ЗМІСТ
Вступ
Розділ 1. Теоретичні основи проблеми організації колективної учбової діяльності молодших школярів
1.1 Історіографія проблеми
1.2 Характеристика основних понять проблеми
1.3 Психологічно-педагогічні особливості організації колективної учбової діяльності молодших школярів
Розділ 2. Педагогічні умови забезпечення вирішення проблеми організації колективної учбової діяльності молодших школярів у практиці роботи сучасної початкової школи
2.1 Загальний аналіз стану розв’язання досліджуваної проблеми у роботі масової початкової школи
2.2 Пошуки шляхів вдосконалення організації колективної учбової діяльності молодших школярів
2.3 Авторські пропозиції та їх результативність
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
Зі вступом України в єдиний інформаційний простір постало питання вітчизняної освітньої галузі. Реформування системи освіти – одне з найважливіших завдань нашого часу. Інструментом реформування є інноваційна діяльність на всіх рівнях освіти, що розглядається як процес внесення якісно нових елементів. Освітянська реформа є серйозним дієвим чинником підвищення інноваційно-інтелектуального потенціалу країни. Стратегічні орієнтири реформування освіти в Україні окреслено в Національній доктрині, Концепції розвитку загальної середньої освіти, вищої освіти, законах про інноваційну та інтелектуальну діяльність.
У Національній доктрині розвитку освіти України та в інших державних документах підкреслено роль гуманітарного чинника в розвитку суспільства і вперше за всю історію освітянських реформ наголошено на головному: необхідності розвитку особистості як творця й проектувальника свого життя.
Модернізованими управлінськими функціями є: прогностичні, політико-дипломатична, консультативна, менеджерська, представницька; формами управління – колегіальні й колективні; методами управління – економічні. (Л. Даниленко)
Основою нормативної бази інноваційної діяльності в освіті є Закон України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про наукову і науково-технічну діяльність», «Про наукову й науково-технічну експертизу».
Держава визнає за школою право на пошуки нових, нетрадиційних підходів до організації шкільного життя, сприяє освітянам-практикам в опануванні нових методів професійної діяльності, методів пошуку та експерименту відповідно до чинного законодавства.
Важливим пріоритетом зазначеної проблеми є орієнтація на комунікативно спрямоване навчання учнів. Чимало праць присвячено питанню розвитку комунікативних здібностей (Кукліна С.С., Колкер Я.М., Устінова Є.С., Гальськова Н.Д., Олійник Т.І., Орєшина Н.Ф., Степанова З.М.).
Кукліна С.С. досліджувала питання колективної пізнавальної діяльності в групі. Вона стверджувала, що саме колективні форми роботи сприяють успішному засвоєнню усного мовлення, зокрема діалогічного.
Олійник Т.І. розробила систему вправ для навчання діалогічного мовлення учнів із використанням рольової гри, тобто на основі активної взаємодії учнів. Вона стверджує, що рольова гра створює сприятливий психологічний клімат на уроці, збуджує інтерес до вивчення предмета, стимулює прагнення до участі в спілкуванні.
Орішина Н.Ф. і Степанова З.М. встановили, що саме групову бесіду слід застосовувати на кожному уроці як обов’язків його компонент.
Таким чином, ефективність навчального процесу молодших школярів залежить від тих форм навчальної діяльності, на фоні яких відбувається пізнавальний процес. Разом з тим не всі аспекти такого взаємозв’язку у організації колективної учбової діяльності є достатньо досліджені.
Виходячи з цього нами було обрано тему дипломної роботи – «Дидактичні основи організації колективної учбової діяльності молодших школярів».
Об’єкт – колективна учбова діяльність молодших школярів.
Предмет – дидактичні умови організації колективної учбової діяльності молодших школярів.
Мета дослідження – вивчення та аналіз педагогічних умов забезпечення колективної учбової діяльності молодших школярів на уроці.
Гіпотези дослідження – використання колективної учбової діяльності у початкових класах буде ефективним за таких умов:
1) систематичного підходу до організації індивідуальної та колективної учбової діяльності;
2) оптимального сполучення індивідуальної і колективної учбової діяльності в навчальному процесі;
3) урізноманітнення форм індивідуальної і колективної учбової діяльності;
4) демократизація стосунків вчителя і учня (учнів) у навчальному процесі.
Завдання:
1) вивчити стан проблеми у педагогічній теорії та практиці;
2) дати характеристику психологічних особливостей учбової діяльності молодшого школяра;
3) визначити педагогічні умови використання колективної учбової діяльності у початкових класах;
4) визначити роль колективної учбової діяльності у розвитку пізнавальних інтересів школярів;
5) розробити методику експериментального дослідження і дати кількісний та якісний аналіз її результатів.
Методи дослідження: аналіз, вивчення шкільної документації, аналіз продуктів пізнавальної діяльності, вивчення, аналіз та узагальнення педагогічного досвіду, бесіда, спостереження, інтерв’ю, анкетування, педагогічний експеримент.
Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків.
Розділ 1. Теоретичні основи проблеми організації колективної учбової діяльності молодших школярів
1.1
Історіографія проблеми
У Х–ХІ століттях на Русі з’являються так звані «книжні школи». В цей час починає виділятися організаційна сторона діяльності вчителів і учнів як самостійні аспекти навчання. (3)
Позитивним було виникнення братських шкіл. Тут як найбільш поширена і традиційна використовувалась індивідуальна та індивідуально-фронтальна робота з учнями. Братство чеських братчиків, членом якого був Ян Амос Каменський, мало тісні культурні зв’язки з Львівською та Луцькою братськими школами, у Статутах яких обумовлювалися питання взаємодії між вчителем і учнем під час навчання.
Даючи пояснення сутності класно-урочної системи Ян Амос Каменський власне переходить від індивідуального навчання до організації навчальної діяльності певної групи учнів як класу. На його думку, клас сприяє розвитку здібностей кожного учня. Боротьбі з тими чи іншими недоліками і «відхиленнями», які притаманні деяким учням. Таким чином, вже Я.А. Каменський в початковому стані формулює ідею необхідності спілкування учнів під час навчання, тісного взаємозв’язку, розвитку індивідуальності і всього колективу. Отже Я.А. Каменський одним з перших зробив спробу теоретичного обґрунтування поєднання загально класної та індивідуальної роботи з загально-дидактичних позицій.
У 30–50-х роках ХХ століття колективна форма учбової діяльності школярів у зв’язку з її методичною складністю порівняно з індивідуально-фронтальною, індивідуально-груповою і індивідуальною роботою використовувалися недостатньо. Це призвело в подальшому до домінуючого використання ролі індивідуальної роботи і до занадто скромного використання всіх інших, в тому числі і колективних форм учбової діяльності молодших школярів. Характеризуючи даний період розвитку дидактики, Л. Арістова писала: «В 30–50-ті роки школи стали застосовувати вербальні методи навчання. Як основне і майже єдине джерело знань почали сприймати слово вчителя. Якщо враховувати, що повідомлення вчителя має декларативний характер, а організація діяльності учнів передбачає лише відтворення в їх відповіді цих пояснень, то можна сміливо сказати, що в ті роки організація навчання не передбачала звернення до питань активізації навчання учнів».(12)
У проблемі організації колективної учбової діяльності школярів особливого значення надаються діловому (функціональному) спілкуванню. Правильно зкорельоване ділове спілкування сприяє формуванню морального клімату колективу, вихованню соціально-цінних духовних якостей особливості школяра, а насамперед колективізму. «…Школа повинна старатися усунути з дитячих душ, якщо можливо, ті якості егоїзму, які успадкувалися людиною з минулого, і, готуючи її до майбутнього, старатися вже з шкільної лави спаяти гнучкі колективи і розвивати здібності до загальних переживань і до солідарності».(23) Про значення колективної учбової діяльності не тільки для формування особистості, але і для згуртування і розвитку колективу неодноразово говорила Н.К. Крупська. Вона підкреслювала що «навички в колективній роботі створюють одночасно і загально-функціональні навички, і навички самодисципліни. І те, і інше мають велике значення у питаннях організації колективного життя».(13)
Для характеристики колективної діяльності і її виховних можливостей основоположною є думка класиків філософії про своєрідність різних форм кооперації людей, які виникають у процесі праці при якій багато людей планомірно працює разом і у взаємодії один з одним в одному і тому ж процесі виробництва, називаються кооперацією. (26)
Різноманітна діяльність школярів в школі і за нею, як правило, проходить в колективі. Організація колективної учбової діяльності виконує дуже важливу функцію – зближує навчальну і пізнавальну роботу школярів. Система організації життя учнів, яка стимулює розвиток колективних взаємовідносин, сприяє об’єднанню навчальних і поза навчальних інтересів учнів. Практично всі види діяльності знаходяться у формах колективного учіння. (15)
Ідея взаємного навчання підтримувала Н.К. Крупська: «Залучення самих дітей до справи викладання має, на мою думку, велике виховне значення… дитині, яка перетворюється на деякий час у педагога, стає зрозумілою недостатність її знань, необхідність їх поповнити. Постійна самоперевірка, самооцінка – річ надзвичайно важлива в педагогічному відношенні.
При залученні дітей у викладанні паралельно буде виховувати у них самовладання, терпіння, увага до інших, інтерес до успіхів товаришів і ін.». (17)
Ще більше можливостей для колективної учбової діяльності відкривається при організації самостійної роботи в групах, особливо коли кожен виконує якусь частину загального завдання (розподіл праці), а потім всі члени групи заслуховують і оцінюють результати роботи кожного і готують колективний звіт для виступу перед класом.
«Впливати на класний колектив – це означає надихати його певним прагненням, бажанням. Колективне прагнення – найблагородніша ідейна, моральна єдність. Там, де є колективне прагнення дол. Чогось високого і благородного, з’являється та велика нездоланна сила виховного впливу колективу на особистість, про яку мріє вдумливий педагог». (33)
Колективна навчально-пізнавальна діяльність школярів, позитивно впливає на розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів, виховання в них колективних рис особистості, суттєво змінює характер діяльності вчителя, посилюючи його провідну роль як організатора навчальної роботи школярів і керівника дитячого колективу.
Форма організації діяльності учнів (поєднання фронтальної і колективної роботи) не тільки визначається метою навчання і змістом навчального матеріалу, але і в свою чергу впливає на здійснення дидактичних й виховних завдань навчання, на характер діяльності вчителів і учнів (вибір методів і засобів викладання та навчання), на взаємовідносини між учнями, між вчителем і учнями. Колективні форми навчання посилюють діагностичну діяльність вчителя, оскільки вимагають від нього особливої уваги до вивчення школярів, їх вікових та індивідуальних особливостей. Різносторонні знання про можливості та інтереси учнів (рівень їхньої інформованості, їхня позиція у колективі, організаторські здібності) – необхідна умова вірного вибору консультантів, тобто навчального активу, на який буде спиратися вчитель, комплектуючи пари та групи учасників і організовуючи їхню колективну учбову діяльність. Вчителеві важливо знати і враховувати якість знань, ступінь самостійності, уподобання та захоплення, особливості характеру, дружні зв’язки та взаємовідносини учнів. Тому вчитель повинен володіти методами вивчення школярів (спостереження, бесіди, аналіз шкільних документів, анкетування, соціометрія).
Крім того, вчителю необхідно постійно аналізувати свою діяльність, виявляти свої недоліки. Керівництво колективною роботою учнів, як ми вважаємо, стимулює таку самооцінку, допомагає педагогу відмовитися від стереотипів в оцінюванні школярів, упередженості до них (діти розкриваються по-новому у колективній роботі), дає можливість більш правильно оцінити свою позицію у відношенні окремих учнів і дитячого колективу в цілому.
При використанні різних видів колективного навчання зростає увага вчителя до реалізації виховної функції навчання. Пошук шляхів згуртування колективу, покращання статусу учнів, які не користуються авторитетом товаришів, способів формування умінь колективної праці, розвитку пізнавальної активності і самостійності. Здібностей учнів, соціально значимих мотивів навчання стає простійною турботою вчителя. Залучаючи школярів у колективну роботу на уроці і поза ним, педагог намагається так організувати їхню співпрацю та взаємовідносини, щоб стимулювати розвиток колективу і становлення особистості учнів у процесі засвоєння знань.
Колективна учбова діяльність передбачає суттєву зміну конструктивного компоненту роботи вчителя. Насамперед це визначення можливостей навчального матеріалу для засвоєння в групах. В залежності від конкретної дидактичної мети уроку завдання аналізу будуть різними. Наприклад, якщо колективна робота планується при вивчені нового матеріалу, то вчитель формулює загальну проблему, підпроблеми для груп (при диференційованій роботі) і відповідні завдання. Якщо колективна робота організовується з метою вправляння у вирішенні певних навчальних завдань, вчитель підбирає завдання практичного характеру у відповідності з рівнем сформованості навичок та умінь наявних груп.
Колективні форми навчання дозволяють залучати учнів до здійснення контролю за своєю навчальною працею, розвитку у них самоконтролю, взаємоконтролю.
Плануючи колективну роботу, вчитель готує до неї учбовий актив: консультантів, демонстраторів і лаборантів. Робота з консультантами проводиться по-різному, у вигляді групових або індивідуальних занять: вчитель знайомить консультантів зі змістом завдання групи, радить як організувати розподіл праці. У практиці використаються такі форми фіксації роботи консультанта, як запит обліку всієї роботи (перевірка домашніх завдань членів групи, консультація перед опитуванням, розв’язок задач і т. д.), щоденник обліку знань.
Організовуючи колективну роботу на уроці, вчитель вводить клас у загальну проблему, розподіляє завдання між групами, допомагає налагодити роботу в групі, контролює хід розв’язання завдань, регулює взаємовідносини, підводить загальний підсумок колективної учбової діяльності і оцінює її.34
Колективна діяльність на уроці передбачає, таким чином, швидкий темп роботи вчителя, високий рівень зосередження уваги.
Навчальний процес характеризується, як відомо, внутрішніми суперечностями, які розглядаються як рухомі сили його розвитку. В умовах колективної учбової діяльності (крім суперечностей, наприклад між пізнавальними та практичними завданнями і наявним рівнем знань, умінь та навичок) можна виділити наступне: між колективним завданням групи і звичними способами індивідуальної роботи; між загальним навчальним завданням класу (групи) і індивідуальними оцінками діяльності учнів.
Вирішенням цих протиріч і складає сутність організаторської діяльності вчителя, який застосовує колективні форми роботи.
При колективних формах навчання зростає об’єктивність контролю і оцінки вчителем навчальної діяльності кожного школяра. В результаті у школярів посилюються колективні мотиви навчання.
Завдання вчителя при колективній роботі: контролювати роботу всіх груп і здійснювати, якщо це потрібно, своєчасну допомогу групі або окремим учням, оцінювати загальну роботу класу на уроках і внесок кожної групи у вирішення проблеми. Групова оцінка має велике стимулююче значення і для групи, і для окремих учнів, які по-різному беруть участь в загальній роботі.
Вчителю потрібно забезпечити не тільки контакт з класом і окремими учнями, але і взаємовідносними співпраці між учнями в групі та між групами, а також сприятливий емоційно-психологічний клімат для колективної учбової діяльності. Це потребує від педагога більш глибшого вивчення характеру спілкування учнів, статусу кожного учня в колективі, визначення шляхів управління між особистими відносинами.
При організації колективної діяльності школярів виникають реальні, природні можливості для розвитку сприятливих відносин між вчителем і учнем. Це відбувається завдяки тому, що самі школярі займають педагогічні позиції стосовно окремих товаришів, і, що важливо стосовно класу в цілому. А це означає, що між вчителем і учнем виникає реальна взаємодія та взаєморозуміння у досягненні загальної мети і у подоланні труднощів, які виникають у процесі навчання.
