование. Высокоразвитая личность в своё личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества. Человек как бы вбирает это в себя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни.
-социальное пространство личности включает в себя права и обязанности – то, что ориентирует нас к жизни в обществе. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен». [24]
Что же касается детей с ограниченными возможностями, то имеющиеся у них нарушения физического или умственного развития вносят в процесс становления ребёнка как личности значительное своеобразие. Каждый вид аномального развития имеет свои специфические особенности, однако для всех видов отклонений доминирующим является нарушение речевого общения, способности к приёму и переработке информации. По этой причине дети с отклонениями в развитии испытывают большие трудности при обучении, выработке различных навыков и умений, что отражается на их интеллектуальном развитии и формировании коммуникативных качеств.
У аномальных детей и подростков часто наблюдается как переоценка собственных сил и возможностей, так и их недооценка. Человек с отклонениями в развитии почти всегда в какой-то форме чувствует своё невыгодное положение, вытекающее из его дефекта, что усугубляет чувство его неполноценности.[15]
На качественные характеристики развития ребёнка сказывается степень, время возникновения первичного дефекта и возраст, в котором он был приобретён. Общая закономерность здесь состоит в том, что раньше наступило повреждение, тем значительнее проявляется аномалия развития. Поэтому очень важно своевременно обнаружить отклонение в личностном развитии и оказать ребёнку необходимую помощь.
Надо также иметь в виду, что развитие ребёнка с ограниченными возможностями происходит в ограниченном пространстве, вне полноценного общения со сверстниками и взрослыми, что способствует развитию вторичной аутизации и формированию эгоцентрических установок. Дети с отклонениями в развитии зачастую воспитываются в условиях гиперопеки со стороны родителей и ближайших родственников. В связи с тем, что у ребёнка нарушена та или иная жизненная функция, ему приписываются феномены «плохости», «слабости», не уделяется внимание развитию у него интересов, желаний, что в конечном итоге приводит к психологической инвалидности, которая в свою очередь усугубляет его физические недостатки. Вырастая, такой ребёнок оказывается не способным к самостоятельной жизни, но не в связи с наличием дефекта, а из-за несвоевременного формирования необходимых личностных качеств.
Дети и подростки, имеющие жизненные ограничения, включаясь в социальную среду, сталкиваются не с идеализированной, а с реальной действительностью, в которой проявляются как закономерные явления, так и случайные, как положительные, так и отрицательные, как моральные, так и аморальные, к восприятию которых они бывают, не готовы. Отсюда большое значение и специфическую направленность приобретают вопросы формирования и развития у них устойчивости к травмирующим ситуациям, воспитание психологического иммунитета невосприимчивости к негативным формам поведения окружающих. [1]
Таким образом,развитие личности человека – сложный, многоплановый процесс усвоения ею общественно – исторического опыта, в ходе которого происходят постоянные изменения в физической, социальной, моральной и других сферах. Несмотря на то, что динамика развития личности нормального и аномального ребёнка подчинена единым общим закономерностям, каждый вид аномалий вносит свои коррективы. На развитие личности ребёнка влияет характер имеющегося дефекта, степень выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, возрастные и компенсаторные возможности ребёнка, условия жизни и его воспитания и ряд других факторов.
1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика учащихся специальной (коррекционной) школы 6 вида
Нарушения физического и психического здоровья человека не являются только медицинским явлением ни по причинам возникновения, ни по его последствиям. В связи с этим особую актуальность на современном этапе приобретает междисциплинарный подход к изучению и пониманию феномена здоровья, включающий в себя интеграцию не только медицинских, но и психологических наук. Использование психологических знаний в контексте решения медицинских проблем позволит глубже понять проблемы человеческой жизни, механизмы различных отклонений, возможности реабилитации людей, страдающих различными заболеваниями, их профилактики.
Здоровье человека закладывается в период пренатального развития, в раннем детстве и определяется как особенностями самого организма, так и влияниями окружающей среды. При этом физический недуг ребенка влияет не только на него самого, но и на его семью, окружение и это влияние определяется, прежде всего, тем смыслом, который придает ему культура и общество.[16]
В настоящее время множество неблагоприятных факторов негативно сказывается на здоровье людей. Повышенная технизация, загрязнения окружающей среды, другие факторы ведут к неблагоприятному пренатальному развитию детей, что в некоторых случаях вызывает нарушение двигательных функций будущего ребенка. Так, по данным Госкомитета РФ на 1000 здоровых детей рождается от 2 до 6 детей, страдающих определенными формами детского церебрального паралича различной тяжести. Среди детей-инвалидов каждый десятый страдает заболеваниями опорно-двигательного аппарата. Среди детей до 14 лет в 1990 г. отмечено 91,7 тыс. случаев (впервые установленный диагноз), в 1995 г. – 547 тыс., а в 1999 г. – 720 тыс. случаев. Таким образом, наблюдается рост рождаемости детей, страдающих заболеваниями опорно-двигательного аппарата. [6]
Детский церебральный паралич (ДЦП) – группа патологических синдромов, возникающих в результате внутриутробных, родовых или послеродовых поражений головного мозга и проявляющихся в форме двигательных, речевых и психических нарушений.
Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения: центральные параличи определенных групп мышц, расстройства координации, гиперкинезы (непроизвольные беспорядочные движения конечностей и лицевой мускулатуры). Двигательные нарушения часто сочетаются с речевыми и психическими расстройствами, с нарушениями зрения и слуха.
Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень тяжести. При тяжелой форме дети не могут овладеть навыками ходьбы, манипулятивной деятельности, самообслуживания. При средней форме тяжести способны к овладению навыками ходьбы, однако передвигаются с помощью ортопедических приспособлений. Навыки самообслуживания у таких детей развиты не полностью. Легкая форма предполагает наличие навыков ходьбы, самообслуживания, манипулятивной деятельности. Однако у детей могут наблюдаться патологические позы, положения, нарушения походки, замедленные движения, недостаточное развитие мелкой моторики руки.
