Особенности использования словесных методов на уроках чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида
Содержание
Введение
Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта
1.2 Особенности словесных методов и их влияние на развитие ребёнка с нарушением интеллекта
1.3 Особенности навыков чтения у детей с нарушением интеллекта
Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ
2.1 Организация и методика исследования
2.2 Анализ полученных результатов исследования
Заключение
Литература
Приложение
Введение
словесный урок чтение литература
Актуальность исследования.
На современном этапе образования острой становится проблема речевой и связанной с ней аналитико-синтетической деятельности ребёнка с особыми образовательными потребностями. Общеизвестно, что от уровня практического овладения учащимися словесной речью зависит успешное приобретение различных знаний. Основное компенсаторное направление работы по развитию речи осуществляется на уроках чтения и литературы, где особое место отдается использованию и применению словесных методов.
Словесные методы применяются учителями специальных (коррекционных) школ достаточно широко. Этот метод оказывает огромное влияние на речевую, познавательную, воспитательную деятельность и так же на состояние эмоционально-волевой сферы школьников.
Использование словесных методов является не только предпосылкой эффективного усвоения учебного материала, но и в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательного процесса в школе.
Данная группа методов значительно повышает уровень речевого развития ребёнка, обогащает словарный запас и помогает избавиться от таких особенностей речевого недоразвития как: замещение, аффиксальное смещение, повторы, замены и т.д.
Однако вопросы непосредственно связанные с особенностями применения словесных методов, недостаточно разработаны и мало проведено исследований в плане их влияние на речевое развитие ребенка с особыми образовательными потребностями.
Исследования влияния особенностей использования словесных методов на учебный процесс и развитие речи ребёнка представляет определённый интерес, так как имеющиеся у учащихся трудности в развитии познавательного процесса и эмоционально-волевой сфере можно корригировать с помощью применения методов данной группы на уроках и в обычной жизни.
Специальные исследования влияния словесных методов на речь и познавательную деятельность ребёнка с аномальным развитием Аксёнова А.К.(1994), Гилевич И.М. (1988), Зикеев А.Г. (1996), Лусс Т.В. (2001) и др. не решают всего круга вопросов связанных с особенностями данных методов и способами их влияния на учебную деятельность ребёнка.
Проблема исследования.
Применение словесных методов на уроках чтения и литературы является неотъемлемой частью успешного усвоения школьной программы и имеет большое значение для развития ребёнка. Существует немало работ посвящённых данному вопросу, но нет единых подходов для их решения.
Объект исследования.
Особенности использования словесных методов на уроках чтения в работе с учащимися специальной (коррекционной) школы VIIIвида.
Предмет исследования.
Процесс применения и влияния словесных методов на ребёнка с проблемами в развитии на уроках чтения.
Гипотеза исследования.
Мы предполагаем, что использование на уроках чтения приёмов, входящих в состав словесных методов, будет способствовать коррекции речи и развитию аналитико-синтетической деятельности детей с нарушением интеллектуального развития.
Цель исследования.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность применения словесных методов на уроках чтения и литературы, показать их особенности и рассмотреть как данные методы будут влиять на развитие психических процессов и аналитико-синтетической деятельности ребёнка.
Задачи исследования.
1.Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.
2. Рассмотреть словесные методы в теории и практике.
3.Выявить влияние словесных методов на развитие аналитико-синтетической деятельности и речи детей с проблемами в развитии.
Методы исследования
, определились в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. Применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относиться анализ медицинской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - изучение медицинской и психолого-педагогической документации на ребёнка, наблюдение за детьми, педагогический эксперимент, оценка результатов.
Теоретическая значимость
, определяется тем, что результаты работы позволят расширить и углубить научные знания и представления об особенностях использования словесных методов на уроках чтения и литературы и определить влиянии данных методов на развитие аналитико-синтетической и речевой деятельности ребёнка с проблемами в развитии.
Практическая значимость,
заключается в выявлении более эффективного применения словесных методов на уроках чтения и их влияние на основные психические процессы, и речь ребенка с проблемами в развитии.
Организация исследования
. Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида №6, во 2 «А» классе. В классе учатся 12 человек из них 7 девочек и 5 мальчиков.
Структура и объём курсовой работы
. Работа состоит из двух глав, заключения, приложения, 2 таблиц, списка литературы, основной объём работы составляет 32 страницы, 18 источников литературы.
Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта
Олигофрения-недоразвитие ложных форм психической деятельности, обусловленное патологической наследственностью, органическим поражением ЦНС во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит не прогрессирующий характер.[15,135]
Причины возникновения олигофрении могут быть различными:
-Наследование. Заболевания, сопровождающиеся отклонениями интеллекта, могут передаваться по доминантному и рецессивному типу. Примерам наследственной патологии могут служить синдром Дауна, синдром Клайнфельтера, финилкетонурия и т.д.
-Инфекция. Причиной умственной неполноценности может быть заражение плода во время беременности матери, например, при краснухе, токсоплазмозе и т.д.