Вчителі одностайно зазначають. Що при систематичному використанні різних форм колективної діяльності зникає списування, обмани. Відносини між дітьми основані на діловому співробітництві та щирій взаємодопомозі. Відомо, що спілкування для дітей – важлива необхідність. Колективні форми діяльності допомагають реалізувати ту необхідність в процесі навчання, при чому не тільки у спілкуванні з ровесниками, але і з педагогом, іншим дорослими людьми.
Колективна учбова діяльність школярів удосконалює етичну культуру стосунків вчителя й учнів, а також самих учнів між собою. Як свідчить досвід у ході колективної учбової діяльності зусилля вчителя спрямовуються на створення умов, які забезпечують виявлення і реалізацію здібностей та задатків кожного учня, а також справжню товариську взаємодію й вирішення шкільних завдань на основі взаємної відповідальності, вимогливості та співробітництва.
Головною метою колективної учбової діяльності є розвиток пізнавальної активності і творчих здібностей учнів у процесі глибокого вивчення ними однієї з тем, наприклад, уроку «Я і Україна». На уроці розглядаються чотири основних питання: історичне, теоретичне, практичне та евристичне – зв’язних загальною темою уроку.
Розглянемо структури різних видів колективної учбової діяльності. З позиції педагогіки це дає можливість зосередити увагу на компонентах, що пов’язані з процесом виконання школярів, з їхньою метою, засобами, результатами. Це дає стимул для практичної організації колективної учбової діяльності.
Оптимальна структура колективної учбової діяльності школярів включає наступні компоненти:
– мета діяльності;
– для чого організовується, які результати передбачають отримати;
– соціально-корисне спрямованість та мотиви, значення для розвитку особистості й колективу;
– організація діяльності;
– характеристика системи організаційних форм, у яких вона протікає, розподіл сил й часу встановлення термінів і послідовності всього процесу діяльності;
– технологія діяльності;
– необхідні засоби для оволодіння певними знаннями, уміннями та навичками;
– інтенсивність діяльності;
– обсяг, тривалість, напруженість у співвідношенні з педагогічними завданнями і віковими можливостями школярів. (15)
– комунікабельність діяльності:
– характеристика зв’язків, відносин, залежності, які забезпечують найбільш повне досягнення поставленої мети;
– контроль і корекція діяльності:
– методи й засоби постійного обліку її ефективності та визначення шляхів досконалості (здійснюються вчителями, органами учнівського самоврядування, самостійно);
– оцінка діяльності:
– характеристика критеріїв її успішності та аналіз результатів з метою здійснення «зворотного зв’язку», одержання даних про реальні зрушення в становленні колективу, формування тих чи інших якостей, умінь. (15)
У структурі колективної діяльності школярів особливого значення надають правильному визначенню мети, тому що від цього залежить вибір оптимальних шляхів її реалізації.
Система організації колективної учбової діяльності молодших школярів передбачає різноманітні форми зв’язку між різними видами, їх чергування й наповнення необхідним змістом. Обов’язковою умовою ефективності колективної учбової діяльності є чітке управління нею.
Організація колективної учбової діяльності молодших школярів, не завжди включає всі перераховані компоненти, але вони є необхідним орієнтиром для перетворення такої діяльності у педагогічно направлений процес.
Розвиток колективних форм навчально-пізнавальної діяльності дозволяє створити найбільш сприятливі умови для всебічного розвитку й успішного вивчення кожного школяра. Не можна протипоставлять індивідуалізацію колективним формам організації навчальних занять, а потрібно шукати шляхи їх ефективного поєднання і взаємодії. (15)
Широкі соціальні мотиви створюють сприятливу основу для того, щоб навчання не обтяжувало учня, ішло добре та рівно, оскільки навчальна робота не може бути завжди у всьому легкою, цікавою. Подолання труднощів навчання може і повинно спонукати ся широкими соціальними мотивами – створенням обов’язку, відповідальності і т. д.
Одним із важливих шляхів формування мотивів навчання є використання колективних форм організації діяльності школярів при вирішенні навчально-пізнавальних завдань. Співробітництво і товариська взаємодопомога при цьому створюють сприятливу емоційну атмосферу, яка чинить політичний вплив і на розвиток інтересів до знань, і на продуктивність процесу пізнання.
Щоб відсторонити перевагу індивідуальної навчальної діяльності, застосовують різноманітні форми колективної роботи учнів на уроці. Деякі елементи колективної учбової діяльності можуть мати місце при фронтальній організації навчання: при опитуванні, коли вчитель викликає бажаючих допомогти, виправити відповідь товариша; при підведенні підсумків самостійної роботи, яка виконана окремими групами учнів.
Більш колективний характер навчання набуває, коли школярі працюють в парах змінного складу. Тут кожен член колективу по черзі працює з кожним; навчившись чогось, сам вчить цього інших. Ще у глибокій давнині помітили «хто вчить інших, вчиться сам». Як Амос Каменський у «Великій дидактиці» пояснює це тим, що людина, яка передає свої знання іншим, не тільки шляхом повторення закріплює свої знання, але і «одержує можливість глибше вникнути у суть».
Диференційований підхід до учнів, індивідуалізація навчання – важливе завдання сучасної школи. Поряд з очевидними перевагами індивідуальних форм організації роботи учнів, вона не позбавлена певних недоліків, які стають найбільш очевидними при абсолютизації індивідуального підходу. До числа таких недоліків можна віднести дефіцит спілкування учнів, опосередкованого змістом навчальної діяльності; відсутність обговорень, обміну одержаних результатів. Разом з тим колективна робота можу успішно застосовуватися для вирішення практично всіх дидактичних проблем: розв’язання задач, виконання вправ, закріплення і повторення, вивчення нового матеріалу і ін.
Однак не слід забувати, що позитивні якості колективних форм учбової діяльності проявляються не завжди. А лише в тому випадку, коли та діяльність добре організована. Для хорошої організації необхідно, щоб кожен учень колективної роботи усвідомлював ті вимоги, які ставляться перед ним в умовах колективної діяльності, і міг задовольнити ці вимоги. Для досягнення зазначених цілей потрібна спеціальна підготовка учнів, цілеспрямоване формування у них знань, умінь і навичок, необхідних для колективної діяльності.
При переході до колективних форм організації частіше всього з’ясовується, що учні до них не підготовлені: вони не вміють спільно аналізувати умови задачі, розподіляти між собою обов’язки, здійснювати взаємний контроль, виявляти спільну і справжню допомогу один одному. А саме головне – вони не вміють організувати свою колективну діяльність; регулювати сам процес організації діяльності; більше того, вони не завжди усвідомлюють, що це є необхідним. В результаті вчитель не тільки не дістає свободи дій, але і змушений постійно опікуватися учнями6 регламентувати спосіб організації колективної діяльності, розподіляти обов’язки, нагадувати про необхідність контролю.
З цього випливає два висновки. По-перше, утворені організаційні форми навчання недостатні для ефективної підготовки учнів до участі в колективній загальнокорисній діяльності. По-друге, для того, щоб реалізувати значний дидактичний потенціал колективних форм організації навчальної діяльності, необхідно спеціально готувати до них учнів; формувати їх знання, уміння і навички, необхідні для успішної колективної роботи.
В цей же час паралельно з формами навчальної діяльності формувалися і форми учбової діяльності школярів.
Форма учбової діяльності школярів – це їх організація на окремих етапах уроків або його часових відрізках, що характеризується певними типом взаємозв’язку між учнями і вчителем, особливостями керівництва пізнавальною діяльністю школярів.
На основі аналізу теоретичної і методичної літератури з проблем орган6ізації діяльності учнів у навчальному процесі можна виділити дві групи форм учбової діяльності школярів: індивідуальну і колективну, які в свою чергу поділяються на:
індивідуальні2
індивідуальні1
групові
фронтальні
групові
колективні
фронтальні
У першій групі форм «індивідуальні1
» – загально групове поняття, «індивідуальні2
» – видове, різновид.
Характеристику кожної форми учбової діяльності учнів подано в систематизованій таблиці 1.
На противагу загальновживаним різновидам індивідуальних форм учбової діяльності під колективною навчально-пізнавальною діяльністю розуміємо таку взаємодію вчителя та учнів у навчальному процесі, коли вчитель виконує роль порадника, а між учнями відбувається активне дидактичне спілкування на основі поділу праці й обміну інформації.
Двоє і більше учнів (максимум – сім) утворюють групи. Найбільш оптимальна кількість учнів у групі – чотири чоловіки.
Колективної форми учбової діяльності реалізуються через різні види взаємодопомоги (робота парами з метою поточного консультування, роботи з «зошитами-довідниками» в парах або групах), взаємоконтроль (взаємоцензурування, взаємодиктанти, робота із картками взаємоконтролю, взаємоперевірками парами, обмін зошитами для взаємоперевірки тощо) і взаємонавчання (роботи «добувачів знань»).
Високий дидактичний, вихований і розвивальний потенціал колективних форм учбової діяльності учнів може бути реалізований на всіх етапах уроку. Особливо продуктивні вони під час вивчення нового матеріалу і мотивації навчальної діяльності, коли на основі обміну інформацією і власними думками розв’язуються проблемні задачі.
Таблиця 1
| Форми учбової діяльності | Зміст завдання | Кількість учнів | Темп роботи | Рівень базової підготовки | Роль вчителя | Можливості спілкування учнів | |||||||
| однаковий | різний | клас | група | учень | середній | індивідуальний | середній | індивідуальний | керівна | порадник | відсутня | взаємодія | |
| індивідуальна | + | + | + | + | + | + | |||||||
| індивідуально-групова | + | + | + | + | + | + | |||||||
| індивідуально-фронтальна | + | + | + | + | + | + | |||||||
| колективно-групова | + | + | + | + | + | + | |||||||
| колективно-фронтальна | + | + | + | + | + | + | |||||||
За умов традиційно-пояснювального типу навчання можна використати тільки окремі (елементарні) форми колективної учбової діяльності в поєднанні з індивідуальними, яким надають перевагу.
На уроках розвивального спрямування учень з перших днів перебування в школі готується до дидактичного активної співпраці з товаришами і безпосередньо включається в таку роботу.
Л. Клінберг писав: «Для різностороннього (і навіть всебічного) формування особистості потрібна й різнобічна структура соціальних відносин, в які учень не тільки активно вступає – він також і бере активну участь в їх організації. Така важлива в педагогічному плані позиція кожного учня, як позиція суб’єкта. Може бути реалізована тільки в дидактичному контексті. У якому учень стає суб’єктом і соціальних відносин, що позначаються на його особистість».
Критеріями, якими керуються, обираючи оптимальні форми організації учбової діяльності, є вік учнів; рівень їх підготовки до колективної учбової діяльності; тип уроку; етап уроку; дидактична, розвивальна і виховна мета уроку.
Розв’язання проблеми оптимального поєднання індивідуальних і колективних форм учбової діяльності школярів у навчальному процесі дає змогу подолати суперечність між індивідуальним і колективним, вдосконалити організацію навчання, індивідуалізувати його, уникнути орієнтації на середнього учня й активізувати пізнавальну діяльність школярів. Використання в навчальному процесі школи за умови традиційно-пояснювального навчання справді колективних форм діяльності учнів сприятиме реалізації дидактичного потенціалу організаційного та інших компонентів уроку, продовженню цікавого життя дитини в навчанні.
Сталося так, що критична оцінка лабораторно-бригадного методу, в основі якого лежала організація учнівських груп постійного складу з формальною структурою, різко знизилася популярність колективних форм організації навчальної діяльності в цілому.
Отже колективна навчально-пізнавальна діяльність школярів, позитивно впливає на розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів, виховання у них колективних рис особистості. Але для того, щоб перейти до колективних форм навчальної діяльності, потрібно перш за все підготувати учнів до цієї діяльності. Необхідно щоб кожен учень колективної роботи усвідомлював ті вимоги які ставляться перед ним в умовах колективної діяльності, і міг задовольнити ці вимоги.
1.2 Характеристика основних понять проблеми
У спільній роботі школярів потрібно розрізняти діяльність колективів від колективної діяльності, оскільки насправді далеко не завжди діяльність учнів в колективі навчальної групи є колективно. Відомо, наприклад, що фронтальна форма роботи на уроці частіше всього створює лише видимість колективної роботи, учні працюють поряд, але не разом. Є спільна мета, але нема колективної роботи і умов її здійснення. (25)
Колектив – соціально-значима група людей, які об’єднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органи самоврядування. (6)
Його характеризують єдність цілей, високий рівень міжособистісного спілкування, згуртованість, внутрішня дисципліна. Він є ланкою, що з’єднує особистість із суспільством.
Колектив є соціальною системою, яка виконує такі функції:
– організаторську (полягає в об’єднанні особистостей для виконання певних завдань);
– стимулюючу (регулює поведінку членів колективу, впливає на формування в особистості в цілеспрямованості, волі, гуманності, працьовитості, совісності, чесності, гідності);
– виховну (спрямована на створення оптимальних умов для всебічного виховання, психічного і соціального розвитку особистості)26
Найбільш суттєвими ознаками колективної діяльності школярів є :
1. усвідомлення мети діяльності як єдиної і значимої, яка потребує об’єднання зусиль кожного члена колективу;
2. розподіл між учнями функцій і обов’язків;
3. встановлення відносин взаємної відповідальності і залежності при виконанні роботи;
4. здійснення контролю, корекції і оцінки діяльності не тільки педагогом, але і самими її учасниками.
У шкільній практиці не завжди і не відразу проявляються усі наведені вище ознаки колективної діяльності. Особливо великі труднощі в організації колективної учбової діяльності школярів зустрічаються в процесі навчання. Колективна учбова діяльність потребує попередньої підготовки її учасників: учнів і вчителів. Навики колективної роботи при вирішенні пізнавальних задач набуваються учнями поступово і обумовленні вмілим керівництвом педагога.
До першого, найбільш простого рівня колективної діяльності слід віднести так звану одночаснуроботувколективі, яка спрямована на досягнення загальної мети.. при підведенні підсумків діяльність частково може контролюватися і оцінюватися самими учасниками: коментування відповідей товаришів, доповнення виправлення. Однак зв'язок і залежність в процесі такої діяльності носять лише асоціативний характер. Сам факт присутності в колективі (якщо навіть робота виконується індивідуально), можливість неформального нагляду за діяльністю, в порівнянні своєї активності з активністю інших і мимовільна орієнтація на панівні в колективі цінності вкладають психологічну атмосферу, яка певним чином впливає на колектив.
Другим рівнем колективної діяльності є групова робота. Вона (за правильного педагогічного керівництва) сповна дозволяє реалізувати основні умови колективності: усвідомлення загальної мети доцільний розподіл обов’язків, взаємозалежність і контроль.
Третім рівнем колективної учбової діяльності учнів буде робота в парах. При такій організації більш повно проявляються ознаки колективної діяльності.
Діяльність такого роду, яка здійснюється двома учасниками може носити односторонній або двосторонній (взаємний) характер. Одностороння робота в парі характеризується тим, що одна сторона виконує тільки функції керівництва (надає допомогу), а інша – підкоряється (одержує допомогу) . Взаємна робота в парі передбачає розподіл обов’язків на рівних засадах, при яких функції керівництва і підкорення чергуються на різних етапах діяльності або у її різних видах.
Цілком очевидно, що взаємна, або двохстороння, робота в парі з виховних позицій краща, хоча і одностороння в окремих випадках може принести користь. Тому педагогу потрібно не тільки добре продумати склад пар, але і регламентувати їхню діяльність, при одних обставинах зберігаючи пару на порівняно довгий час, а при інших періодично змінюючи її склад. Важливо, щоб учні , які ходять до складу пари були близькими по розвитку ,ін6тересах. Для кожного мета повинна бути важливою, і кожному необхідно чітко уявляти собі програму спільної роботи.
Успіх групової роботи насамперед визначається складом груп. Їх комплектування – складна педагогічна проблема. Групи за своїм складом можуть бути гомогенні і гетерогенні. І те і інше поєднання для досягнення певної мети мають свої плюси і мінуси.