При легкой и средней степени поражения, а это более 70% всех случаев, дети могут посещать коррекционно-образовательные учреждения. При тяжелой форме дети воспитываются и обучаются, как правило, в специальных учреждениях интернатского типа. [31]
Анализируя причины возникновения ДЦП, следует отметить, что данное заболевание возникает в результате пренатальных, перинатальных и постнатальных поражений двигательных отделов головного мозга. Более 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. К пренатальным факторам относят: конституцию, соматические, сердечно-сосудистые, эндокринные, инфекционные заболевания будущей матери (вирусные инфекции, например, краснуху); также вредные привычки (курение, алкоголизм, наркомания); физические травмы, ушибы плода; осложнения предыдущей беременности; физические факторы (перегревание или переохлаждение, действие вибрации, облучение); действие лекарственных препаратов; несовместимость крови матери и плода; экологические факторы (загрязненные вода, воздух, нитраты, ядохимикаты, радионуклиды, различные синтетические добавки, содержащиеся в продуктах питания; повышенный уровень радиации).
Все выше перечисленные факторы нарушают маточно-плацентарное кровообращение, что приводит к расстройствам питания и кислородному голоданию плода (внутриутробной гипоксии). Развитие нервной системы плода в этих условиях нарушается.
К перинатальным факторам относят родовые травмы, асфиксию. Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой является в настоящее время одной из наиболее частых причин возникновения ДЦП. Родовая травма вызывает нарушение мозгового кровообращения и в тяжелых случаях кровоизлияние в мозг. Причинами родовых травм могут быть механические повреждения при рождении, неправильное предлежание плода, искусственные роды – кесарево сечение, патология плаценты или пуповины, обвитие пуповины и др.
Действие родовой травмы часто сочетается с асфиксией – патологическим состоянием организма, характеризующимся недостатком кислорода в крови, нарушением дыхания и сердечной деятельности.
К постнатальным факторам относят травмы черепа, костей, гематомы, инфекции, в том числе менингит, энцефалит, интоксикации лекарственными веществами, антибиотиками, осложнения после прививок. Примерно в 2% случаев основную роль в развитии ДЦП играет генетический фактор.[6]
Существует более двадцати классификаций форм ДЦП. Они основаны на этиологических признаках, характере клинических проявлений, патогенетических особенностях. В отечественной клинической практике используют классификацию К.А. Семеновой, в соответствие с которой выделяют пять основных форм детского церебрального паралича. Это: двойная гемиплегия, спастическая диплегия, гиперкинетическая, атонически-астатическая, гемипаретичная формы.
Спастическая диплегия - наиболее распространенная форма ДЦП, характеризующаяся двигательными нарушениями в верхних и нижних конечностях, при этом нижние конечности поражены больше, чем верхние. Дети, страдающие спастической диплегией, под влиянием специального обучения могут овладеть навыками самообслуживания, письма и рядом трудовых навыков
Двойная гемиплегия - возникает при наиболее тяжелых поражениях головного мозга, характеризуется двигательными нарушениями и в верхних, и в нижних конечностях, которые поражены в одинаковой степени. Тяжелое поражение рук, лицевой мускулатуры, мышц верхней части туловища приводит к задержке психического и речевого развития. При отсутствии глубокого интеллектуального недоразвития двойная гемиплегия может трансформироваться в спастическую диплегию.
Гиперкинетическая форма ДЦП характеризуется преимущественным поражением подкорковых образований; наличием непроизвольных беспорядочных движений в мускулатуре лица, шеи, нижних отделов конечностей. Психическое развитие страдает в этом случае меньше, чем при других формах ДЦП, интеллект сохранен.
Атонически-астатическая форма ДЦП отличается мышечной гипотонией, характеризуется наличием парезов, атаксии, тремора. Вследствие поражения мозжечка наблюдаются расстройства координации движений, трудности при ходьбе. Довольно часто наблюдается задержка психического развития.
Гемипаретическая форма отличается тем, что двигательные расстройства выражены в меньшей степени, чем при других формах ДЦП, при этом нарушение двигательных функций отмечается преимущественно на одной стороне. Из-за трофических расстройств у детей происходит замедление роста костей, что ведет к укорочению длины паретичной конечности. При этой форме ДЦП дети лучше адаптируются, способны к овладению трудовых навыков.[7]
Характеризуя особенности развития детей с ДЦП, особую значимость приобретает вопрос о физическом и психическом развитии данной группы детей. Двигательные нарушения при ДЦП обусловлены сочетанием повышенного мышечного тонуса с тоническими рефлексами периода новорожденности, что препятствует развитию возрастных двигательных навыков и затрудняет двигательное развитие ребенка. Для детей с ДЦП характерны нарушения центрального отдела двигательного анализатора и высших кинестетических функций (мышечно-суставного чувства), определяющих тонус мышц и развитие произвольных движений.
У детей, страдающих ДЦП, нарушено формирование схем отдельных произвольных движений и схемы тела в целом, так как формирование представлений о своем теле зависит от развития двигательных функций, тактильных, зрительных, кинестетических ощущений и соответствующих им движений, в процессе которых осознается взаиморасположение частей тела.
Многие дети, страдающие ДЦП, игнорируют свою пораженную конечность даже в случае ее умеренного поражения. При этом происходит подавление деятельности кинестетического анализатора, что затрудняет выработку условно-рефлекторных связей, на основе которых строится чувство собственно тела, чувство позы и тонкая моторика.
Патология двигательной системы у детей, страдающих церебральными параличами, является одним из факторов, замедляющих их психическое развитие. В силу двигательной недостаточности, ограничения поля зрения, нарушений зрительного и слухового восприятия, отсутствия предметных действий (становление которых происходит по мере развития общей моторики), недоразвития мелкой моторики у детей заметны отставания в развитии. [23]
Дети, лишенные возможности свободно передвигаться и манипулировать предметами, общаться со сверстниками, не могут приобрести тот запас знаний об окружающем мире, который имеют нормально развивающиеся дети их возраста. У детей, страдающих ДЦП, сведения об окружающем часто носят формальный характер, отрывочны, изолированы друг от друга. Формирование операций сравнения, анализа и синтеза, установления причинно – следственных связей замедлено, результатом чего являются неточность имеющихся понятий, ограниченность активного и пассивного словаря.[20]
Несмотря на сниженную работоспособность, инертность и истощаемость психических процессов, для детей с ДЦП характерны упорство, усидчивость, которые могут компенсировать нарушения познавательной деятельности.