-Отравление. Повреждение плода могут быть вызваны токсическими веществами при попадании их в организм матери первые три месяца беременности (классическим примером является свинец).
-Травма. Затянувшиеся роды или асфиксия в родах в результате неправильного положения плода могут приводить к повреждению мозга умеренной степени тяжести.
-Недоразвитость. Причиной умственной недостаточности может быть недоразвитость структуры черепа, косвенных сосудов или самой ЦНС, что мешает полноценному развитию коры головного мозга. [11,6]
Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает в себя четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжёлую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта.[2,188]
Дебильность - наиболее легкая по сравнению с идиотией и имбецильностью степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей- дебилов не позволяет им овладеть программой общеобразовательной массовой школы.[16,30]
Бородулина С.Ю. в своих исследованиях говорила, что эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70-80%).Такие дети позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Они неловки, физически слабы, часто болеют. Мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнавать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и в социальной жизни. К концу дошкольного возраста словарь их беден, фразы односложны, не могут передать элементарное связное содержание. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трёх слов. Даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не достаточно хорошо понимают вопросы собеседника. Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью, сюжетно-ролевая игра без специального коррекционного обучения не формируется; ребёнка не принимают в игру, так как он не умеет играть. Попадая в массовую общеобразовательную школу, такие дети сразу же начинают испытывать стойкие затруднения в обучении.[2,189]
Овладевая письменной и устной речью, понятием числа и навыками счёта, испытывают затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением. Это обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции ВНД, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа.[15,58]
Но, несмотря на вышеперечисленные трудности у детей в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, они охотно включаются в трудовую деятельность. К моменту выпуска из школы они по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало, чем отличаются от нормально развивающихся людей и благополучно трудоустраиваются.[2,189].
Имбецильность – является умеренной степенью умственной отсталости.
Такие дети начинают позже держать головку, самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трёх лет. У них практически отсутствует «комплекс оживления». Речь определяется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы, часто нарушено значительно звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом. Познавательные возможности таких детей резко снижены, они не способны к самостоятельному понятийному мышлению, имеющиеся понятия носят конкретный характер, их диапазон очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание на бытовом уровне сохранно.[2,190]
Пузанова Б.П. говорила о том, что дети – имбецилы обладают определёнными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативных функций речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе. В правовом отношении они являются недееспособными, и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых [15,98]
Затем такие дети находятся в семье и способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда (склеивание коробок, конвертов и т.д.), выполнять сельскохозяйственные работы
Идиотия- самая тяжёлая степень умственной отсталости. Среди многочисленных признаков данной патологии особо выделяется нарушение статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление лепета, практически нулевой интерес к окружающим объектам и предметам.[2,191]
Выделяют детей поддающихся и совершенно не поддающихся некоторому воспитанию. В отношении последних можно сказать, что по психическому развитию они стоят ниже новорождённых или детей грудного периода.
Патологическими у детей с глубокой степенью нарушения интеллекта могут быть наиболее элементарные проявления психической жизни- безусловные рефлексы, резкие болевые раздражения не вызывают никакой реакции, часто отсутствует реакция на холод. Они могут не отличать съедобное от не съедобного, могут жевать тряпки, грызть подлокотники стульев. Ориентировочный рефлекс («пассивное внимание») или отсутствует или выражен недостаточно: ребёнок не реагирует на изменения внешней среды, не следит взором за действием окружающих лиц.
Ходить они научаются с большим опозданием, если вообще научаются, все их движения носят недостаточно координированный характер.
Речь часто отсутствует совершенно, иногда они издают нечленораздельные звуки, не зависящие от вызвавшей их причины; дети не понимают обращённой к ним речи, при более легкой степени могут реагировать на мимику окружающих, понимать элементарные приказы.
Если имеются эмоциональные проявления, то они чрезвычайно элементарны, проявления печали, радости, страха им не доступны.[11,11]
Такие дети не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) [16,31]
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что в силу своего нарушения умственно отсталые дети испытывают затруднения в усвоении школьного материала, им сложно переносить свой прошлый опыт в новые условия, они с трудом овладевают письмом, чтением, испытывают трудности при решении задач. У данных детей нарушены такие психические процессы как память, внимание, мышление, речь; им нужна помощь и поддержка со стороны учителей, воспитателей и родителей. Умственно отсталые дети должны обучаться по специальной программе, которая учитывает их психофизические особенности.
1.2 Особенности словесных методов и их влияние на развитие ребёнка с нарушением интеллекта
Метод - это способ теоретического исследования или практического осуществления чего-нибудь.[13,341].
Так же метод - это способ, посредством которого познаётся предмет науки.[17,38]. В настоящее время большинство дидактов понимает метод обучения как «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития».
Прием — это часть метода, не имеющая самостоятельной учебной задачи, а подчиняющаяся той задачи, которая выполняется с помощью данного метода. С понятием «метод», «прием» тесно связано понятие «средство обучения». К ним относится все, что помогает учителю и учащимся. Это — слово учителя, учебники и учебные пособия, справочная литература и т.д. [5,80].