Як показує практика, згуртування і розвиток особистості в колективі, в соціальному і в творчому відношенні більш інтенсивно проходить в гетерогенних групах, які складаються як з сильних, так і з середніх, так і з слабких учнів. Гомогенні групи, до складу яких входять тільки сильні учні, лише в окремих випадках дають високі показники колективної діяльності. Що стосується гомогенних груп зі слабким складом, то в педагогічному відношення, вони себе, як правило, цілком не оправдовують.
Позитивні результати групової роботи залежать також від чисельності групи . як правило в ній не повинно бути менше трьох і більше 6-7 учнів. Специфіка різноманітних видів діяльності носить свої корективи в чисельний склад групи. Однак досвід показує, що при малій чисельності учасників групової роботи слабо або зовсім не встановлюються необхідні зв’язки і залежності, які давали б учням уявлення про соціальну значимість колективної діяльності і необхідний досвід роботи в колективі. Склад більше 7 чоловік також не продуктивний, тому що при цьому процесом колективної діяльності важко керувати.
Четвертий рівень колективної діяльності – міжгрупова робота. своєрідність її полягає в тому , що зберігаючи всі показники колективної роботи в середині групи вона виходить за її межі і встановлює зв’язки і залежності між групами. При цьому виникає нова мета – міжгрупова, розподіл праці і обов’язків також стає більш масштабним, а контроль і оцінка знань (за параметрами всіх груп) вимагають більш глибшого підходу. Завдання для міжгрупової діяльності може бути загальним для всіх груп, або диференційованим, з урахуванням потенціальних можливостей кожної групи.
Керує міжгруповою роботою учнів, як правило, вчитель, пізніше до керівництва активно включаються учнівського самоврядування.
Використання такої форми колективної роботи потребує певної культури колективу, порівняно високого рівня і його розвитку. Тому недоцільно зразу починати з міжгрупової діяльності. До неї слід підводити учнів поступово, починаючи з більш простих форм колективної діяльності.
П’ятий, найбільш високий рівень організації навчально-пізнавальної роботи учнів можна назвати фронтально-колективною діяльністю. Її особливістю є одночасно участь в діяльності всіх (або більшості) учнів , нерозділених на групи, і які виступають як об’єднаний колектив. Організація такої загальної роботи пов’язана з великими труднощами (встановлення міжособистісних зв’язків, взаємодопомоги, здійснення контролю і оцінки), однак вона дозволяє консолідувати увагу і сили всього колективу, показуючи всім одночасно їхні досягнення і помилки. Саме тому фронтально-колективна діяльність дуже важлива для згуртування і розвитку єдиного колективу. (11)
Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.
Індивідуально-групова форма навчання . згідно з нею учитель займається з групою дітей (10-15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку н6еодинаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал , дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання не стало масовим, обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письма і рахування. Тепер її використовують в мало комплектних сільських школах., де на уроці одночасно навчаються учні різних класів.
Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусії та України (ХVI ст.). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я.А. Каменського «Велика дидактика». Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна «усіх навчати всьому», вона існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного і того ж матеріалу. (6)
Уся система ставлення людини до інших людей реалізується у спілкуванні. У спілкуванні людина формується і самовизначається, виявляючи свої індивідуальні особливості. Завдяки спілкуванню здійснюється інтеграція людей, виробляються норми поведінки, взаємодії. Зв'язок людей у процесі спілкування є умовою існування групи як цілісної системи.
Спілкування – невід’ємний елемент педагогічної діяльн6ості, без нього неможливе досягнення мети навчання і виховання.
Спілкування не лише обумовлює спільну колективну діяльність, воно виступає також і важливим фактором формування особистості людини, засобом виховання.
Педагогічне спілкування – система соціально-педагогічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільної діяльності. (5)
Професійне педагогічне спілкування є комунікативною взаємодією педагога з учнями, яка спрямована на встановленн6я сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності стосунків. Воно забезпечує передання через учителя учням людської культури допомагає у засвоєнні знань, сприяє формуванню ціннісних орієнтацій під час обміну думками.
Педагогічне спілкування є явищем полі функціональним, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленн6я співбесідників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутвердження – перцептивний, а організація взаємодії – інтерактивний. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодією на уроці і поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише однією функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра у колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі.
Культура педагогічного спілкування складається на основі багатьох умов, які повинен виконувати вчитель. Ряд таких умов необхідний для того, щоб спілкування взагалі відбулося. Перша умова: вчитель співвідносить зміст, спосіб, ритм, характер спілкування з різними психофізіологічними і соціальними особливостями сприйняття й реагування всіх вступаючих з ним у взаємостосунки учнів, батьків, колег. Він будує своє спілкування, виходячи з особливостей всіх своїх партнерів.
Формування такого вміння, відбувається по мірі набуття досвіду педагогічної роботи, знання людей, взагалі життя в різних його проявах. Але відсутність досвіду не може служити вчителю оправданням помилок у спілкуванні, особливо конфліктних ситуацій. Вчитель повинен працювати компетентно й кваліфіковано з самого початку; він повинен вчити, виховувати, а значить, постійно будувати взаємозв’язки з учнями маючи за основу принципи високої культури. (8)
Міжособистісні стосунки – сукупність об’єктивних зв’язків та взаємодії між особами, які належать до певної групи. Характерною ознакою міжособистісних стосунків є їх емоційне забарвлення. Отже ми можемо визначити їх як взаємини людей, що формується в процесі безпосередньої взаємодії в групі, мають неформальний характер і містять емоційно-забарвлену та взаємо значущу оцінку партнерів по спілкуванню. (16)
У шкільному колективі, який є формальним утворенням, функціонують різноманітні самодіяльні групи (неформальні дитячі об’єднання), діяльність яких спрямована на реалізацію та розвиток інтересів і потреб їх учасників.
Формальна група – група, структура і діяльність якої раціонально організовані та стандартизовані згідно з точно приписаними груповими правилами, цілями і ролевими функціями. (6)
Формальні групи створенні для певної соціальної діяльності, мають юридично визначений статус, нормативну базу існування, яка закріплює структуру, тип завдань, колективні та індивідуальні права й обов’язки. Взаємостосунки учасників формальної групи регламентуються внутрішніми документами, передбачаючи високий рівень дисципліни, організованості, підпорядкування індивідуальних інтересів колективній меті. Контроль за поведінкою учасників здійснюється через зафіксовані норми та правила.
Неформальна група – самодіяльне об’єднання громадян, статус, структура, функції якого юридично не оформлені. (6)
У неформальній групі порядок ґрунтується на традиціях, морально-етичних принципах, за дотримання яких стежать не тільки лідери, а й усі учасники. Тут немає формального керівника (переважно лідирує найавторитетніша особа), вона функціонує на засадах демократичного спілкування. Особливістю такої групи є наявність неформального лідера, особистісні характеристики і мета якого є близькими для групи в цілому.
Крім того можна класифікувати групи за рівнем розвитку. До такої класифікації входить і колектив.
Колектив (від латинського collectivus – той, що збирає) – це соціальна спільність людей, об’єднаних на основі суспільно значущих цілей, спільних ціннісних орієнтацій, спільної діяльності і спілкування. (25)
Дослідження феномену лідерства є однією з центральних проблем малих груп. Лідерство – феномен організації соціально-психологічного спілкування і групової діяльності й функціонує переважно стихійно.
Лідерством ми називаємо явище активного, ведучого впливу особистості – члена групи – на групу в цілому. Це одна з форм суспільної активності особистості в групі. (2)
В нашій країні розроблені експериментальні прийоми для виявлення лідера, який здатний очолити колектив. Великий внесок в ці досліди вклав Ф.Д. Горов. Він з допомогою експериментів, виявив «фальшивого» і «справжнього» лідера.
«Фальшивий» лідер (людина з великими амбіціями, але не більше) приймається, перш за все, кричати на своїх партнерів. А справжній лідер, перш за все, спокійний, спостережливий і розумний. Він прагне досягнути поставленої мети не за рахунок інших, а з врахуванням їх мети і, таким чином, з самого початку розглядає задачу як завдання для групи, а не просто для себе. Він передає керівництво іншому, якщо бачить, що це в інтересах справи.
Самоконтроль – свідома регуляція особистістю власних станів і дій на основі співставлення їх з деякими суб’єктивними нормами і уявлення.
Важливу роль у процесах самоконтролю особистості відіграють її оцінка та самооцінка.
Знання про себе, поєднане з певними ставленнями до себе, ставить самооцінку особистості.
Самооцінка – елемент самосвідомості, що характеризується емоційно насиченими оцінками самого себе як особистості, власних цінностей.
Важлива роль у спілкуванні відводиться діалогічному мовленню, яке здійснюється з допомогою діалогів.
Діалог – вид усного мовлення (рідше письмового), що характеризується зміною висловлювань двох і більше (полілог) розмовляючи осіб. Репліки (виловлювання осіб, що розмовляють) пов’язані між собою за змістом і складають разом єдине ціле, тому діалог – вид зв’язної мови, або тексту. В діалозі важливу роль відіграють ситуація, жести, міміка, інтонація; для діалогу характерні деякі стилістичні особливості: запитання, вигуки, еліптичні конструкції, звернення і т. п. Розвиток діалогічного мовлення в школі відбувається в процесі бесід та інших продуктивних форм спілкування. (22)
Під терміном «діалог» розуміють і сам процес мовленої діяльності (діалогування) і його результат – діалогічний текст.
Діалогування (мовленнєва діяльність) – це процес мовленнєвої взаємодії, який передбачає обмін репліками.
Усне діалогічне мовлення обслуговують такі два види мовленнєвої діяльності, як говоріння і аудіювання (слухання і розуміння).
Говоріння – самостійне створення висловлювань як складових частин діалогічного мовлення.
Слухання (аудіювання) – це сприйняття акустичних мовленнєвих сигналів і їх розуміння так, як цього хоче співрозмовник.30
Слухання відбувається в не рефлексивній та рефлексивній формах. Не рефлексивне (умовно-пасивне) слухання – невтручання в мову співрозмовника. Таке слухання застосовують, коли співрозмовник висловлює своє ставлення до певної події, прагне обговорити наболілі питання, відчуває себе скривдженим, має труднощі у висловлюванні думок, вирішує важливу проблему, або за потреби стримати емоції в розмові з людиною, яка обіймає високу посаду.
Рефлексивне слухання передбачає активне налагодження зворотного зв’язку для того, щоб проконтролювати точність сприймання інформації. Його ще називають «активним слуханням», оскільки допомагає з’ясувати розуміння почутого. Застосовують його за потреби з’ясувати зміст повідомлень. (6)
У характеристиці колективної учбової діяльності дітей особливе значення має її загальна спрямованість. Лише за цієї умови формується загальна думка, створюється емоційний клімат, комфортний для кожного члена колективу.
При організації колективної учбової діяльності необхідно врахувати вікові особливості і можливості дітей. Тому педагогу потрібно добре знати своїх вихованців, щоб підбирати найбільш доцільні форми і зміст діяльності. Результати колективної діяльності – це не тільки її конкретний «продукт», але і ставлення школярів до самого процесу праці, той моральний досвід, який вони здобувають у спільній роботі. Дружна, згуртована, чітко організована діяльність приносить дитині не менше радості і задоволення, ніж успішний її результат. Тому необхідною умовою ефективності колективної учбової діяльності школярів при вирішенні пізнавальних завдань слід вважати організацію праці, яка забезпечує згуртування і розвиток учнівського колективу і активну участь кожного школяра у спільній справі.
Багаточисельні недоліки лабораторно-бригадного методу, в принципі не ставить під сумнів доцільність колективних форм роботи учнів. Навпаки, підкреслювалось, що у школі такі форми навчальної роботи «… повинні бути усіляко розвинуті… не практикуючи організації постійних і обов’язкових бригад». (28)
У педагогічній літературі під груповою роботою нерідко розуміють зовсім різні явища. Наприклад, в цілях індивідуалізації навчання групи учнів одержують завдання різного об’єму і різної складнощі. Подібну класну диференціацію деякі дидакти називають груповою роботою. Думаємо, що в даному випадку це невірно, оскільки учасники в ході роботи не мають ніякого взаємного контакту.
Групову роботу характеризує безпосередня взаємодія між учасниками, їхня спільна узгоджена діяльність.
Групова робота тісно і нерозривно пов’язана з фронтальною та індивідуальною, постаючи як один із засобів навчання. Введення групової роботи в урок суттєво змінює характер фронтальної та індивідуальної діяльності, надаючи їм колективної спрямованості.
Сучасна групова робота, як правило, починається з фронтальної роботи всього класу, у ході якої вчитель ставить проблеми і дає завдання групам.
Фронтальна постановка проблеми і послідовне розчленування теми та розподіл між групами задач створюють в класі нову ситуацію: весь клас дізнається про роль кожної групи, таким чином у груп та окремих учасників виникає почуття обов’язки та відповідальність перед класом.
Характер співпраці з вчителем при фронтальній і груповій роботі відрізняється не тільки якісно, але і кількісно.
«В сучасній школі все спрямовано на те, щоб роз’єднати учнів, а не зближувати їх. Оцінки, змагання – все це веде до розвитку заздрості, пихатості. Все спрямовано на те, що відокремити учня від товаришів; йому забороняється щось запитувати у свого сусіда, ніякої спільної роботи, яка би потребувала об’єднаних, спільних зусиль, учнями не піклуватися про свої особисті успіхи». (18)
Не потрібно поспішати із запереченнями: ця думка висловлена Крупською Н.К. 70 років тому, з приводу школи царської Росії. Але і не слід поспішати із запереченнями і з іншої причини. Треба подумати: чи повністю ми подолали рецидиви індивідуальному навчанні?
Однак і через десятиліття далеко не всі переваги колективної роботи були використані педагогами. «Принцип колективізму, який охоплює ніби всі сторони шкільного життя, по-суті, здійснився перед самим головним: перед процесом навчання. За своєю внутрішньою будовою він в значній мірі той же, що і в старій школі, тобто такий, який залишає кожного учня один на один з вчителем… Учень як особистість живе ніби подвійним життям. Поза уроком, навчанням він колективіст, разом з товаришами активно бере участь в житті дитячого колективу. Тут є загальний інтерес і відповідальність, творче взаємо спілкування, співпраця, обмін думками, допомога і керівництво один одним і т. д. А на уроці, в навчання він – одинак, ізольовано від інших сприймає, засвоює навчальний матеріал. Його зусилля проявляються паралельно зусиллям інших учнів, майже не перехрещуючись. Результати цих зусиль і їх оцінка торкаються лише вчителя і учня». 19
З часом, коли це було написано, пройшло ще 20 років, і багато чого в школі змінилося. Пройшла революція в технічних засобах навчання, внесенні суттєві зміни у зміст освіти, перебудовані навчальні програми, багато разів змінювали підручники, змінювалися навіть межі шкільного віку. А що нового відбулося у цікавій нам сфері шкільного життя – в характері навчального співробітництва вчителя з класом і учнів один з одним? Чи залишається учень з на уроці одинаком, який взаємодіє виключно з вчителем, чи учні виконують навчальну роботу, реально співпрацюють один з одним? Чи справді діти краще засвоюють знання при використанні колективної учбової діяльності?
Ми часто вживаємо словосполучення «колективна діяльність». Який смисл в нього вкладений? Адже фактично вся різнобічна діяльність учнів протікає в колективі (навчальних групах, учнівських бригадах, органах учнівського самоврядування і т. д.).