В целом, можно говорить о том, что у многих детей, страдающих ДЦП, потенциально сохранны предпосылки развития мышления, в том числе его высших форм. Гибкие звенья функционирования коры головного мозга позволяют компенсировать дефекты подкорковых образований в развитии интеллекта при ДЦП. В дальнейшем дети, страдающие средними и легкими формами ДЦП, и обладающие сохранным интеллектом, могут закончить среднюю школу, получить высшее образование с последующим трудоустройством, что является важным фактором их интеграции в обществе.[12]
Таким образом, патология двигательной системы у детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата, замедляет их психическое развитие, а так же накладывает значительный отпечаток на развитие личности.
1.4 Особенности состояния процесса самопознания у подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Переживание чувства здоровья связано не только с отсутствием болезни и инвалидности, но и с наличием полноценного гармонически развитого физического, психического и нравственного состояния человека, которое позволяет ему оптимально, без всяких ограничений осуществлять общественную и, прежде всего, трудовую деятельность. Внутренняя картина здоровья, по существу – составная часть самосознания. Оно же под влиянием интеро – и экстерорецепторов формирует представление о физическом состоянии, которое сопровождается своеобразным эмоциональным фоном. Представление о своём соматическом состоянии, сопровождаясь определёнными переживаниями, отражается в различных формах отношения человека к своему здоровью. В одних случаях – это пренебрежение, в других – повышенное внимание, в-третьих – адекватное к нему отношение.[15]
Для ребёнка здоровье приобретает смысл только тогда, когда он начинает понимать его значение для эффективного выполнения той или иной деятельности в игре или учёбе. В создании внутренней картины здоровья принимает участие вся личность в целом. Чем сложнее психика, многообразные мотивы деятельности, тем большее значение для ребёнка имеет его физическое состояние. Отношение ребёнка к здоровью является частью его самопознания или, точнее, частью его образа «Я». Образ самого себя складывается из восприятия своего внешнего облика, своего поведения и своих качеств. С возрастом возникает идеальный образ себя и появляется желание стать похожим на него. Оценка ребёнком самого себя определяется степенью его удовлетворённости собой и оказывается значимой для поведения и переживаний. Образ «Я» формируется под влиянием опыта и носит констатирующий характер. Примерно к семи годам образ «Я» становится адекватным, однако в это время содержательное представление о самом себе однозначн
Исследования отечественных и зарубежных психологов показывают, что любая физическая неполноценность оказывает негативное влияние на формирование личности ребёнка, изменяя социальную ситуацию развития, нарушая структуру интериндивидуальных социальных связей, искажая интериндивидуальную структуру психических свойств и качеств больного. У ребёнка с двигательными нарушениями эти изменения связаны со сменой микросредовой обстановки:
- частым пребыванием в условиях госпитализации,
- отрывом от семьи,
- изменением референтной группы (cмена коллектива здоровых ровесников на общение с больными детьми).[15]
У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата отмечается отсутствие уверенности в себе, повышенная внушаемость, несамостоятельность, наивность в суждениях, слабая ориентировка в бытовых и практических вопросах. У таких детей легко формируется иждивенческая установка, неспособность и нежелание к самостоятельной деятельности, а так же робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы, повышенная чувствительность, обидчивость, замкнутость. Анализ самооценки подростков, больных ДЦП выявил, что девочки с ДЦП оценивают себя значительно ниже, чем мальчики с ДЦП. [28]
Осознавать свой дефект ребёнок начинает в 7-8 лет. По отношению ребёнка к своему нарушению выделяют три группы детей с ДЦП:
1.С адекватным отношением. Эти дети трезво оценивают свои возможности, имеют готовность к преодолению трудностей, с удовольствием посещают занятия ЛФК, логопедические занятия, физиотерапевтические процедуры, ориентированы на проф. подготовку.
2. С подавленным настроением, с потерей веры в улучшение состояния
3. Индифферентное отношение к своему дефекту.