Існує багато визначень колективної діяльності учнів. Ось одне із найбільш нових: «Діяльність учнів є колективною, якщо:
– мета діяльності усвідомлюється як єдина, і яка вимагає об’єднання зусиль всього колективу;
– організація діяльності передбачає відомий розподіл праці;
– в процесі діяльності між членами колективу утворюються відносини взаємної відповідальності і залежності;
– контроль за діяльністю частково здійснюється самими членами колективу». (5)
Однак у цьому і й подібних визначеннях наведені лише необхідні ознаки колективної діяльності. Для того, щоб його можна було використати практично, потрібні, висловлюючись математичною мовою, ще і додатні ознаки. Адже, незрозумілими залишаються наприклад, яким саме повинен бути розподіл праці учнів, у якій степені його розподіл та контроль над діяльністю повинні здійснюватися ними самостійно, і т. д. Це свідчить про те, що саме поняття колективної діяльності є поки що недостатньо визначенні в теоретичному плані.
Отже, як наголошують педагоги і методисти, якість засвоєння дидактичних одиниць безпосередньої напряму пов’язано із характером спілкування під час дидактичної взаємодії.
1.3 Психологічно-педагогічні особливості організації колективної учбової діяльності молодших школярів
Для розгляду питання про місце в навчальному процесі колективної учбової діяльності молодших школярів і можливості оптимального використання її форм в рамках уроку необхідно дослідити психолого-педагогічні передумови такого способу дидактичної взаємодії із врахуванням вікових особливостей учнів 1-4 класів.
Дослідження у галузі педагогіки колективу з 60-х років ХХ століття стали особливо інтенсивними. Вони призвели до виникнення сучасної концепції дитячого колективу, що є результатом інтеграції накопичених в сфері педагогіки і суміжних з нею наук, знань про нього, про закономірності його розвитку. Основою такої інтеграції став системний підхід до дитячого колективу як педагогічного об’єкту досліджень. Він дав змогу з’єднати наявні в науці дані в єдину систему уявлень про дитячий колектив як мету, об’єкт і суб’єкт виконання. (25)
Розроблена концепція містить такі основні положення, які можуть бути зведені до наступних:
1. Дитячий колектив – явище соціально-педагогічне, що виникає, функціонує і розвивається в матах того чи іншого інституту, з однієї сторони, під впливом вихователів-дорослих, а з іншої – в силу тих внутрішніх процесів самоорганізації, саморегуляції і самоуправління, які йому притаманні.
2. Для дорослих дитячий колектив – одна із цілей виховної роботи з дітьми, об’єкт їх виховних впливів і інструмент організації і вдосконалення виховного процесу, направленого на всебічний розвиток об’єднаних в колектив дітей.
3. Для дітей колектив виступає як середовище їх життєдіяльності, необхідне для особистого самовираження, для самоорганізації особистості.
4. Виховні функції дитячого колективу пов’язані з приналежністю його членів до суспільної культури. Свої функції дитячий колектив реалізує в залежності від його типів, віку членів, які в нього входять, рівня розвитку колективу.
5. Як соціально-психологічна сутність, що функціонує в рамках певної організації, дитячий колектив складається і розвивається, набуває суб’єктивних якостей в процесі діяльності його членів (перш за все пізнавальної і предметно-практичної).
6. Будь-якому дитячому колективу властива певна система відносин, яка пов’язує його членів через ділові контакти, що виникають при реалізації ними функціональних ролей (ділові відносини), міжособистісне спілкування (виборчі відносини, емоційне переживання).
7. Розвиваючись, відносини дітей в колективі приводять до появи і розвитку такої інтегрованої характеристики, як поле колективу, що визначає його емоційний стан і інтелектуальну атмосферу в ньому. Поле колективу проявляється і виражається в загальній думці, цінніших орієнтаціях, психологічному кліматі колективу.
8. Вплив колективу на особистість дитини залежить від характеру і розвитку поля колективу, а також від положення дитини в системі колективних відносин.
У своєму розвитку в якості інструменту виховання колектив проходить три основні стадії.
1-а стадія пов’язана перш за все з самим процесом виникнення колективу: для педагогів колективу: для педагогів колектив виступає тут головним чином як ціль її виховної діяльності.
2-га – колектив виступає вже як інструмент масового виховання – формування в його членів соціалістичної спрямованості як стрижневої якості особистості.
3-я – дитячий колектив перетворюється в інструмент індивідуального розвитку кожного з його членів. (12)
Маючи чітку уяву про влаштування і закономірності групи, вчитель тим самим набуває додаткової орієнтири по відношенню до того, якою повинна бути група на «протилежному полюсі», порівняно з примітивною, тобто яким повинен бути колектив. А маючи подібні орієнтири, можна направити групу дітей (наприклад: клас) в сторону формування колективу і закріплення у вихованців колективістського світобачення й поведінки.
Така робота педагога дуже складна і, якщо враховувати поєднання всіх характерів у кожній групі вихованців, то вона завжди потребує творчого підходу. Отже, можна обговорити лише деякі загальні принципи формування колективу, проте сам творчий акт спирається на обдарування і ініціативу творчої особистості.
Творча особистість, як відомо, може помилятися. Однак її не можна позбавляти права на помилку: це означало б загубити ініціативу. Нажаль, педагогічна творчість часто обмежується формальними вимогами і адміністративним тиском. Цього не уникли такі корифеї як А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський.
Можна зі всією впевненістю сказати, що ніякої педагогічні зусилля не перетворять людську групу в колектив, якщо ця група не залучена в спільну і при цьому корисну працю: праця один заради одного, заради групи в цілому, на благо суспільства.
Ще одна принципово важлива прикмета колективу: повага до кожного його члена, якою б не була праця.
Що може і повинен зробити вчитель в практичному плані, утверджуючи домінантну праці в групі вихованців і формуючи в групі колектив? Підійдемо до цього запитання з психологічної точки зору по прикладу ряду авторів, які успішно розробляли це запитання (А.В. Петровський, Б.Ф. Ломов, В.В. Давидов, Н.П. Анікієва, Г.М. Пікало ва, Л.М. Фрідман). (11)
Позиція дитини в колективі знаходиться в прямій залежності від рівня його участі і займаної ролі в колективній діяльності. Змінити позицію на благополучну можна лише через діяльність. Адже максимальний вплив діяльності як виховний фактор проявляється тоді, коли її придумують та організовують самі школярі. В цьому і заклечається головна роль педагога – навчити дітей бути творцями своєї діяльності.
Для конкретної розробки певної діяльності – трудової, пізнавальної, естетичної, спортивної – обирається тимчасова «рада», яка й придумує весь хід плануючої події. Після проведення задуманого заходу приходить обов’язковий колективний аналіз: що вдалося? Що – ні? Чому? (4)
Навчання, яке передбачає велике навантаження на дітей, це, безсумнівно, праця: таке уявлення про нього повинно формуватися в учнів.
Навчання як форму праці слід ввести в контекст загальних зусиль дитини і трудових зусиль – суспільства в цілому.
Важливо, наприклад, час від часу створювати для учнів ситуацію праці один заради другого. Звична форма такої роботи – співпраця встигаючого та невстигаючого учнів.
Праця заради суспільства – це, як рахується, не тільки трудова практика школярів. Звичайно, така практика сама по собі формує загальну трудову направленість підростаючого покоління і тим самим благополучно сприяє на успіхи безпосередньо учнівської ради.
Вчителю слід шукати все нові форми впливу на свідомість учнів, щоб дати їм відчути важливість набуття знань. Не виключено педагогіці слід розробити щось подібне до «ділових ігор» для школи. Щоб шлях від книжкового знання до практичного вміння учня значно зменшився. І тоді навчання стане не тільки більш цікавішим, як процес, але й більш очевидним для школяра внеском його навчання в працю народу.
Майстерність педагога в тому, щоб створюючи психологічний клімат працелюбства і ділового спілкування в колективі, вміло поєднувати діло з грою і спонукати учнів до духовного спілкування.
Методика визначення структури взаємовідносин між дітьми відноситься до числа тих, якими вже зараз після спеціальної підготовки може користуватися вчитель, організатор позашкільної та класної роботи з дітьми.
В психологічних експериментах, що ставлять перед собою задачу вияснити структуру взаємовідносин, користуються такими прийомами як «вибір в дії». Суть його полягає в тому, щоб, зробивши максимально природну ситуацію – задачу, що потребує стільки зусиль, поставивши перед дитиною питання про те, з ким би він хортів цю задачу розв’язати.
Причини для визначення найбільш бажаного партнера називається критеріями вибору. Вони переважно підрозділяються на ряд категорій. Виділимо в першу чергу загальні і специфічні критерії вибору. До загальних відносять такі, які передбачають більш довге і тісне спілкування. Наприклад питання: «З ким би ти хотів провести зимові канікули?», «З ким би ти хотів дружити?» – відносяться до числа загальних критеріїв, так як передбачають довготривале спілкування і спільне виконання багатьох окремих приватних дій, об’єднаних однією загальною формою співіснування.
Навпаки, специфічні питання передбачають участь в якій-небудь одній обмеженій діяльності. До їх числа відносять, наприклад, питання: «З ким би ти хотів разом прочитати книжку?», «З ким би ти хотів подивитися художній фільм?».
Розрізняють також сильні і слабкі критерії вибору. До сильних відносяться ті, які є вирішальними при виборі партнера, слабкі ж відіграють при цьому меншу роль підкорення.
Які ж критерії визначають ставлення дітей одне до одного? Психологи стверджують, що число таких критеріїв в учнів набагато більше, ніж у вчителів, і що воно збільшується з віком.
Психолог Р.Ф. Савіних стверджує, що на перших порах товариські стосунки дітей – семирічок нерідко пов’язуються під впливом випадкових обставин, що ставлять дитину в умови більш тісного спілкування: разом ходили в дитячий садок, сиділи за одною партою, живуть по-сусідству і разом ходять в школу, знайомі їх батьки.
Потім з’являються інші мотиви, пов’язані із змістовою стороною інтересів, спільним проведенням вільного часу: іграми, читанням, ходінням в кіно. Поряд з ними виникають мотиви, явно навіяні вимогами вчителя, його авторитетом. Серед них оцінка дитини як вчителя (як відноситься до навчання, як поводить себе на уроці), особливості зовнішнього вигляду (акуратність), приємна зовнішність, на кінець, якості характеру, що проявляється у відношенні до однолітків (готовність допомогти, доброта, дружелюбне ставлення).
У третьокласників вирішальне місце починають займати в оцінці товариша моральні якості: воля, сміливість, скромність, простота в спілкуванні, життєрадісність. На противагу, при відразі осуджуються брехливість, нечесність, заздрість, лінь.
Отже, ми прийшли до висновку, що з віком діти починають усвідомлювати значення моральних якостей при виборі товариша і все менше звертають увагу на зовнішні якості.
Починаючи з 50-х років протягом кількох десятиріч група психологів (Д.М. Богоявленський, С.Ф. Жуйков, В.І. Зикова, З.І. Калишкова, Д.С. Якіманська та ін.) під керівництвом Н.О. Менчинської досліджували питання психології засвоєння і застосування знань. При цьому під засвоєнням вони розуміли пізнавальну діяльність, в яку включаються не тільки процеси мислення, але й почуття, воля і т. д. засвоєння пов’язане із застосуванням знань.
Результати дослідження процесу засвоєння знань і формування мислительних операцій призвели авторів до наступного висновку: завершальним етапом в розвитку мислительних учнів є не ставлення розумової дії, а реалізація цієї дії в практичний діяльності. Тим самим підкреслюючи роль практичних вправ не тільки в засвоєнні вивчаючого навчального матеріалу, але й в розвитку прийомів розумової діяльності.
Ця група психологів достеменно дослідила всі основні психологічні процеси, які беруть участь в засвоєнні та застосуванні знань, виявила психологічні механізми становлення цих процесів в навчанні.
Так, наприклад, вивчаючи становлення в молодших школярів аналізу та синтезу в процесі складання словесного плану вивчаючого тексту, автори встановили наступну закономірність: «На першому етапі має місце невідповідність синтезу аналізу. Спочатку дитина здійснює синтез тексту не виконуючи його аналізу (коли він переказує тест в тому вигляді, як він викладений), на наступному етапі виконується аналіз тексту – виокремлення окремих слів при відставанні синтезу. І на кінець, на наступному етапі синтез і аналіз проходять у відповідність: виділені співзвучні слова несуть синтезуючу функцію». (37)
При вивчені ролі життєвого досвіду учнів у засвоєнні знань було встановлено, що попередній досвід може відігравати як позитивну, так і негативну роль. Автори вказують, що при наявності розходжень між життєвим досвідом учня і науковим змістом вивчаючих знань необхідно використовувати прийом протиставлення. Необхідно з’ясувати життєве розуміння терміну і протиставити йому розуміння, що розкривається в системі наукових знань, чітко від диференціювати ці два різних поняття (наприклад, життєве розуміння спільних слів за їх реальним значенням і наукове – за наявністю спільного кореня).
В зв’язку з цим особливого значення набула операція порівняння. Воно має значення не тільки як необхідна умова для здійснення аналітико-синтетичної діяльності на первинному етапі виділення якостей вивчаючих предметів, але і для правильного узагальнення знань.
Є.Н. Кабановою-Меллер був розроблений висновок: процес узагальнення суттєвих ознак повинен бути невідривно пов'язаний з усвідомленням і формулюванням принципу, по якому варіюють несуттєві думки.
Таким чином, загальна закономірність процесу засвоєння знань є в тому, що аналіз і синтез засвоюю чого матеріалу відбувається в умовах співставлень і протиставлень, причому узагальненню суттєвих ознак сприяє усвідомлення варіативних ознак.
Болгарський вчений Г.К. Лозанов, відштовхуючись від деяких принципів психотерапії, розробив систему приймав, які сприймають створення благополучного емоційно-психологічного клімату на уроках. Головне, що взято Г. Лоза новим із психотерапії, – це використання сугестії, або переконання. Він ділить засоби переконання на складні та елементарні. До складних відносяться авторитет та інфантилізація. Інформація з уст людини, яка користується авторитетом і повагою, засвоюється ширше і швидше.
Інфантилізація – встановлення повної довіри між тим, хто переконує і тим, кого переконують.
До елементарних засобів відносяться двохплановість, інформація, ритм і конкретна псевдопасивність. Під двохплановістю розуміють неусвідомлені, неспецифічні подразники. Що стосується інтонації і ритму, то їх значення зрозуміле. Більш всього цікавить концертна псевдопасивность – яку Г. Лозанов називає особливим станом «активного комфорту», коли той, кого переконують не розслаблений, але тим не менш відчуває фізичний і психологічний комфорт і емоційно налаштований на сприйняття переконання.
Опираючись на всі ці положення, група Г. Лозанова виробила систему сугестопедичного (виробленого на переконанні) навчання.
Проте, в системі Г. Лозанова немало нев
Фактично інтенсивне навчання давно перестало бути чисто «лозанівським», воно одержало багато модифікацій.
І сам Г. Лозанов багато в чому переусвідомив зроблене ним. Він підкреслює, що головне в його системі – максимальне розкриття невикористаних резервів особливості учня, як фізичних, так і психологічних. Тут має значення все: і поведінка педагога, і створення ним атмосфери заняття, і зміст підручників, і підхід до дітей.
По-перше, по іншому організовується матеріал, велика увага приділяється зв’язку навчання з підвищенням естетичної і загальної культури. По-друге, вимагаються підвищені вимоги до педагогічної майстерності педагога, до техніки його спілкування з учнями. Але, по-третє, «сугестологія вчить вчителя не тільки тому, як потрібно розмовляти з дітьми, але й з яким внутрішнім ставленням підходити до них. Його авторитет – це авторитет люблячої, могучої, знаючої людини, того хто організовує і керує дитячим колективом, прагнучи при цьому, щоб кожна окрема особистість знайшла свою специфічну форму прояву в спільній праці, здійснила свій максимальний розвиток». По-четверте, «в загальній атмосфері невимушеності і відсутності почуття насильство навчання дітей протікає приємно, природно, і матеріал засвоюється непомітно… Під час навчання не слід знервуватися, боятись чогось, не слід робити надзвичайних зусиль для виникнення різного роду асоціацій, немає потреби повторювати матеріал сотню разів. Його можна засвоювати природно і спокійно. Необхідно лише звільнитися від зайвих рухів як в соматичній, так і в психічній сфері, від відчуття тривоги, як би щось не пропустити». (20)
школяр колективний учбовий авторський
Розділ 2
. Педагогічні умови забезпечення вирішення проблеми організації колективної учбової діяльності молодших школярів у практиці роботи сучасної початкової школи
2.1 Загальний аналіз стану розв’язання досліджуваної проблеми у роботі масової початкової школи
Для молодших школярів характерна гостра чутливість до навколишнього, вплив зовнішніх чинників, вразливість, емоційність.
Ці особливості дітей молодшого шкільного віку необхідно враховувати при організації навчальної діяльності, і насамперед уроку. Ступінь його впливу на засвоєних знань, але і від способу організації навчальної праці дітей, характеру відносин між ними. Завдання вчителя так організувати роботу на уроці, щоб, одержуючи знання, учні вчилися співпрацювати, колективно вирішувати пізнавальну задачу.
Великого значення досвідчені вчителі надають колективним обговоренням питань, які виникають під час вивчення навчального матеріалу. А також вільним бесідам, які присвячені плинним подіям життя країни, школи, класу, щоб своїми враженнями вони могли поділитися в школі з друзями, вчителем. «На урок вривається справжнє, велике життя, і це ніби розширює стіни класу. Діти відчувають могутній рух нашої Країни вперед». (1)
Для того, щоб такі бесіди і обговорення активізували життєвий досвід молодих школярів, розвивали їх пізнавальний інтерес, педагогу важливо зайняти правильну позицію, уважно та терпеливо вислуховувати всі запитання, привертати увагу кожного до обговорення, тактовно направляти рух думок дітей, допомагати їм прийти до правильного вирішення, висновку. Якщо в класі створена задушевна доброзичлива, невимушена атмосфера, діти з задоволенням діляться своїми враженнями, почуттями, сумнівами, запитаннями. При розумному керівництві педагога такі бесіди взаємо збагачують дітей, вчать культури спілкування, колективному здобуванню знань.
Дуже важливо, щоб діти відчували щире, серйозне, зацікавлене відношення вчителя до їхніх запитань, суджень, обговорень. Кожна дитина повинна мати рівні права в колективі при обговоренні пізнавальної задачі, а вчителю потрібно обов’язково підтримувати, відзначати позитивне, творче, продуктивний початок в будь-якому їхньому суджені, яке допомагає віднайти правильне розв’язання задачі.
Для виховання свідомого відношення до навчання, розвитку пізнавальної активності, прищеплення навичок культури розумової праці і уміння працювати в колективі ефективна така форма громадського доручення, як «здобувачі знань». Спочатку «здобувачі знань» виділяються вчителем, а потім учасники погоджуються самі виконувати цю роль. Суть її полягає в тому, що декілька учнів готують до наступного уроку навчальний матеріал, якого нема в підручнику, шукаючи його в літературі, яку рекомендує вчитель (дитячі періодичні журнали, сторінки популярної книги і т. д.). на уроці «здобувачі знань» розповідають про що вони дізналися усьому класу. Так поступово кожен вчиться думати і піклуватися про всіх, діяти в інтересах колективу. Дивитися Додаток А.
Практика показує, що молодшим школярам нелегко працювати разом навіть тоді, коли вона цікава для них. Безумовно, тут проявляються вікові та індивідуальні особливості, вироблений на уроках певний стереотип поведінки, відсутність досвіду колективної роботи, а особливо уміння правильно її розподілити, упорядкувати спільні дії, спрямувати зусилля всіх на досягнення загального результату.
Для прищеплення навичок колективної роботи використовують уроки праці. Тут можна працювати колективно, по двоє, по троє, бригадою.
Ми провели такий експеримент. В 1 класі перед уроком праці на тему «Моє улюблене заняття» була поставлена мета: закріпити і розвивати у дітей трудові уміння, організувати колективну роботу в групах. Слід відмітити, що до цього групова робота в класі не використовувалась, у дітей був дуже малий досвід роботи вдвох. Тему уроку вчитель повідомив дітям швидше, щоб вони змогли підготувати вдома всі необхідні матеріали. Першокласникам було запропоновано самим об’єднатися в групи для майбутньої роботи. 80% дітей зробили це самостійно, іншим знадобилася допомога вчителя. Підчас перерви педагог і чергові розставили в класі парти так, щоб було зручно працювати кожній групі дітей.
Дівчатка (дві групи зображали швейний цех, в якому кроїли і шили на іграшкових швейних машинках одяг для ляльок. Одна група хлопчиків працювала над макетом космічного корабля, друга із деталей конструктора будувала залізну дорогу.
Така форма роботи зацікавила дітей. На запитання: «Чому ви вирішили працювати разом групою?» – вони відповіли: «Разом цікавіше», «Один робить одне, другий інше», «Товариш допомагає» і т. д. Показовим є той факт, що з 32 чоловік тільки 5 працювали індивідуально.
Однак, не дивлячись на бажання працювати разом, не завжди робота в групі проходила успішно. Хлопчики, які будували дорогу, довго не могли розподілити ділянок дороги а серед дівчаток декілька разів виникали непорозуміння через по черговість роботи на швейній машинці.
Це ще раз підтверджує те, що спільній праці дітей слід учити. Вчитель терпеливо повинен пояснити учням, як потрібно організувати роботу, щоб вона проходила продуктивно, без суперечок, як важливо допомагати один одному. Потрібно, щоб діти переконалися, що в тих групах, де склалися дружні взаємовідносини, і робота іде веселіше, і результати її вищі.
Тому, залучаючи молодших школярів до колективної діяльності, потрібно спочатку надати дітям можливість самим об’єднатися у групи. Вони швидше зможуть налагодити співпрацю, а це означає, що і робота буде проходити успішніше. Однак такі групи не повинні бути стабільними. Як показує практика їх склад доцільно періодично змінювати, щоб у дітей накопичувався різноманітний досвід спілкування й поведінки.
Розвитку колективних відносин у значній степені сприяє позакласна гуртова діяльність. По-перше, вона стимулює творчість, фантазію, уяву, пізнавальну активність і самостійність. По-друге, сприяє вихованню колективізму. По-третє, сприяє становленню таких загально важливих моральних почуттів, як справедливість, честь, відповідальність, обов’язок.
Одною з форм позаурочної діяльності молодших школярів є екскурсія. Так екскурсія першокласників на пошту допомагає дітям познайомитися з професіями працівників пошти. Паралельно з виховною вчитель може поставити повчальну мету: навчити дітей правильно оформляти конверти з листами. Кожна група (зірочка) першокласників, побувавши на пошті, дізнається, із якої великої кількості міст приходять листи у наше місто, який довгий шлях проходять деякі з них; одні подорожують літаком, інші поїздом, є листи, які пливуть кораблем, їдуть машинами і навіть оленями та собаками. Пізніше діти можуть організувати гру в пошту у себе в класі, створивши групи поштарів, телеграфістів. В цій грі вони набувають необхідних організаційних навичок, усвідомлюють взаємозалежність зусиль кожного в загальній справі.
Навчально-виховний процес в початкових класах повинен нерозривно бути пов’язані із грою.
Ігнорування потреб дітей у грі неминуче приносить шкоду вихованню і розвитку творчої спрямованості особистості, колективізму. Включення гри в навчальний процес є особливо актуальними у зв’язку з реформою загальноосвітньої і професійної школи.
Розглянемо деякі пізнавальні ігри, що застосовують у школі, які сприяють розвитку у молодших школярів навичок колективної діяльності.
«Незвичайний екіпаж».
Гра проводиться у І – ІІ класах. (15)
Гра заключається у складі маршруту уявної подорожі і у підборі членів екіпажу фантастичного корабля.
Пізнавальна задача – співставлення якостей однокласників з якостями, якими повинні бути наділені члени екіпажу.
Виховна задача – діагностика колективних відносин, формування умінь керувати і підкорятися.
Короткий опис ходу гри. Організатор гри пропонує діяти уявити, що вони збираються у захоплюючу подорож. Малюються фантастичні можливості цієї подорожі – побувати там, де тільки захочеться, побачити те, що тільки захочеться. З дітьми ведеться розмова про можливості у подорожі, види транспорту, включаючи чарівну машину часу. Після цього пропонується кожному скласти екіпаж для подорожі. На аркуші паперу дитина записує спочатку в члени екіпажу себе, потім товариша, якого він би хотів взяти з собою, характеризуючи його іменем улюбленого літературного героя. Гра закінчується введенням цих матеріалів для обробки в «машину» – робота.
Діти з радістю зустріли звістку про уявну подорож, один наперед одного пропонуючи маршрути і засоби пересування. Діти з нетерпінням чекали, коли ж робот оголосить списки членів екіпажу і можна буде продовжити гру. При складі групи потрібно максимально врахувати побажання дітей, тоді видані роботом рекомендації не будуть їх засмучувати.
Дана гра дозволила вивчити взаємовідносини дітей в колективі значно тонше, аніж вибір в дійсності, і без загострення конфліктів, без самолюбства окремих дітей, побачити статус кожного учня в колективі, його пізнавальні інтереси та схильності.
Граючись, молодші школярі не тільки поновлюють знання, вчаться застосовувати їх, але і збагачувати досвід колективної діяльності, в якій всесторонньо розкривається їхня особистість. Одну з творчих ігор розглянемо детальніше.
Називається вона «Казковими морями та країнами».
За допомогою батьків та капітанів були оформлені спеціальні планшети із зображенням морських тварин, підібрані відповідні фотографії і т. д.
Подорожували діти зірочками, кожна з яких стала командою підводного човна. В кожній команді був капітан, лікар, науковий співробітник, лоцман, радист. Консультантами кожної команди були вчителі.
Гра складалася з 5 етапів.
1-й етап (підготовчий) включає комплектування команди, вибір її назви, девіз. Після того як капітани доклали про повну готовність команд, було призначено відплив екіпажів. Командував відпливом справжній капітан ІІІ-го рану (тато учениці класу). Прийнявши рапорти, він віддав наказ про вихід у море і побажав морям щасливого плавання.
2-й етап – подорож морем Чистоти і Охайності в країні лікаря Айболита.
3-й етап – подорож морем Знань. Під час цієї подорожі юні мандрівники побували на островах Математики та Граматики.
4-й етап – етап подорож у країну Музичних ключиків до острова Мистецтва.
5-й етап – подорож до острова Ясам.
Вчитель виступає в ролі головного організатора гри: об’єднує зусилля батьків та капітанів, коректує хід гри і відносини її учасників, допомагає у підведенні підсумків.
Свої взаємовідносини діти будували на основі девізів – «морських законів» юних мандрівників: «Один за всіх, і всі за одного», «Не відкладай на завтра те, що можеш зробити сьогодні», «Будь попереду та інших за собою веди».
Під час плавання капітани одержали зашифровку, яку потрібну було прочитати, щоб виконати завдання, в ній запропоноване, наприклад: «Увага! На нашому шляху появилися невідомі тварини. Потрібно з’ясувати, як вони називаються, чим цікаві, в яких умовах живуть».
Відповідальним за виконання кожному виконанню завдань, обліку знаннями, їх поповненням і поглибленням у бесідах. З цією метою влаштовували КВН, оформляли спеціальні сторінки в бортових журналах, випускали фотомонтажі і газети, відсилали повідомлення на Землю, малювали карти подорожей. При підведені підсумків гри обов’язково враховувалися співробітництво, взаємодопомога при виконання завдань, складність дій членів команди.
Слід відмітити, що велику допомогу в творчому пошуку та організації колективної роботи дітям надали не тільки капітани, але і батьки. Вони розповідали багато цікавого, допомагали підбирати потрібну літературу, ілюстрації, організували похід команд у зоологічний музей.
На думку вчителя, у результаті проведення гри в класі помітно підвищився інтерес до читання. Для відповідей діти стали використовувати додатковий матеріал, активніше працювали на уроках. У ходжі гри учні не тільки дізнавалися багато нового і корисного для себе, але і вчилися узгоджувати свої дії з діями товаришів, працювати разом, обмінювалися думками, відчувати відповідальність за всю свою команду.
Слід мати на увазі, що в різних іграх з елементами знань у центрі уваги вчителя повинна бути турбота про доброзичливі відносини дітей всіх груп, боротьба проти появи групового егоїзму. При підведенні підсумків слід відзначити кожну групу: одну – за оригінальний захист, другу – за чудову знахідку, третю – за дружню роботу, четверту – за те, що активно вболівали за всіх своїх товаришів. Не потрібно залишати без уваги факти гордості, невміння радіти успіхам своїх товаришів з інших груп. Гра має стати загибелі розвитку моральності молодшого школяра і згуртованості дитячого колективу.
Уміле використання різноманітних форм організації колективної учбової діяльності школярів на уроці підвищує їх пізнавальну активність, позитивно впливає на характер міжособистісних відносин в колективі. При цьому завданням кожного вчителя є створення таких умов спілкування, коли творчість перетворюється у колективне, збагачуючи духовний потенціал кожного і всіх разом.
Позиція учня у класному колективі, відношення товаришів до нього часто впливають на його навчальні успіхи, розвиток здібностей, інтересів та творчої активності. Створенню невимушеної і доброзичливої атмосфери, загальної зацікавленості у вирішенні пізнавальної задачі сприяє продумане введення гри у навчальний процес.
Пізнавальні ігри потребують не тільки визначеної суми знань, але і уміння творчо та вільно їх використовувати. При навчанні молодших школярів широко використовують ігри-загадки, сюжетно-рольові ігри, ігри-подорожі. Розглянемо кожну із перерахованих ігрових форм колективної діяльності.
Ігри-загадки
Це група пізнавальних ігор використовується на уроках для перевірки глибини і міцності знань по матеріалу великого об’єму і як засіб розвитку співробітництва дітей.
Вирішення пізнавальних ігор-загадок починаються з колективного аналізу, в ході якого створюються багатообразні ділові відносини, викликані обліком інформації серед учасників.
Аналізуючи зміст будь-якої пізнавальної задачі і шукаючи оптимальний шлях її вирішення, учасники приходять до колективної думки. Прагнення об’єднати зусилля кожного виховує витримку, вміння прислухатися до думок інших дітей, аналізувати їх (схвалювати чи заперечувати), вчить співставляти свої інтереси з інтересами класу.
Сюжетно-рольові ігри
Суть цих ігор – відтворення в уявній ситуації реальних відносин на сонові власних знань, підготовка до професійної діяльності. Сюжетно-рольові ігри можуть бути використані як для перевірки засвоєних знань, так і для оцінки їхньої якості, уміння застосовувати на практиці. Пізнавальні задачі викликають у школярів великий інтерес і навчальну активність. Після вивчення теми учнями можна запропонувати розіграти певні ролі.
Ігри-подорожі
Близькими за змістом і виховним значенням до сюжетно-рольових ігор є ігри-подорожі.
Можна запропонувати учасникам подорож не тільки в сьогодення, але і в минуле. Працюючи спільно в групах, діти складають план гри-подорожі у минуле, розподіляють ролі між собою. Звичайно, успіх гри залежить від належної підготовки дітей до подорожі та умілого розподілу ролей. Гра-подорож, яка потребує пошуку різних шляхів вирішення незвичайних ситуацій, розвиває уяву, активізує знання і, як правило, протікає у невимушеній, щасливій атмосфері, в якій яскраво проявляється взаємодопомога і дружна підтримка.
Пізнавальні ігри впливають на формування позитивних моральних якостей молодшого школяра, зміцнення дружніх відносин між учасниками, розвиток здібностей і творчої індивідуальності кожного учасника. Успіх пізнавальних ігор забезпечує в першу чергу вчитель, його вміння своєчасно й педагогічно об’єктивно оцінити інтереси і можливості колективу та окремих учасників, перспективний напрямок їх розвитку. Становлення творчих здібностей і колективних відносин школярів проходить в тому випадку, коли перед ними висунута пізнавальна ціль, чітко організоване змагання в ході гри.