Более 50% детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата имеют резко отрицательное отношение к своему будущему: оно представляется им тяжёлым и несчастливым. Лишь 17 % детей уверены в собственных силах, имеют желание преодолевать трудности. У 11% таких детей отмечается эгоцентризм, неадекватное отношение к своим возможностям, а в 2% случаев дети надеются на чудо. [22]
Анализ медицинской и психологической литературы показал, что одна из основных проблем реабилитации детей с данным диагнозом состоит в том, что детская неврологическая инвалидность, в отличие от взрослой, не имеет градаций по тяжести протекания болезни, т.е. заболевание практически не пересматривается ни в зависимости от осложнения состояния ребёнка, ни в связи с положительной динамикой его здоровья, являясь, по сути пожизненным «ярлыком». Действительно, долгое время считалось, что дети, страдающие детским церебральным параличом, сильно отстают в интеллектуальном развитии от своих сверстников. Однако последние исследования психологов показали, что это не совсем так: у большинства детей с ДЦП интеллект близок к нормальному, но отличается некоторыми особенностями. Эти особенности различными психологами называются по-разному, поэтому Всемирная Организация Здравоохранения рекомендует использовать термин «задержка психического развития» (ЗПР) _ более позднее созревание психических функций по сравнению с нормой. При этом отмечается, что задержки психического развития у детей, больных ДЦП, являются обратимыми состояниями интеллекта и поддаются значимой коррекции. Как показали исследования нейропсихологов, это связано с тем, что мозг детей, страдающих ДЦП, наделён большими компенсаторными возможностями, т.е. при повреждении одних отделов мозга их функции берут на себя другие отделы. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, потенциальные возможности интеллекта достаточно высоки. Это мнение подтверждается и результатами исследования, проведённого в Санкт - Петербурге Ассоциацией родителей детей-инвалидов. Так, результат исследований показал, что 60% детей с диагнозом ДЦП имеют сохранный интеллект, у 30% детей отмечаются частичные отклонения в развитии интеллекта и только у 10% больных имеются грубые нарушения интеллектуальной сферы.[12]
Особенность детского церебрального паралича состоит в том, что больные живут с ним всю жизнь. В большинстве случаев физическое состояние больных улучшается, но сохраняются ограничения деятельности: снижение возможности передвижения, нарушения речи и т.д. В связи с этим чрезвычайно актуальной является проблема интеграции детей и подростков с двигательными нарушениями в общество здоровых людей, превращение их в активных членов этого общества.[28]
Как отмечают многие исследователи, успешность социальной адаптации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата зависит от особенности их личности. Отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети и подростки с двигательными недостатками имеют ряд неразрешённых психологических проблем. Чаще это является следствием негативного воздействия на них микросоциального окружения и психогенной травматизации в связи с наличием физического дефекта. Для них характерны дезадаптационные срывы и кризисы, проявляющиеся в перенапряжении эмоциональной сферы и поведенческих нарушениях. Как отмечается в психологической литературе, решающее значение в социальной адаптации и интеграции детей с ДЦП имеют индивидуальные особенности их развития, которые представляют собой компенсаторный потенциал личности и позволяют выработать адекватные условиям среды формы поведения и жизнедеятельность. В литературе так же указывается, что гибкость, как личностная характеристика, является одним из факторов, который предопределяет возможность успешного разрешения человеком широкого спектра жизненных проблем и эффективной адаптации к изменяющимся условиям внешней среды. [7]
Недостаточное развитие рефлексии, склонности к самопознанию детей, страдающих ДЦП можно объяснить особой социальной ситуацией развития данной группы детей, в частности, социальной изоляцией, узким кругом общения, ограничением возможностей в получении образования, профессии, достижении социально значимых результатов.[13]
Самосознание подростка предполагает осознание своего «Я» во всём многообразии индивидуальных особенностей, выделение себя из окружающего мира и представление о себе в сопоставлении с другими людьми. Самосознание помогает человеку сохранить себя и своё «Я», а также регулировать всю сложную систему внутреннего психического мира.
Самосознание включает в себя три главных компонента: самопознание, самооценку и самовоспитание.
Развитие самопознания начинается с процесса познания себя через сравнение с другими. Самопознание по типу «я и другой человек» сохраняется у человека на всю жизнь, носит очень эмоциональную окраску и зависит от правильности оценки им других людей, а также от мнения других людей о нём. И очень важно в развитии самопознания перейти на другой, более высокий уровень сравнения – себя с самим собой, по типу «Я и Я». [33]
Результаты исследований подростков с заболеваниями опорно - двигательного аппарата показали, что подростки с ДЦП по сравнению с группой здоровых сверстников в меньшей степени уделяют внимания индивидным характеристикам индивидуальности, таким, как пол, возраст, особенностям внешности, в меньшей мере склонны к анализу свойств личности, своих поступков, особенностей межличностного взаимодействия с другими людьми. Для подростков с ДЦП характерны конфликтный и неустойчивый образ «Я», отсутствие стремления к достижениям, саморазвитию, переживание ограниченности своих возможностей, отличия от других людей. Следствием данных переживаний является высокий уровень тревожности, осознание чувства неполноценности. [20]
Л.С. Выготский отмечал, что человек с биологическим дефектом от рождения не ощущает его как таковой, а лишь его социальные последствия. Заболевание создаёт особый социальный контекст жизни и развития подростка, влияет на его самопознание, самоотношение, особенности взаимоотношений с другими людьми. [11]
Исследования показывают, что выраженные двигательные расстройства способствуют формированию у подростков негативных черт характера, а также сохранению черт, не свойственных данному возрасту и характерных для предыдущего этапа развития. Так, для детей и подростков с ДЦП свойственны непосредственность, склонность к фантазированию и мечтательности, преобладание в деятельности мотивов удовольствия, недостаточная активность, нерешительность, наличие страхов, склонность к быстрой смене настроения. Недостаточность коммуникативных связей с окружающим, иногда невозможность игры и систематического обучения, поведение родителей, чрезмерно опекающих или, наоборот, чересчур требовательных к своему ребёнку, могут развить в одних случаях пассивность, неумение преодолевать трудности, в других – реакцию протеста, негативизм, упрямство.
В ранней юности подростки с ДЦП осознают свою уникальность, непохожесть на других, что ведёт к возникновению острого чувства неполноценности, одиночества, дисгармоничных отношений с родителями и сверстниками. Изоляция от общества препятствует формированию активной жизненной позиции, устойчивой положительной самооценки, базового чувства доверия к миру, в связи с чем все люди воспринимаются как недоброжелательное окружение. У детей и подростков, страдающих ДЦП, не формируются достаточная мотивация и навыки общения, направленность внимания на реакции окружающих в отношении собственного внешнего облика и поведения.[13]
Дети и подростки с ДЦП выбирают для себя в основном те виды деятельности, которые могут осуществляться без присутствия других детей, предпочитают ситуации, в которых предоставлены сами себе, мало вовлечены в совместную деятельность с другими людьми, не интересуются их мнением. [20]
Таким образом, особенностями личностного развития подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата являются недостаточное развитие рефлексии, склонности к самопознанию и саморазвитию, что обусловлено социальной изоляцией данной категории детей.
В проблеме познания индивидуальности подростков, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата, особый интерес приобретает вопрос об особенностях познания собственной индивидуальности. Изучение данного вопроса представляется достаточно значимым, поскольку может рассматриваться в качестве одного из направлений коррекционной работы с детьми, позволяет прогнозировать особенности взаимоотношений данной группы подростков с другими людьми.
личность коррекционный самопознание подросток
Глава 2. Изучение состояния процесса самопознания у учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы 6 вида
2.1 Организация и методы исследования, характеристика испытуемых
Исследование проводилось в течение 2008-2009 учебного года.
В экспериментальную группу вошли 5–ро детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата и обучающихся в специальной (коррекционной) школе – интернате 6 вида № 49 Петродворцового р-на г. Санкт-Петербурга.
В контрольную группу были включены 5 здоровых детей, обучающихся в общеобразовательной школе № 456 Колпинского р-на г. Санкт-Петербурга. Возраст испытуемых был одинаков в обеих группах. Обследование проводилось индивидуально. Большинство детей охотно принимали участие в эксперименте, с интересом относились к заданиям, активно отвечали на вопросы.
В процессе изучения особенностей познания и представлений о собственной индивидуальности были использованы следующие методики:
1) Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.
Методика направлена на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей среднего школьного возраста.
2) Методика для определения межличностного восприятия в группе.
Методика направлена на выявление типа восприятия индивидом учебной группы.
3) Методика Стефансона.
Методика используется для изучения представлений о себе.
4) Опросник Басса-Дарки. Используется для диагностики агрессивности и враждебности у детей и подростков.
5) Шкала самоуважения Розенберга.
В экспериментальную группу вошли 5 детей (2 мальчика и 3 девочки), страдающих ДЦП, но обладающих сохранным интеллектом.
Все дети - учащиеся 7 класса специальной (коррекционной) школы - интерната 6 вида № 49 Петродворцового р-на г. Санкт-Петербурга.
1. Елена Р. 21. 05. 1995 г.р
2. Татьяна Б. 16. 03. 1995 г.р.
3. Оксана К. 04. 04. 1995 г.р.
4. Максим Д. 20. 04. 1995 г.р.
5. Александр С. 29. 06. 1995 г.р.
В контрольную группу вошли 5 детей (4 девочки и 1 мальчик), учащиеся 7-го класса общеобразовательной школы №456 Колпинского района г. Санкт-Петербурга.
1. Ирина М. 10. 11. 1995 г.р.
2. Алёна А. 29. 03. 1995 г.р.
3. Ксения Б. 01. 02. 1995 г.р.
4. Екатерина Л. 03. 10. 1995 г.р.
5. Кирилл П. 30. 03. 1995 г. р.
2.2 Описание методики экспериментального исследования
1. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса).
Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде.
На каждый вопрос испытуемому требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается: 1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности. 2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае.
Факторы тревожности : 1.Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
2.Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
3.Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
4.Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
5.Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
6.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
7.Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
2. Методика для определения межличностного восприятия в группе.
Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально – перцептивных процесса. Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего. Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим». Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим». Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим». На основании трех описанных гипотетических «типов» восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида. В качестве исходного «банка» суждений при разработке анкеты был использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный «тип» восприятия индивидом группы (а именно – учебной группы). При создании анкеты использовались суждения из теста для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения. Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией. Ответ оценивается по каждому типу восприятия с помощью «ключа».
3. Методика Стефансона.
Назначение теста.
Данная методика используется для изучения представлений о себе. Разработана В. Стефансоном и опубликован в 1958 г. Достоинством методики является то, что при работе с ней испытуемый проявляет свою индивидуальность, реальное «я», а не «соответствие — несоответствие» статистическим нормам и результатам других людей. Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие борьбы и избегание борьбы. Тенденция к зависимости определена как внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических. Тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовать эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами. Тенденция к борьбе — активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений; в противоположность этой тенденции — избегание борьбы — показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям. Каждая из этих тенденций имеет внутреннюю и внешнюю характеристики, т. е. зависимость, общительность и борьба могут быть истинными, внутренне присущими личности, а могут быть внешними, своеобразной маской, скрывающей истинное лицо человека. Если число положительных ответов в каждой сопряженной паре (зависимость — независимость, общительность — необщительность, принятие борьбы — избегание борьбы) приближается к 20, то можно говорить об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду и проявляющейся не только в определенной группе, но и за пределами определенной группы. Испытуемому предъявляется карточка утверждений и предлагается ответить «да», если оно соответствует его представлению о себе как члене данной конкретной группы, или «нет», если оно противоречит его представлению, и только в исключительных случаях разрешается ответить: «сомневаюсь», т. е. разложить на три группы ответов. Ответы испытуемого разносятся по соответствующим ключам и подсчитываются тенденции по каждой из сопряженных пар. Так как отрицание одного качества является признанием полярного качества, число ответов «да» складывается с числом ответов «нет» противоположных тенденций.
В результате получается суммарное числовое определение для каждой из перечисленных тенденций. Для сведения результатов в границы от +1 до -1 полученное число делится на 10. Предполагается, что ответ «да» имеет положительный знак, а ответ «нет» — отрицательный. Три-четыре ответа «сомневаюсь» по отдельным тенденциям расцениваются нами как признак нерешительности, уклончивости, астеничности, однако в других случаях это может свидетельствовать об известной избирательности в поведении, о тактической гибкости, стеничности. Возможна и нулевая оценка, когда суммы ответов «да» и «нет» совпадают. Именно такое положение может явиться источником внутреннего конфликта личности, находящейся во власти имеющих одинаковую выраженность противоположных тенденций.
4. Опросник Басса-Дарки
Назначение теста:
диагностика агрессивности и враждебности у подростков.
Агрессивность имеет качественную и количественную характеристику. Каждая личность должна обладать определённой степенью агрессивности. Отсутствие её приводит к пассивности, ведомости, конформности. Чрезмерное развитие её начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию. Агрессивные проявления можно разделить на 2 основных типа:
1. Мотивационная агрессия как самоценность
2. Инструментальная агрессия – как средство
Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия, как прямое проявления реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой вероятностью прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса-Дарки.
А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия «агрессия» и «враждебность» и определил последнюю как «реакцию, развивающую негативные чувства и оценки людей и событий». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления враждебности и агрессии, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:
1) физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.