У багатьох теоретичних та експериментальних дослідженнях переконливо доказано, що колективний характер вирішення учбових і практичних завдань стимулює пізнавальну активність учнів, засвоєння ними знань проходить інтенсивніше і досягає більш високого рівня. Більше того, виявилося, що і саме становлення навчальної діяльності, її первинні форми не можуть здійснюватися інакше, як в колективній діяльності учнів і педагога. Останні експериментальні дослідження свідчать, що колективна діяльність, активне спілкування з ровесниками є невипадковим явищем, а необхідною умовою ефективності колективної учбової діяльності.
Позитивний вплив на навчання колективних форм навчальної діяльності дозволяє вважати, що вони є дані із найбільш прогресивних і плідних. Саме цю точку зору поділяють багато вчених, вважають, що «система уроків по вивченню теми із програми повинна бути побудована як колективне вирішення учнями системи навчальних завдань під керівництвом вчителя».11
Насправді використання колективної організації на уроках не є систематичним і у вирішальній степені залежать від ініціативи окремих ентузіастів, насамперед вчителів-новаторів.
Існує цілий ряд причин, які обумовлюють таке положення речей. По-перше, успішне застосування різноманітних колективних форм організації навчальної діяльності передбачає попереднє детальне вивчення конкретного учнівського колективу: необхідно знати соціально-психологічний клімат, взаємовідносини учнів, їхній соціометричний статус, індивідуальні можливості і переваги як в інтелектуальному плані, так і в школі спілкування з однокласниками, можливими партнерами у колективній роботі.
По-друге, організація і управління колективною навчальною діяльністю учнів потребує від викладача, порівняно нових функцій, відступу у випадку необхідності від традиційних форм проведення занять, а іноді і перегляд деякого звичного подання матеріалу і навіть подолання певного психологічного бар’єру у зв’язку з наданням учням відносної самостійності, в організації навчального процесу, небажаність жорсткої регламентації їхньої діяльності.
По-третє, вказані причини пов’язані, очевидно, з надлишковим ефектом справедливої критики в адрес лабораторно-бригадного методу, який був широко розповсюджений у 20-х роках минулого століття. Основні напрямки цієї критики торкалися трьох проблем. Це недостатній рівень знань, умінь і навичок, набутих учнями.; зниження активності невстигаючих і пасивних школярів; небажаність організаторських і виховних функцій, які часто зводилися до наглядання. (24)
Дослідження вчених показали, що прямий продукт навчальних дій запам’ятовується (П.І. Зінченко, А.А. Смірнов) і засвоюється (А.Н. Леонтьєв, Я.А. Пономарьов) на більш високому рівні, якщо те, що виходить з засоби досягнення навчальних цілей і виступає як прямий продукт навчання. Саме навчання, зміст якого займає «структурне місце мети» (Н.Ф. Тализіна), найбільш ефективне. Можна припустити, що і навчання колективної діяльності доцільно будувати таким чином, щоб у якості прямого, відповідного, усвідомлюваного учнями мети своїх дій, продукту навчання виступом засвоєння знань, умінь і навичок, необхідних для успішної колективної роботи.
Таким чином, значення формування умінь колективної роботи не підлягає сумніву, однак шлях формування зв’язується лише із включення в колективну діяльність на різних етапах навчання. Це, безумовно необхідно, однак цього недостатньо. Тим більше, що нерідко таке включення носить формальний характер.
У кращому випадку ставиться запитання про діяльність соціально-психологічної підготовки учнів (Я.Л. Колмінський, Р.О. Нємов, Б.О. Таригін), однак конкретні шляхи здійснення такої підготовки в широких масштабах поки що тільки розробляються. Останнім часом стали поширені методи активного соціально-психологічного навчання, які передбачають організацію спеціальних навчально-тренувальних груп з метою підвищення адекватності міжособистісного сприймання і презентації Я-образу в умовах колективної діяльності. (3) Цей напрям слід вважати перспективним і потрібним, але він не акцентує операційних аспектів діяльності учнів; особливості вирішуваних навчальних задач певного предметного змісту, як правило, недостатньо враховується. Тому навчання колективної діяльності, яке передбачає формування умінь і навичок колективної роботи на різних етапах вирішення задач (колективний аналіз умов задач, планування і т. д.), не може бути забезпечення таким шляхом. Однак дане навчання колективної діяльності може успішно поєднуватися з активними методами, частково з соціально-психологічним тренінгом або соціально-психологічним навчанням.
Вивчення колективної діяльності, яка має специфічні характеристики і особливі виміри, дозволено «по-новому підійти до аналізу одиниць і елементів діяльності, збагачує теоретичні уявлення про її будівництва і системогенез збільшує «пояснюючий потенціал» торії діяльності». (21)
Характерно, що у сучасних дослідженнях колективної діяльності спостерігається поворот від соціально-психологічного до загально-психологічного, інженерно-психологічного і психолого-педагогічного аналізу проблеми, які виникають. Частково, в контексті педагогічної психології ці проблеми пов’язані з проблемою ефективності колективних форм організації навчальної діяльності надзвичайно актуальної для шкільної практики.
Був проведений багаторічний порівняльний експеримент, який повторювався 4 рази різними вчителями. Один і той же вчитель викладав три роки у паралельних класах українську мову, при цьому відрізнялися лише форми навчального спілкування. В одному класі вчитель проводив урок сучасними фронтальними і дискусійними методами. Він давав класу запитання, вислуховував відповіді, спеціально провокував суперечки, пропонуючи хибні рішення, старався не організувати роботу дітей одноосібно, а просив всіх учнів оцінити, перевірити, іноді і дати завдання іншим дітям. Педагог будував з дітьми демократичні відносини, створював атмосферу спільного пошуку істини. Діти цього класу грали ігри, але не групами по два-чотири чоловіка, а цілим класом під керівництвом вчителя. Цей клас у подальшому буде називатися контрольним. В іншому класі – експериментальному – вчитель додавав ще одну форму навчального спілкування – групову роботу, які характеризують навчальну самостійність дітей цих двох класів.
Критерієм навчальної самостійності молодших школярів є насамперед самостійність в контролі і оцінці своїх навчальних можливостей.
Найвища формула самооцінки: «Я знаю, що я нічого не знаю» – доступна і дозволена лише філософу, мудрецю – Сократу. Від першокласника ми очікуємо набагато менше. Вивчивши список слів з м’яким знаком на кінці слова, він повинен сказати: «Я знаю, чому пишеться Ь у слові день
, але я не знаю, чому він пишеться у лові пень
». Дитина не повинна давати відповіді Карлсона: «Я все знаю (про Ь)». На жаль, такі відповіді ми почули від 35% учнів контрольного класу. В експериментальному класі жодного «Карлсона» не знайшлося. Тут діти не розуміли: «Невже звук (н) можна пом’якшати? Для чого писати Ь в слові грудень
?». Ці міркування звучали і під час трен6увальних диктантів. Діти часто зверталися до вчителя із запитаннями: «Писати чи не писати м’який знак у тому чи іншому слові?».
В контрольному класі учнів, які завжди могли визначити границю своїх знань, було 37%, в експериментальному – 75%.38
Можна ще привести багато прикладів, які свідчать про одне: класи де застосовувалися різні форми навчання, різко відрізняються за вмінням оцінити свої знання. В області навчальної оцінки набагато більше самостійним є той клас, який має практику організованої навчальної співпраці дітей при вирішенні навчальних завдань.
Користь навчальної співпраці для виховання самостійності в контролі за своїми навчальними діями особливо наочно проявилося при проведені «Завдання для товариша». Два паралельних других класи до початку четвертої чверті мали однаковий рівень грамотності. Цілу чверть в одному класі діти готували «Завдання для товариша». Зрозуміло, що вчитель не міг отримати від такої групи дітей ні повної безпомилкової роботи, ні повноти і розгорну тості аргументації; багато часу зайняла організація групової взаємодії. Тим не менш в кінці чверті орфографічні успіхи експериментального класу виявилися значно вищими, до того ж ефект групової роботи базувався на успіхах «середніх» учнів, які складали приблизно половину кожного класу. Ці діти, як відомо, не роблять грубих помилок, які свідчать про незнання правил і невміння їх застосовувати. Для виправлення помилок їх не потрібно додатково чомусь вчити, достатньо попросити: «Перевір себе уважніше» (тобто «середні» учні затрудняються насамперед в контролі).
Одною із важливих характеристик колективної учбової діяльності учнів є їх автономність від вчителя. За нашими спостереженнями, при груповій роботі вже в середині першого класу діти у більшості випадків самі регулюють свої взаємовідносини. Звертання до дорослого за допомогою зустрічається не у всіх групах і дуже рідко (1-2 рази на 30 хвилин роботи). Характер звернень до дорослого є ключем від багатьох загадок групової роботи. «»Ми не можемо домовитися: він вважає, що… А я з ним не згідний, тому що…».
У колективній діяльності діти вступають у взаємозалежні відносини, починають регулювати свою поведінку і дії, співвідносячи їх з інтересами колективу. Вчаться долати труднощі. Вчителю слід визначити оптимальну міру труднощів для даного класу і окремих учнів, щоб її вирішення підняло дитину на більш вищий ступінь розуміння і спілкування. Для цього потрібно пропонувати учасникам завдання, які потребують певної самостійності, застосовувати евристичні, дослідницькі методи навчання, проблемні ситуації, активне навчання.
2.2 Пошуки шляхів вдосконалення організації колективної учбової діяльності молодших школярів
З метою більш глибокого оволодіння науковими знаннями там, де це можливо, теоретичні знання закріплюються практичними – діти долучаються до доступної дослідницької роботи.
Розглянемо організацію колективної учбової діяльності учнів у навчально-пізнавальному процесі в окремій школі.39
Протягом декількох років школи працювали на тему «Виховання молодших колективних форм організації пізнавальної діяльності учнів». Педагогічні колективи вирішували наступні завдання:
– зробити навчальну працю основою не тільки індивідуальної, але і колективної діяльності;
– озброїти органи учнівського управління організаторськими навичками;
– виховувати відповідальність за успіхи у навчанні;
– формувати пізнавальну активність, бажання боротися за гнучкі і глибокі запитання;
– практично оволодівати різними формами колективної учбової діяльності.
Робота з організації колективної учбової діяльності в школі проводилося як вчителями, так і учнями.
Насамперед потрібно було переконати педагогів у тому, що колективні форми навчальної діяльності не заважають, а сприяють індивідуалізації процесу навчання, покращують засвоєння знань, створюють загальну атмосферу боротьби за глибокі знання у класі, розширюють коло джерела знань, сприяють всебічному розвитку особистості.
На базі школи працював психолого-педагогічний семінар-практикум. Заняттями семінару керував директор школи, його заступники, а у роботі брали участь усі вчителі. Кожне заняття включало:
1. Знайомство з важливими теоретичними питаннями колективного виховання, актуалізації пізнавальної діяльності учнів;
2. Оволодіння методиками вивчення особливості школяра і колективу;
3. Вивчення конкретного досвіду інших шкіл і обмін досвідом роботи вчителів усієї школи.
На семінарах-практикумах аналізувалися такі запитання: «Єдність і взаємозалежність змісту, методики і організації навчально-пізнавального процесу», «Виховні аспекти колективної організації пізнавальної діяльності», «Педагогічне управління колективною діяльністю учнів у праці пізнання», «Ґрунтова робота на уроці» і т. д.
Паралельно з творчим навчанням вчителів по практичному освоєнню колективних форм роботи і осмисленню ідеї колективної учбової діяльності обговорювалися питання про педагогічне керівництво учбовим самоврядуванням, про міру його участі у колективній учбовій діяльності школярів. Головне завдання полягало в тому, щоб скласти великий актив учнів, який повинен стати помічником вчителя у боротьбі за глибокі і гнучкі знання.
Участь органів самоврядування школярів в організації пізнавальної діяльності повинно було допомогти створити таку атмосферу, яка б сприяла позитивному відношенню всіх учнів до навчання, розвитку їхніх пізнавальних інтересів.
Звичайно, всі організаційні форми колективної учбової діяльності школярів спочатку випробувалися вчителями, які входили в творчу групу. По мірі методичної досконалості форм колективної праці на уроці складалися методичні розробки навчальних зустрічей, загального огляду знань.
У використанні колективних форм учбової діяльності велику роль відіграли методичні об’єднання вчителів-предметників. На заняттях планувалася робота пов’язана з даною проблемою: з яких предметів в кожній паралелі проводити загальний огляд знань, коли доцільно організувати роботу учнів груповим методом. На методичних об’єднаннях не тільки обговорювався зміст і місце в навчальному процесі колективних форм але і шліфувалася методика цієї роботи.
В методичному кабінеті зосереджувалися матеріали по всіх напрямках роботи об’єднання над темою: кращі відповіді вчителів; плани відкритих уроків, звіт про турніри, загальні огляди знань; розробки з раціональної організації розумової праці з урахуванням специфіки предмету.
В організації колективної учбової діяльності в школі важлива роль належала організатору, в завдання якого входила координація зусиль не тільки органів учнівського самоврядування, але і класних керівників. На семінарах для класних керівників вивчалися питання колективного виховання і навчання учнів: «Структура дитячого колективу», «Формування особистості в колективі», «Основні принципи організації колективної учбової діяльності», «Методи вивчення колективу і особистості школяра».
На загально шкільних семінарах проходив обмін думками про відкриті уроки з використанням колективних форм організації навчальної діяльності школярів, загальні огляди знань, зустрічей, заняття у клубах допитливих, усних журналах «Хочу все знати». Вчителі, які підготували і провели ці заходи, виступали на семінарах з аналізом роботи.
Закінчився семінар проведенням конференції на тему «Колективна учбова діяльність школярів і її роль у вирішенні комплексного підходу до виховання». На заключних педагогічних читаннях вчителі виступали з доповідями: «Роль класного активу у пізнавальній діяльності», «Вплив колективної діяльності на особистість школяра», «Виховання відповідального відношення до навчання», «Робота кола розвиваючого навчання у початкових класах».
Крім участі у семінарських заняттях кожен вчитель протягом навчального року працював у відповідності із загально шкільним планом індивідуально над одною із наступних тем: «Колективні форми пізнавальної діяльності в естетичному виховання учнів», «Загальний огляд знань, як засіб виховання колективізму», «Групова робота учнів, зміст і методика її організації».
Усвідомлення того, що від зусиль кожного залежить результат, позитивно позначається на формуванні соціально-значимої мотивації навчання, відношення до навчальної праці як до загально важливої справи. В результаті підвищується особиста і колективна відповідальність учнів за результат праці.
Практика показує, що школярі з особливим бажанням виконують завдання, які передбачають колективну роботу: дидактичні ігри, обговорення проблемних ситуацій, розгадування тематичних кросвордів.
В останні десятиліття серед вчителів широко розповсюдилася мода працювати за готовими позаурочними планами, розробками, які публікуються в різноманітних журналах. Публікують їх з добрими намірами: допомогти молодим, недосвідченим вчителям у плануванні навчального матеріалу, у доборі завдань і задач для кожного уроку. Але так як деякими педагогами ці публікації сприймаються як директиви, то у кінцевому результаті це привело до того, що частина вчителів розучилася самостійно, творчо готуватися до уроків, перестали вивчати і враховувати особливості тих класів, де вони працюють, проведення уроків перетворилося у механічний, формальний розіграш готового сценарію.
Проте вчитель може дійсно називатися вчителем лише тоді, коли кожна його дія, кожен урок, кожен похід ним самим глибоко продуманий, проводиться саме для його учнів, які мають свої імена і свої особливі якості.
Учні дуже чутливі до того, з якими помислами, з яким настроєм веде урок. Вони легко розрізняють, коли вчитель говорить від душі, від власного серця і коли він говорить завчені фрази і слова.