2) косвенная – агрессия, окольным путём направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
3) раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4) негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5) обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные или вымышленные действия.
6) подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7) вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8) чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а так же ощущаемые им угрызения совести.
Вопросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».
При составлении опросника авторы пользовались следующими принципами:
- вопрос может относиться только к одной форме агрессии.
- вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения на ответ на вопрос.
Ответ оценивается по 8-и шкалам с помощью «ключа».
Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности (прямой и мотивационной) включат в себя шкалы 1, 3, 7.
Нормой агрессивности является величина её индекса, равная 21 +/- 4, а враждебности 6,5 – 7+/- 3. При этом обращается внимание на возможность достижения определённой величины, показывающей степень проявления агрессивности.
5. Шкала самоуважения Розенберга
Назначение теста:
диагностика уровня самоуважения испытуемого.
Описание теста:
опросник создавался и использовался как одномерный, хотя, проведенный позднее, факторный анализ выявил два независимых фактора: самоунижение и самоуважение. Самоуважение существует и в отсутствие самоунижения, и наряду с ним, в последнем случае оно выступает в защитной функции. Опросник обладает хорошей надежностью и конструктивной валидностью.
Показатели по опроснику связаны с депрессивным состоянием, тревожностью и психосоматическими симптомами, активностью в общении, лидерством, чувством межличностной безопасности, отношением к испытуемому его родителей. Тест состоит из 10 утверждений.
Инструкция к тесту
Определите, насколько вы согласны или не согласны с приведенными ниже утверждениями, используя для этого следующую шкалу: a)- полностью согласен; b) - согласен; c) – не согласен
d) - абсолютно не согласен. За каждый ответ испытуемого начисляются баллы в соответствии с ключом. Уровень самоуважения равен сумме баллов, полученной испытуемым.
2.3 Анализ результатов исследования
1. Данные результатов исследования по тесту школьной тревожности Филипса.
Таблица результатов определения уровня школьной тревожности.
(в таблице указаны средние результаты в %)
Таблица 1
| Факторы | Ф. 1 | Ф.2 | Ф. 3 | Ф.4 | Ф.5 | Ф.6 | Ф.7 | Ф.8 | |
| Дети с нар. ОДА | 10.8 | 43.2 | 39.0 | 30.6 | 23.8 | 48.0 | 20.0 | 7.8 | |
| Здоровые дети | 11.3 | 32.0 | 25.5 | 20.4 | 20.4 | 32.0 | 8.0 | 13.0 | |
| Уровень тревожности | ||
| Дети с нар. ОДА | 38..3 | |
| Здоровые дети | 23.0 | |
Где:
Ф.1- общая тревожность в школе;
Ф.2- переживание социального стресса;
Ф.3- фрустрация потребности в достижении успеха;
Ф.4- страх самовыражения;
Ф.5- страх ситуации проверки знаний;
Ф.6- страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
Ф.7- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
Ф.8- проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Из данных таблицы 1 следует, что имеются достоверно значимые различия у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата по сравнению с группой здоровых детей по следующим факторам:
Фактор 2- переживание социального стресса. Более высокие показатели по данному фактору у больных детей указывают на проблемы в социальных контактах (прежде всего со сверстниками). Данный факт можно объяснить тем, что дети, страдающие ДЦП в меньшей степени осознают себя частью общества, включёнными в социальную жизнь, межличностные взаимодействия, кроме того, дети с ДЦП обучаются в условиях закрытого интерната, вследствие чего имеют ограниченный круг общения.
Фактор 3- фрустрация потребности в достижении успеха.
Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата показывают более высокие оценки, по сравнению со здоровыми детьми, т. е. можно говорить, что эти дети имеют более высокий неблагоприятный психический фон, который может затруднять возможность развивать свои потребности в успехе, в повышении результата.
Фактор 4- страх самовыражения. Различия в результатах по фактору 4 показывают, что у детей с ДЦП имеет место значительно большее количество негативных эмоциональных переживаний ситуаций, сопряжённых с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрацией своих возможностей. Можно сказать, что эти дети более замкнуты, неуверенны в себе.
Фактор 6- страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Более высокие показатели у группы больных детей отражают их тревогу по поводу оценок, даваемых им окружающими, ожидание отрицательных оценок. Для детей с ДЦП характерны переживания ограниченности своих возможностей, отличия от других, что, в свою очередь, приводит к формированию чувства неполноценности.
Фактор 7- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Более высокие показатели по данному фактору, по сравнению со здоровыми детьми, указывают на более низкую сопротивляемость к стрессогенным ситуациям, повышенную вероятность неадекватного реагирования на тревожный фактор среды. Статистические различия по данному фактору у данной группы детей отражают их лёгкую возбудимость, реактивность.
В то же время выявлены более низкие показатели у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, по сравнению со здоровыми детьми, по следующим факторам:
Фактор 1- общая тревожность в школе.
Фактор 8 – проблемы и страхи в отношении с учителями.
Более низкий уровень тревожности у детей с ДЦП по данным факторам можно объяснить тем, что данная группа детей обучается в специальной (коррекционной) школе – интернате, т. е. в процессе обучения и воспитания применяется индивидуальный подход, что обуславливает более тесное взаимодействие учителя с учеником. В связи с этим общий уровень школьной тревожности и страхи в отношении с учителями у таких детей значительно ниже, чем у детей, обучающихся в массовой общеобразовательной школе.
В целом показатель уровня тревожности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата выше, чем у их здоровых сверстников, но не выходит за границы нормы.
На основании данного исследования можно сделать вывод, что дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата более тревожны, напряжены, легко возбудимы, менее уверены в себе, в своих успехах и достижениях, ограничены в социальных контактах, менее устойчивы к стрессогенным ситуациям, чем их здоровые сверстники.
2. Данные результатов исследования межличностного восприятия в группе.
Таблица результатов исследования типа восприятия группы.
(в таблице приведены средние результаты в баллах)
Таблица 2
| Индивид. Подход | Прагм. подход | Колл. Подход | |||||
| Дети с нар. ОДА | 9.4 | 2.4 | 2.2 | ||||
| Здор. Дети | 5.6 | 2.0 | 6.4 | ||||
Из данных таблицы 2 видно, что дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата воспринимают учебную группу как помеху своей деятельности или относятся к ней нейтрально, группа не представляет для них самостоятельной ценности. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Дети с ДЦП имеют ограниченный круг общения, социально изолированы, мало вовлечены в совместную деятельность с другими людьми, не интересуются их мнением. Дети и подростки с ДЦП выбирают для себя в основном те виды деятельности, которые могут осуществляться без присутствия других людей, поэтому в восприятии группы у таких детей предпочтение отдаётся индивидуалистическому подходу, в отличие от группы здоровых детей, которые выбирают для себя так же и коллективные виды деятельности.
3. Данные результатов исследования по методике Стефансона.
Таблица результатов исследования представлений о себе.
(в таблице приведены средние результаты в баллах)
Таблица 3
| Завис. | Независ. | Общит. | Необщит. | Прин.борьбы | Избег. борьбы | ||
| Дети с нар. ОДА | 0.25 | 1.75 | 0.92 | 1.08 | 0.92 | 1.08 | |
| Здор. Дети | 0.36 | 1.64 | 1.54 | 0.46 | 1.6 | 0.4 | |
Из данных таблицы 3 видно, что у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата показатель тенденции поведения «зависимость от группы» чуть ниже, чем у здоровых детей. Соответственно, показатель тенденции поведения «независимость от группы» выше. Это характеризует отсутствие стремления к принятию групповых стандартов и ценностей. Данный факт можно объяснить изолированностью таких детей, малой включённостью в социальную жизнь, предпочтению индивидуальной работы.
Более высокие показатели по тенденции поведения «необщительность» и низкие по показателю «общительность» характеризует их как неконтактных, замкнутых, не умеющих образовывать новые эмоциональные связи.
По сравнению с группой здоровых детей, дети с ДЦП показали более низкие показатели по тенденции «принятие борьбы» и более высокие по тенденции «избегание борьбы», что показывает низкое стремление к участию в групповой жизни и достижению более высокого статуса в системе межличностных отношений, стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в спорных ситуациях.
По данным исследования можно сделать вывод, что дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в меньшей степени уделяют внимания межличностному взаимодействию с другими людьми, они менее общительны, у таких детей отсутствует стремление к достижениям.
4. Данные результатов исследования по опроснику Басса – Дарки.
Таблица результатов исследования уровня агрессивности и враждебности.
Таблица 4(в таблице указаны средние результаты в баллах)
| Виды реакций | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |
| Дети с нар. ОДА | 4.2 | 7.4 | 7.0 | 5.0 | 6.6 | 6.6 | 7.0 | 7.4 | |
| Здор. Дети | 5.2 | 7.0 | 7.2 | 4.4 | 4.0 | 4.4 | 8.8 | 6.0 | |
Где:
1- физическая агрессия;
2- косвенная агрессия;
3- раздражение;
4- негативизм;
5- обида
6- подозрительность
7- вербальная агрессия;
8- чувство вины.
Из данных таблицы 4 видно, что у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, по сравнению с группой здоровых детей, имеются различия по следующим факторам:
Фактор 1 – физическая агрессия. Более низкие показатели у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата характеризуют их как менее агрессивных, склонных к использованию физической силы против другого лица.
Фактор 7 – вербальная агрессия. По сравнению с группой здоровых детей, более низкий показатель уровня вербальной агрессии характеризуют детей с ДЦП как менее склонных к проявлению негативных чувств, выражаемых как через форму, так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
Так как индекс агрессивности складывается из показателей факторов 1 и 7, то показатель уровня агрессивности у подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата ниже того же показателя у здоровых детей.
В то же время имеются значимые различия по следующим факторам:
Фактор 5 – обида. У детей с ДЦП более высокие показатели по данному фактору характеризуют их как более чувствительных и обидчивых по сравнению с их здоровыми сверстниками.
Фактор 6 – подозрительность. Статистические различия по данному фактору дают возможность охарактеризовать детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата как более осторожных и недоверчивых, подозрительных по отношению к окружающим. Такие дети более боязливы, впечатлительны.
Из факторов 5 и 6 складывается индекс враждебности. Соответственно, уровень враждебности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата выше, чем у здоровых детей. Такие дети более обособлены, подозрительны и недоверчивы.
Фактор 8 – чувство вины. Достоверно более высокие результаты по данному фактору у детей с ДЦП характеризуют их как более неуверенных в себе, в своих поступках.
В целом можно отметить, что средний показатель уровня враждебности и уровня агрессивности и у подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата, и у здоровых детей находится в пределах нормы, но подростки с ДЦП в меньшей степени выражают свою агрессию, хотя и настроены к окружающим более враждебно.
5. Данные результатов исследования по шкале самоуважения Розенберга.
Таблица результатов исследования уровня самоуважения. (в таблице приведены средние результаты в баллах)
Таблица 5
| Уровень самоуважения | ||||
| Дети с нар. ОДА | 44.6 | |||
| Здор. Дети | 45.0 | |||
По данным исследования, обе группы детей характеризуются высоким уровнем самоуважения, склонны говорить о своих личных качествах, в том числе достоинствах и недостатков.
В целом, в результате проведённого исследования можно сказать, что подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата более тревожны, враждебны, менее уверены в себе и своих силах, не стремятся к достижениям, менее устойчивы к стрессогенным ситуациям, избегают общения, взаимодействия с другими людьми.
Заключение
В ходе проведённого экспериментального исследования выявились особенности процесса самопознания у учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы 6 вида. Подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата, по сравнению с их здоровыми сверстникам, испытывают чувство неуверенности в себе, в своих силах. У таких детей затруднены социальные контакты, существуют проблемы межличностного взаимодействия, отсутствует стремление к достижениям, отмечается высокий уровень напряжённости, тревожности.