Ось чому вчитель не повинен так легко і буденно переймати чужий досвід. Звичайно, вчитися на досвіді інших, вчитися на книгами, посібниками, статтями вчителю потрібно все життя. Але саме вчитися, а не копіювати. Відомо, що «вчитель живе, поки вчиться, вчитель вчиться поки живе».
Підкреслимо, що принципи організації і проведення навчального процесу – історична категорія, яка змінюється в залежності від зміни мети і завдань школи, від соціально-політичних і економічних умов, у яких школа живе і працює. Принципи організації і проведення навчального процесу у нашій країні не можуть бути такими, якими вони були декілька десятків років назад, не говорячи вже про століття.
Як же проводити аналіз педагогічного досвіду, щоб об’єктивна сторона цього досвіду була в центрі аналізу?
Відповідь можна обґрунтувати таким чином: організація навчальн6ого процесу в сучасних умовах зводиться до організації діяльності учнів у цьому процесі. Або інакше кажучи: організувати і проводити навчальний процес – це означає організувати діяльність учнів, що направлена на формування всебічного розвинення; соціально-зрілої особистості кожного школяра.
Розпочнемо з аналізу педагогічного досвіду В.Ф. Шаталова.
Чим викликаний інтерес вчителів всього суспільства до досвіду В. Ф. Шаталова?
Цей інтерес пояснюється наступними обставинами:
1. Досвід В.Ф. Шаталова став відомим на початку 70-х років. В цей час вчителі опинилися у дуже скрутному становищі: з одного боку, від них стали вимагати стовідсоткової успішності школярів, а з іншого – існуюча система навчання не дозволяла цю вимогу виконати.
І ось в цей час вчителі читають про те, що знайшовся вчитель В. Ф. Шаталов, який блискуче вирішив цю складну суспільну і педагогічну проблему: він так змінив систему навчання, розробив такий «метод Шаталова», який дозволив всім учням без винятків засвоювати з високими оцінками шкільну програму.
В цих перших публікаціях стверджувалося, що учні Шаталова вчаться з натхненням, з ентузіазмом (і це було дійсно так).
2. Безперечно, що найважливішою причиною даного інтересу щодо досвіду В.Ф. Шаталова є наявність в ньому багатьох цікавих, навіть, незвичайних для школи прийомів і методів організації і проведення навчального процесу.
3. На кінець, важливою причиною великого інтересу щодо досвіду В.Ф. Шаталова є його особливий талант, і, особливо, як лектора і популяризатора..
Першою особливістю досвіду В.Ф. Шаталова є чітка, строго визначена організація навчального процесу, організація навчальної діяльності учнів. В. В. Давидов охарактеризував управління навчальною діяльністю школярів у досвіді Шаталова, як систему «достаточно жесткого и поэтапного управления познавательной деятельностью школьников». (9)
Ця чіткість і визначеність організації навчального процесу досягається тим, що структура все вивчення кожної теми була завжди однаковою. Ось як Шаталов сам описує цю структуру: «перший етап – розгорнене пояснення вчителя, другий – стислий виклад навчального матеріалу за опорними плакатами. Після цього діти отримують листки з опорними сигналами (зменшені копії опорних плакатів, вивчають їх, вклеюють в альбоми). Це третій етап. Четвертий – робота з підручником та листком. П’ятий – письмовий виклад опорних сигналів на наступному уроці. Шостий – прослуховування усних відповідей друзів, або, ще краще, відповідь біля дошки. Таким чином – шість етапів роботи над теоретичним матеріалом». (6)
Чітка і визначена структура вивчення кожної навчальної теми в досвіді Шаталова має і суттєвий недолік, який полягає в тому, що ця структура однакова у всіх класах, всіх навчальних предметів і всіх тем.
Другою особливістю досвіду В.Ф. Шаталова є вивчення навчального матеріалу поповненими одиницями.
Протягом багатьох років її розробляв П.М. Ерднієв. Експерименти і теоретичну розробку паралельного структурування навчального матеріалу проводила Л.І. Балашова.
П.М. Ерднієв увів поняття «дидактична одиниця». Він вказав наступні способи поповнення «дидактичних одиниць».
1). спільне і одночасне вивчення взаємопов’язаних питань програми;
2). перевершення розв’язаної задачі в попередню, або аналогічну, що дозволяє вичерпувати все новий зміст з кожною видозміненою вихідної вправи;
3). метод деформованих вправ, в яких шуканими є не один, як завжди, а декілька елементів завдання; завдяки цьому прийому в мисленні утворюється раціональна система знань;
4). посилення виконання творчих завдань для самостійного складання учнями задач, прикладів, рівностей і т. п.» (40)
Третьою особливістю досвіду В.Ф. Шаталова є широке використання так званих листків з опорними сигналами. Він використовує їх для того, щоб учні запам’ятовували зміст навчальної теми.
Безперечно, дуже цінним в досвіді В.Ф. Шаталова є його віра в сили і здібності учнів, його уважне ставлення до дітей, його любов до них. Все це, що є виявом особистісних якостей Віктора Федоровича Шаталова, відіграє важливу роль в успішній роботі педагога.
Досвід В.Ф. Шаталова викликав великий інтерес серед вчителів. У нього з’явилося багато наслідників. Одні з них намагалися просто копіювати його досвід, інші (їх не так багато), перейнявши у В.Ф. Шаталова ідею необхідності і можливості корінної зміни організації навчального процесу, відштовхуючись від його досвіду і переймаючи лише деякі його методичні прийоми, зуміли розробити і застосувати в своїй практиці принципово іншу, ніж у В.Ф. Шаталова, систему організації і проведення навчального процесу. Досвід таких вчителів зацікавлює. До їх числа відноситься Сергій Данилович Шевченко – вчитель історії середньої школи №1 м. Курахово Донецької області.
З однієї сторони, при структуровані навчального процесу в програмах і підручниках за його одиницю взята начальна тема. З іншої сторони, в самому навчальному процесі учбова тема виступає для учнів за назвою, яку вчитель повідомляє їм на початку її вивчення, а реальною одиницею для них є не тема, а урок (окремий).
В якості основної одиниці навчального матеріалу Шевченко приймає логічно завершений розділ навчальної програми, розрахований приблизно на 7-10 уроків. Вивчення цього розділу він поділяє на два етапи:
1 етап – одержання учнями нових знань і їх засвоєння;
2 етап – систематизація одержаних знань.
Другий етап займає 2-3 навчальні години, решта часу іде на перший етап вивчення навчального матеріалу.
Загальна схема проведення навчального процесу в досвіді С.Д. Шевченка зображений в Додатку А.
На уроках С.Д. Шевченка немає проблеми дисципліни, немає необхідності у налагоджені вчителем порядку: все це роблять самі учні. Діти самі контролюють, самі оцінюють навчальну роботу кожного. С.Д. Шевченку залишається лише поступово, ненав’язливо формувати з учнів розумні способи контролю і самоконтролю, правильні критерії самооцінки, повагу один до одного.
До цих пір ми аналізували досвід вчителів-предметників. Проте, загальновідомо, що фундамент вихованості і освіти кожного учня закладається в сім’ї, дитячому садку і початковій школі. Не обговорюючи питання виховання в сім’ї і дитячому садку, ми хочемо тепер зупинитися на проблемі організації навчально-виховного процесу в початковій школі. В якості найбільш яскравого прикладу ми розглянули досвід вчительки початкових класів школи № 25 м. Мелітополь Раїси Сергіївни Ходос.
У справжньому його вигляді Р.С. Ходос склався приблизно 10 років тому під впливом Євгенія Степановича Львова, який розробив оригінальну методику навчання учнів самоорганізації особистості (СОО).
Р.С. Ходос практично втілила ідею цієї методики, внісши в неї свій талант вчителя-творця. Всі ці роки Є.С. Львов надавав велику допомогу у здійсненні цього досвіду, а у перші роки приймав і безпосередню участь в організації деяких його елементів.
Перша і головна особливість досвіду Р.С. Ходос полягає в тому, що вона планомірно проводить в рамках навчально-виховного процесу навчання дітей самопізнанню, саморозвитку і самоорганізації.
Проводилися бесіди-заняття з питань самопізнання, саморозвитку і самоорганізації. Ці бесіди були дуже короткими, приблизно 5-6 хвилин, проводилися раз на тиждень на уроках, коли навчальний матеріал дозволяв якось пов’язати тему бесіди із змістом навчального матеріалу.
У першому класі ці бесіди проводили Є.С. Львов, а в останні самі Р.С. Ходос. Починаючи з другого класу більшість бесід проводили самі учні, використовуючи літературу, яка у достатній кількості була у класній бібліотечці. Крім того, Є.С. Львов розробив і виготовив багато різноманітних плакатів з багатьох питань самоорганізації. Ці плакати використовувалися при проведенні бесід занять.
На цих бесідах-заняттях учні одержували лише первинні, наближені уявлення потрібні, тому що вони пробуджують у учнів потребу у самопізнанні і саморозвитку, відкривають можливість для планомірної і цілеспрямованої роботи по самовдосконаленню, саморозвитку своїх важливих якостей і рис характеру.
Робота з самопізнання і саморозвитку учнів своїх якостей проводиться наступним чином. На бесідах-заняттях діти спочатку одержують первинні уявлення про такі процеси і якості: про увагу, спостережливість, пам'ять, звички, риси характеру і т. д. Частково на цих же заняттях, а більшою мірою на певних заняттях у всіх учнів приходила перевірка рівня розвитку кожної з цих якостей за допомогою відомих психологічних методик. (12)
Потім учні на цих заняттях розповідали, як може розвинутися, удосконалитися та якість чи властивість. В індивідуальних бесідах з учнями, у яких спостерігалося значне відставання у розвитку тої чи іншої якості, давалися більш конкретніші завдання і поради для її саморозвитку. Дітям рекомендувалося складати пам’ятки-плани розвитку в себе тих чи інших якостей. Ці плани обговорювалися самостійно, а потім учні звітували перед класом і батьками у виконанні цих планів.
Починаючи з другого півріччя першого класу заводяться альбоми «Мої батьки». У них кожен учень наклеює фотокартки своїх батьків і пише їхнє повне ім’я, де вони працюють, чим нагороджені, вказують про них тільки позитивне. Ці альбоми щорічно обновлюються, доповнюються.
Раїса Сергіївна не втомлюється уміло переконувати учнів в тому, що навчання – це їхня власна, особиста справа, яка має велике державне значення, тому, що наша країна чекає їх освіченими, культурними, ініціативними і організованими будівниками нашого суспільства. Все це зафіксовано у «Пам’ятці школяра», яка постійно знаходиться в класі. Додаток Б.
У процесі проведення уроків з різних предметів Р.С. Ходос включає вправи на розвиток уваги, пам’яті, мислення. На кожному уроці перед учнями ставляться конкретні завдання (мета) уроку. У процесі проведення уроку Раїса Сергіївна запитує: «Що ще нам зробити сьогодні?», а в кінці уроку: «Що ж ми сьогодні зробили, чого досягли, про що дізналися, чому навчилися?»
Даючи учням завдання, вона обов’язково вказує, яка частина завдання обов’язкова, а яка – для бажаючих.
Щоб перевірити, як розвиваються в учнів елементи самопізнання і виробити у них адекватну самооцінку своїх якостей, раз у місяць проводяться різного роду анкетування або написання поезій. Ось деякі теми таких поезій: «Який я учень», «Мої хороші справи», «З кого я б хотів брати приклад», «Яким я хочу бути», «Що я роблю, щоб стати кращим» і т. д.
Потрібно зауважити, що діти відкрито пишуть в цих поезіях все, що вони думають про себе, своїх друзів, про свої справи і плани. Дружнє обговорення цих поезій в класі, а у деяких випадках і наодинці з окремими учнями є ефективним засобом виховання і актуалізації самопізнання та саморозвитку учнів.
Раїса Сергіївна широко використовує на уроках і в домашніх завданнях різні колективні форми роботи. Завдання для колективної роботи різні і за терміном виконання. Деякі завдання розраховані на певний термін (до місяця): наприклад, підготовка матеріалів і оформлення якого-небудь стенду, підготовка колективної допомоги на визначену тему і інше.
Особливого значення вона надає навчанню учнів контролю і оцінки своєї роботи і поведінки.
Дяченко В. і Архіпова В. у своїй практиці «Колективний спосіб навчання» знайомлять нас із змістом методу А. Рабіна: «суть цієї методики в тому, що кожен учень одержує свою особливу тему (статтю) в працює над нею не сам і не в парі з одним учнем, а поступово, працюючи то з одним, то з другим, то з третім однокласником. При цьому починається робота з кожним новим партнером (крім першого) з того, що розповідається те, що вже було виконано попереднім товаришем. Для спільної роботи береться за звичай один абзац (логічно завершена частина тексту приблизно на 5-13 рядків). Кожна така частина читається, обговорюється, шукається доречний заголовок (питання чи теза), який відразу ж записується.
Колективні форми організації навчальної діяльності допомагають поставити кожного учня в позицію активного трудівника. Причому колективна учбова діяльність протікає в атмосфері взаємодопомоги і товариської співпраці. Змінюється характер відносин між вчителем і учнем; вони будуються на довірі, взаєморозумінні.
2.3 Авторські пропозиції та їх результативність
Вивчення та узгодження теоретичних основ досліджуваної проблеми на констатуючому етапі дослідження
, дозволили сформулювати робочу гіпотезу нашого дослідження: ефективність оптимального сполучення індивідуальної і колективної учбової діяльності в навчальному процесі.
Дослідження здійснювалося на основі вивчення та узагальнення даних наукової та методичної літератури і на опрацюванні основних понять та положень проблеми, опитування учнів і вчителів, вивченні та узагальненні масового і передового педагогічного досвіду.
На констатуючому етапі дослідження було проведено опитування учнів та вчителів (користуючись мовою анкетування, інтерв’ювання та бесіда) з метою:
– виявлення емоційного ставлення учнів до колективного спілкування (тобто і до колективних форм учбової діяльності) під час роботи на уроках;
– виявлення розуміння особистісного значення для учнів активної взаємодії із однокласниками;
– з’ясування впливу колективної взаємодії на уроках на формування стосунків вчителя і учня (учнів).
У анкетуванні, інтерв’юванні та бесідах взяли участь понад 230 школярів, 10 вчителів.
Для опитування дітей були обрані Бродовські загальноосвітня школа №3.
Попереднє опитуванн6я показало, що потреба у спілкуванні із однолітками виникла у 93% опитуваних, а страх перед спілкуванням із вчителем мали 21% учнів. Це підтверджувало гіпотезу про те, що першокласники більш схильні до звичного для них спілкування із своїми однолітками.
Аналізи відповідей учнів під час опитування, проведеного через місяць після початку занять, дозволив виділити два аспекти розуміння учнями поняття «спільна робота».
Перший аспект – емоційно-комунікативний, який характеризує неформальну структуру спілкування в класі. Даючи емоційну оцінку значущості колективної роботи, лише 45% учнів контрольних і експериментальних класів, підкреслювали їх цінність для налагодження товариських, дружніх стосунків у навчанні.
Другий аспект стосується спільної організації праці. Він був названий практичним. Висловлюючи своє ставлення до колективної роботи, лише 32% учнів підкреслювали її позитивний вплив на темпи, якість роботи, значення її результату для колективу, не виключаючи навчальний процес.
Також було поставлено ряд запитань використання різних видів контролю мовленнєвої діяльності у процесі навчання молодших школярів. На запитання щодо контролю за правильністю вимови учнів на уроці було одержано такі результати: постійний контроль здійснюється вчителем у 73% випадках, однокласниками – у 23%, 4% учнів виправляються самі, ніхто не відповів, що його відповіді залишаються без корекції помилок у вимові.
Також було проведено опитування вчителів. На запитання чи використовуєте ви колективні форми роботи на уроках лише 15% вчителів відповіли, що вони використовують їх на кожному уроці. 55% – використовують, але не завжди. І 30% вчителів дуже рідко використовують форми колективної роботи, аргументуючи це тим, що під час виконання завдань парами, групами чи колективно в класі робиться шумно і поведінка учнів стає неконтрольованою.