В целом, полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Детский церебральный паралич – это группа врождённых (вследствие инфекционных заболеваний матери) или приобретённых в раннем детстве (вследствие родовых травм) заболеваний, приводящих к инвалидности и ограничению жизнедеятельности (ограничение способности осуществлять самообслуживание, передвижение, ориентацию, контроль за своим поведением, обучение и трудовую деятельность).
Недостаточное развитие физических и психических функций может быть компенсировано, поскольку при определённых формах ДЦП у детей могут быть потенциально сохранены предпосылки развития мышления, в том числе его высших форм, поэтому дети и подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата обладают потенциальными возможностями адаптации в обществе.
2. Анализ полученных результатов позволяет говорить о наличии общих особенностей в познании себя в группе здоровых детей и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Данные особенности проявляются в том, что обе группы подростков характеризуются высоким уровнем самоуважения, склонны говорить о своих личных качествах, в том числе достоинствах и недостатках.
3. Полученные результаты также свидетельствуют о наличии специфических различий в познании респондентами собственной индивидуальности. Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата характерно переживание ограниченности своих возможностей, осознание собственной уникальности, отличия от других. Это, в свою очередь, обуславливает более высокий уровень тревожности, обособленности, формирование чувства неполноценности, неуверенности в себе.
4. В отличие от здоровых сверстников, у подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата затруднены социальные контакты, имеет место низкая социальная заинтересованность, существуют трудности в установлении новых социальных связей, в межличностном взаимодействии.
Такие дети более подозрительны и осторожны по отношению к окружающим, не стремятся к совместным формам деятельности, предпочитая индивидуальную работу, мало интересуются мнением других людей.
Узкий круг общения не позволяет данной группе подростков в достаточной степени получать обратные социальные связи, в том числе непосредственные вербальные оценки, которые являются важным источником знаний о себе и стимулом к самопознанию.
Социальная изоляция, узкий круг общения, ограничение возможностей получения образования, профессии, достижении социально значимых результатов приводит к недостаточному развитию рефлексии, склонности к самопознанию.
Анализ особенности познания подростками собственной индивидуальности показывает, что для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата характерны отсутствие стремления к достижениям, саморазвитию, нежелание преодолевать трудности.
Подводя итог, следует подчеркнуть, что ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. При правильном лечении, реабилитации и коррекционной работе состояние ребёнка может заметно улучшиться, отмечается его положительная динамика. Основой коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Социально-психологическая реабилитация подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата должна быть направлена на развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению, труду, к своим возможностям и способностям. Ведущую роль в этом процессе может сыграть изучение и коррекция особенностей познания у детей и подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата собственной индивидуальности, а так же индивидуальности других людей.
Библиографический список
1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Москва., 2003. с. 177-205.
2. Альбуханова – Славская К.А. Деятельность и психология личности. Москва., 1980.
3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. Москва., 1977.
4. Андреева Г. М. Социальная психология. Москва., 1988.
5 Асмолов А.Г. Психология личности. Москва., 2002.
6. Ахутина Т.В., Кричевец А.Н. Использование виртуальных средств для развития пространственных функций у детей с церебральным параличом. Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2002 № 4. с. 77- 85.
7. Бадалян Л.О. Невропатология. Москва., 2002. с.246-254.
8. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. Киев., 1998. с. 113-122.
9. Баумгартен Л.В. Отношение к труду, профессии, будущей работе студентов – инвалидов. Мир психологии. 2001. №2. с. 198 – 204.
10. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Москва., 1978.
11. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии. Москва., 1983.
12. Государев Н.А. Интеллектуальная элита молодых людей с последствиями детского церебрального паралича. Мир психологии. 2002., №2. с. 204- 210.
13. Жданова С.Ю. Психология познания индивидуальности человека. Пермский гос.университет. Пермский гос. Пед ут-т; Ин-т психологии. Пермь., 2005. 190 с.
14. Журавлёв А.Л. Психологические факторы физического и психического здоровья человека. Психологический журнал. 2004. №3. с. 107-117.
15. Исаев Д.Н. Психология больного ребёнка. СПб. 1993.
16. Климова Ю.А. Социальная работа с семьями детей с ограниченными возможностями. Мир психологии 2001. №2. с. 243-253.
17. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. Москва., 1995. 558 с.
19. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза. Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. Москва., 1995.
20. Левченко И.Ю. Особенности психического развития больных ДЦП в детском и подростковом возрасте. Сб. медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича. Москва.. 1991.
21. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва., 1975.
22. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследования личностных особенностей с детским церебральным параличом. Журнал «Дефектология». 1990. №3 с. 104-116.
23. Масюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. Москва., 1991.
24. Мухина В.С. Возрастная психология. Москва.. 2000.
25. Обухова Л.Ф., Рябова Т.В., Гуслова М.Н., Стуре Т.К. Феномен эгоцентризма у подростков-инвалидов. Вопросы психологии. 2001. №3. с.40-48.
26. Петровский А.В. Введение в психологию. Москва., 1995.
27. Платонов К.К. О системе психологии. Москва.. 1972.
28. Пятакова Г.В. Психологические основы индивидуального подхода к психокоррекционной работе с детьми, имеющими двигательные нарушения. СПб.. 1991.
29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва.. 1946.
30. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Ленинград., 1990.
31. Рыженко И.В., Карданова М.С. Особенности реагирования родителей на присутствие в семье ребёнка-инвалида. Мир психологии 2003. №3. с.242-247.
32. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. Москва., 1995. с.207-232.
33. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов-на-Дону., 2003.
34. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев., 1993.
35. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.
36. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. Москва., 1998.
37. Швалёва Н.М., Ганжа С.Ю. Основные детерминанты социально-психологической адаптации школьников с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья. Мир психологии. 2002. №2 с.227-233.
38. Шматко Н.Д. Дети с отклонениями в развитии. Москва., 1997. с. 52-92.
39. Эльконин Д.Б. Детская психология. Москва.. 1960.