На формуючому етапі
експерименту з метою формування мовленнєвих умінь молодших школярів на уроках, які проводилися за комунікативною методикою, нами було використано систему мовленнєвих вправ різних видів. При цьому використовувалися взаємодія парами, групами та фронтальна робота всього класу.
Навчання групової роботи було побудовано у вигляді системи рекомендацій, які сприяли формуванню мовленнєвих дій учнів на рівні, що забезпечує успішне розв’язання дидактичних завдань уроків. Самі рекомендації слід розглядати як учбові задачі, кожна з них поєднувалася із кількома прикладами і завданнями у формі вправ. Бажано, щоб учитель аргументував необхідність постановки і розв’язання дидактичних завдань і перед ознайомленням учнів з рекомендаціями звернувся до них із вступним словом такого змісту: «Сьогодні ви будете працювати групами. Всім членам групи треба буде виконувати вправу. Але під час роботи ви можете запитувати незрозуміле один у одного, допомагати товаришеві. Якщо ви будете дружними, то ваша група зможе швидко і правильно виконати цікаве завдання, яке я вам пропоную».
Рекомендації слід співвіднести із особливостями групової роботи на різних етапах її виконання. Можна виділити, зокрема, три види рекомендацій, спрямованих:
а). на розуміння змісту і суті вправи;
б). на розподіл обов’язків під час переходу до виконання вправи;
в). на контроль за результатами роботи групи.
Перший з названих видів рекомендації повинен сприяти ефективному ознайомленню із змістом та спільному аналізу завдань вправи, плануванню у групі загального ходу виконання вправи.
Другий вид рекомендацій повинен сприяти оптимальному розподілу обов’язків з урахуванням особливостей вправи і особистих можливостей учнів.
Важливе значення в умовах групової діяльності має контроль: істотно підвищується «ціна» помилки кожного учасника, оскільки вона може вплинути на результативність роботи всієї групи. Контролювати слід не тільки процес розв’язання основної задачі, а й саму організацію діяльності.
Необхідно уникати «простоїв» у роботі, які можуть з’являтися через те, що один з учнів. Наприклад, не може подолати труднощів, з якими він зустрівся, а інший виконав доручену йому роботу швидше, ніж це було передбачено тощо.
Після ознайомлення з рекомендаціями бажано запропонувати учням разом розв’язати одну чи кілька учбових задач, звертаючи при цьому увагу на організацію роботи, а потім провести обговорення процесу виконання завдань.
Такий підхід до організації взаємодії учнів під час виконання ними вправ, запропонованих вчителем, забезпечує доцільну організацію підготовчого етапу ігрової діяльності.
Пізнавальна активність, інтерес до пошуку, проявляється лише в такій навчальній атмосфері, де немає примусу, імперативності.
Відсутність багатоваріантного шкільного навчання веде до уніфікації – посереднього підходу, стереотипним вимогам дол. Всіх учнів. Замість того, щоб розкривати здібності кожної окремої дитини, допомагати їй розвивати її індивідуальні здібності і орієнтувати на конкретну область професійних інтересів, вчитель вимушений «підтягувати» відстаючих, слабших, дотягуючи їх до середньо задовільного рівня. А це означає, що здібні, талановиті діти обділені увагою, оскільки їх навчання проводиться з розрахунком на середньотипний рівень підготовки учнів.
На нашу думку. Оптимальним і найкращим виходом з цієї ситуації є організація колективної пізнавальної діяльності, коли сильніші учні «підтягують» у навчанні слабших, а вчитель має можливість приділяти увагу талановитим, здібним учням. При цьому не пригнічується можливості ні тих, ні інших. Але, сам процес допомоги слабшому сильнішим, все одно повинен проходити при контролі вчителя. Таким чином нами було розроблено комплекс вправ, який сприятиме успішній організації колективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках.
Висновки та матеріали дослідження не вичерпують усіх питань пов’язаних із проблемою організації колективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках.
На підсумковому етапі
дослідження проводилися узагальнення та математична обробка і аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних.
Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості пізнавальних інтересів учнів, на основі яких ми виділили таких 4 рівні (за Г. І. Щукіною):
1) низький – пізнавальний інтерес має ситуативний характер і зникає відразу, як тільки перестає діяти подразник (проявляється у міміці і пантоміміці учня);
2) середній – пізнавальний інтерес пов'язаний із зовнішніми ознаками об’єкту пізнання (учні задають питання типу «Що це?»);
3) високий – пізнавальний інтерес пов'язаний із з’ясуванням причинно-наслідкових зв’язків, які пояснюють суть об’єкту пізнання (учні задають питання типу «Чому?», «Як?»);
4) дуже високий – пізнавальний інтерес пов'язаний з прагненням учня поділитися одержаними знаннями із своїми товаришами (самостійно шукає додаткову інформацію і у спілкуванні прагне познайомити з нею своїх товаришів).
Узагальнення одержаних експериментальних даних представлено нами у систематизуючій таблиці.
Таблиця 2
Порівняльний аналіз динаміки рівня сформованості колективної учбової діяльності молодших школярів в процесі експериментальної роботи.
| Рівні сформованості колективної діяльності | На початку експерименту | Наприкінці експерименту | ||
| контрольний | експеримент. | контрольний | експеримент. | |
| Дуже високий | 24% | 22% | 31% | 42% |
| Високий | 47% | 39% | 42% | 52% |
| Середній | 24% | 33% | 21% | 6% |
| Низький | 5% | 6% | 6% | 0% |
Отже порівняльний аналіз результатів на початку на наприкінці дослідження, представлений в таблиці 1 дозволяє зробити попередній висновок, що підтверджує сформульовану гіпотезу: ефективність організації колективної учбової діяльності молодших школярів обумовлюється оптимальним сполученням індивідуальної та колективної учбової діяльності в навчальному процесі; систематичним підходом до організації індивідуальної та колективної учбової діяльності.
Про це свідчить позитивна динаміка змін у співвідношенні рівнів сформованості колективної діяльності молодших школярів у експериментальних класах на початку та наприкінці експерименту.
Висновки
Теоретичний аналіз педагогічної та психологічної літератури свідчить, що проблема організації колективної навчально-пізнавальної діяльності учнів ученими та методистами недостатньо досліджена.
Результати констатуючого експерименту підтвердили практичну потребу в організації колективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів.
Наше дослідження засвідчило, що вчителі з свого боку робили все можливе, щоб зацікавити дітей молодшого шкільного віку у навчальному процесі. Проте, не всім вдається застосувати у своїй роботі різні види мовленнєвої діяльності.
Дослідження засвідчило, що дітям цікаво відвідувати уроки, де основою є колективна діяльність.
Проте, вчитель часто поставлений самою організацією шкільної роботи в умови, за яких від його педагогічного таланту, творчості, ініціативи мало що залежить, тому одноманітність у всьому, що стосується навчання, змушує вчителя раз і назавжди підкорятися встановленому шаблону. Знаходиться небагато педагогів, яким вдається перебороти шаблони викладання, вийти за їх рамки. Вчити всіх дітей однаково, незалежно від їхніх здібностей, бажань темпераменту, вимагаючи від кожного учня обов’язкових, в рамках шкільної програми, знань не просто складна, а подекуди взагалі нездійснена задача. Адже діти відрізняються, деколи дуже сильно, одне від одного. У кожної дитини свої здібності, рівень підготовки.
Результати констатуючого експерименту підтвердили практичну потребу в організації колективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі.
Ось як це відбувається на практиці.
Список використаної літератури
1. Айзенк Г.Дж. Проверьте свои способности. – М.: Мир, 1972. – 175 с.
2. Аунапуу Г. Восприятие лидерами межличностных отношений в классе // Вопросы психологии. – 1983. – №5 – С. 61-65.
3. Вендровськая Р.Б. Очерки истории советской дидактики. – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.
4. Вергилис Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. – Л.: 1989. – 74 с.
5. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность школьников. – М.: Просвещение, 1977. – 159 с.
6. Волкова Н.П. Педагогіка. – К.: ВЦ «Академія», 2002. – 575 с.
7. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М.: Просвещение, 1965. – 260 с.
8. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М.: Просвещение, 1981.
9. Давыдов В. Предисловие /В кн. : Шаталов В. Куда и как исчезли тройки. – М.: Педагогика, 1979. – 134 с.
10. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.
11. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987. – 98 с.
12. Дручкив Н.Ю., Паршинова Е.А. Развивающей аспект коммуникативно-игровой методике обучения иностранным языкам в начальной школе // Іноземні мови. – 2003. – №1. – С. 28-32.
13. Емельянов Ю.А. Активное социально-психологическое обучения. – Л.:, 1985. – 168 с.
14. Занков Л.В. Беседы с учителями.– М.: Просвещение, 1970.– 200 с.
15. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина.– М.: Педагогика, 1985.– С. 76-89.
16. Коломинский Я.П., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – С. 173-184.
17. Крупская Н.К. Пед. соч. в 10-ти т. - Т. 1. – М.: Просвещение, 1957. – С. 139-.
18. Крупская Н.К. Пед. соч. в 10-ти т. Т. 2. – М.: Просвещение, 1959. – С. 114-140
19. Левшин Л.А. Педагогика и современность. – М.: Просвещение, 1964. – 360 с.
20. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1989
21. Ломов Б.Ф. Теоретические и методологические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с.
22. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. – М.: Просвещение, 1988. – 240 с.
23. Макаренко А.С. Колектив и воспитание личности. – М.: Педагогика, 1972. – С. 63-69
24. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. Проблемы обучения. – К.: Высшая школа, 1987. – С. 5-29
25. Маргуліс Є.Д. Психологічні аспекти навчання групової діяльності // Радянська школа. – 1982. – №11. – С. 39-42
26. Маркс К., Енгельс Ф. Твори. – Т.23. – С . 237
27. Матьянова Т.Н. Использование проектных заданий на уроках английского языка//ИЯШ. – 1999. – №4. – С. 19-21.
28. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1984. – С. 42-46.
29. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школы / Постановление ЦКВК(б) от 25 августа 1932 г. /В кн.: Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917-1973 гг.- М.: Просвещение, 1974. – 163 с.
30. Основные принципы единой трудовой школы /В кн.: Народное образование в СССР.– М., 1974. – С. 141
31. Палихата Є.Я. Опрацювання діалогічного мовлення з урахуванням міжпредметних зв’язків //Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: ТДПУ. – Тернопіль: 2002. – С. 105-108.
32. Петровский А.В. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе /В сб. : Методология и методы социальной психологии. – М.: Наука, 1977. – С. 136-147.
33. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1980. – 96 с.
34. Сухомлинський В.О. Методика виховання колективу. – К.: Радянська школа, 1971. – С. 166-191.
35. Сухомлинский В.А. Мудра власть коллектива. – М., «Молодая гвардия», 1975, 239 с.
36. Ученические организации в борьбе за знания. – Мурманск, 1968.
37. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. – М.: Просвещение ,1983 – С. 107.
38. Фридман Л.М., Волков К.М. Психологическая наука – учителю. – М.: Просвещение, 1985. – С. 64-69.
39. Цукерман Г.А. Зачем детям учится вместе? – М.: Знание, 1985. – С. 66-79.
40. Школа №27 г. Серов и №19 г. Каменск-Уральский Свердловской области
41. Школа № 108 и №9 г. Свердловска.
42. Школа №150 г. Москвы, учительница Н.Б. Студенникова.
43. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – С. 39-51.
44. Якобсон С.Г., Буадэе К.Ф. О взаимоотношениях в совместной деятельности детей // Вопросы психологии. – 1968. – №6. – С. 105
Додаток А
ІІ клас, тема уроку «Речення». (11)мета – навчити грамотно будувати і оформляти речення на письмі. Навчити дітей працювати колективно (групами).
Перед уроком парти ставлять так, щоб дітям було зручно працювати в групах (в даному випадку – зірочками). На робочих місцях – конверти, в яких знаходяться аркуші білого паперу, аркуші, на яких написано слова, клей, квіточки.
Урок будується таким чином: вчитель оголошує тему уроку і пояснює спосіб роботи, діти по групах виконують завдання і передають листки із складеними реченнями вчителю, потім – колективна робота всього класу (читання розповіді, одержаної при об’єднанні речень всіх груп), запис кожним розповіді в зошит, обговорення нової форми роботи і її результатів.
Хід уроку
Вчитель. Перед нами стоїть цікаве, але складне завдання, виконання якого буде залежати від того, наскільки дружно ви будете працювати. Кожна група візьме конверт, в якому знаходяться слова і розділові знаки для того, щоб скласти речення. Одержане речення наклейте на папір. Після того ми об’єднаємо аркуші всіх груп і прочитаємо, що вийшло.
Ось так проходила робота в групі.
Василько відкриває конверт і висипає на парту смужки паперу з написаними словами.
Люда: Ой, їх так багато!
Олег: Потрібно віднайти перше слово.
Аня: Як же ми його віднайдемо?
Олег: невже ти не знаєш, воно ж має бути написане з великої літери?
Всі починають шукати перше слово.
Іра: Ось воно.
Вася: Наклей його на папір.
Борис: Ви відшукуйте наступні слова, а я допоможу Ірі клеїти.
Іра з Борисом клеять слово, інші складають наступні слова. Люді випадково випала смужка паперу з написаним словом. Кілька дітей (разом):
«Навіть працювати як слід не вмієш».
Люда (миролюбиво): Я ж випадково.
Всі продовжують працювати.
Не зупиняючись детально на тому, як проходила ця робота в кожній групі, відмітимо, що завдання виконали всі. Перша і третя групи працювали більш дружно. У п’ятій групі діти не змогли завершити завдання, вони двічі зверталися за допомогою до вчителя. В другій і четвертій групах працювало 2-3 дітей, інші виконували роль наглядачів.
Додаток Б.
І етап ІІ етап
ТЕМИ №1№2 №3№4 №5 |
1 23 4 5 67 8
УРОКИ
ДОМРОБОТА
– пояснення нового навчального матеріалу вчителем
– самостійна робота учнів на уроці
– домашня робота учнів
– систематизація і узагальнення вивчаючого розділу
заліки
Додаток В
Пам’ятка школяра
1. Моя головна задача в школі: Навчитися трудитися і всебічно розвивати самого себе для майбутньої трудової і суспільної діяльності.
2. За своєю природою я є самоорганізуючою істотою. Тому я завжди і всьому можу і повинен вчитися сам. Вчителі можуть тільки допомогти мені навчитися вчитися і керувати своїм розвитком і поведінкою.
3. Перш за все я повинен розвивати в себе загальні здібності, прагнення завжди обдумувати свої справи, вчинки і набувати корисні знання і працездатність.
4. Найкращий спосіб навчитися вчитись – це постійно передавати свої знання і досвід іншим.
5. Особливо важливо навчитися вірно мислити і цілеспрямовано діяти.
6. Слід постійно виявляти недоліки свого характеру і розвивати потрібні якості і вміння. Робити це потрібно за власним бажанням і порадами дорослих.
7. В першу чергу потрібно розвивати свою суспільну активність, працелюбство, організованість, виконавчість, ініціативу, ввічливість, доброту, вміння керувати собою.
8. Потрібно знати, що недоліки мого характеру і поведінки – це результат неправильного самонавчання і саморозвитку. Все можна виправити у кращу сторону, треба тільки захотіти. Корисно з’ясувати, що погані звички і якості характеру легше виправити сьогодні, ніж завтра.
9. Мистецтво навчитися багатьом речам заклечається у вмінні одразу братися за менше.
10. Щоб самоорганізація була успішною, слід знати, вміти, хотіти і встигати робити, що потрібно, а не те, що вздумається. Потрібно пам’ятати, що всі мої успіхи і невдачі в справах залежить, перш за все, від мене самого.