К группе словесных методов относятся:
1.Методы устного изложения материала (рассказ учителя, объяснение, лекция), где источником знаний является систематическое изложение учебного материала учителем и его живое слово.
2.Работа с книгой.
3.Беседа, в процессе которой учитель организует выяснение фактов, их объяснение; системой вопросов подводит учащихся к определённому выводу или к систематизации фактов и их обобщению. Источником знаний так же является живое слово. Больше всего словесные методы применяются на уроках чтения и русского языка.
Рассмотрим их более подробно.
1. Рассказ учителя - это яркое, эмоциональное изложение события эпизода, характеристика героя и т.д. Он непродолжителен по времени, но всегда воздействует не только на мысль, но и на чувства учащихся.[3,95].Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли [14,486]. Мысль совершается в слове [6,307]т.е. мысль развивается, совершенствуется, когда облекается в слова. Это даёт право утверждать, что рассказ учителя имеет серьёзное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребёнка [1,64].Речь учителя должна быть эмоциональной, живой, доступной по содержанию, соответствовать речевому развитию учащихся; темп речи должен быть замедленный постепенно переходящий к среднему - такая речь побуждает интерес, заставляет слушать, привлекает внимание, дети начинают думать, мыслить.[3,96].Как метод рассказ используется на разных этапах урока, может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включён в процесс объяснения на разных его этапах. В начале урока он подготавливает учащихся к усвоению нового материала. В этом случае учитель систематизирует и обобщает знания по данной теме, полученные учащимися ранее.[16,74].
Брунов Б.П. выделяет так же рассказ- объяснение, который приводит учащихся к определённым выводам. Он используется для раскрытия событий, явлений, описания предметов. С этой же целью учитель может использовать отрывки из художественных произведений, фактический материал из окружающей жизни детей[3,96]
2. Работа с книгой - стала одним из важных методов обучения. Главное достоинство данного метода – это возможность для ученика многократно отрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно[14,493]. В практике вспомогательной школы используются следующие приёмы работы с учебником и книгой: чтение вслух, чтение текста учителем, чтение про себя. Чтению в слух придаётся большое значение в первые годы обучения. Правильность, выразительность и беглость чтения зависит в значительной мере от внимания учителя к чтению. При чтении вслух учитель контролирует и исправляет учащихся, воспитывает правильность чтения и произношения. [3,96]
Исследования психологов показали, что громкое чтение способствует лучшему пониманию материала. Значение чтения в слух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать его правильность[1,205]
Чтение учителем текста во вспомогательной школе используется как образец чтения, для последующего пересказа, прочитанного или беседы по содержанию текста, для коррекции логического мышления учащихся, их речи, внимания, фонематического слуха, операций анализа и синтеза[3,97].
Чтение про себя обеспечивает учащимся глубокое проникновение в содержание текста, его более полное и целенаправленное осмысливание, а, следовательно, и более прочное запоминание[10,3]
3. Беседой называется такой метод, при котором учащиеся отвечают на вопросы учителя или высказываются по их содержанию. Беседа используется с различными целями и на различных этапах обучения: для приобретения учащимися новых знаний, для повторения и закрепления старых, для проверки знаний. При её проведении учитель опирается на уже имеющиеся знания и опыт учащихся, на их наблюдения[3,100]Главное требование к использованию этого метода - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся. Вопросы должны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее, поставлены так, чтобы ученики понимали предмер разговора. Вопрос должен ставиться перед классом, а не задаваться одному ученику. Каждый вопрос должен быть точно, чётко и правильно сформулирован и понятен учащимся[16,75]. Брунов Б.П. учитывает следующие требования к вопросам:
-Четкость и правильность сформулированных вопросов
-Связь данного вопроса с предыдущими
-Содержательности вопроса
В условиях специальной (коррекционной) школы VIII в процессе беседы учащимся задаются вопросы различные по содержанию. Они требуют от учеников выяснения свойств предметов, качественных, временных, пространственных, причинно-следственных представлений. Неустойчивость внимания учащихся ведёт к тому, что дети, быстро утомляясь, не могут ответить на вопрос, не вдумываются в содержание. Поэтому необходимо приучать учащихся внимательно вслушиваться в вопрос, вдумываться в эго содержание, правильно строить свой ответ, т.е. активно участвовать в беседе[3,101].
Достоинство беседы в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоения новых знаний и умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создаёт условия для определенного управления процессом познания[14,487].Таким обозом метод беседы во вспомогательной школе помогает решать образовательные и коррекционно-воспитательные задачи, стоящие перед учителем в процессе обучения[3,103].
Из всего вышесказанного мы видим, что словесные методы являются одним из важнейших средств обучения. Такие учёные как Аксёнова А.К.(1994), Петрова В.Г.(1977), ВоронковаВ.В.(2003), ЯкубовскаяЭ.В.(1983), ЛадыженскаяТ.А.(1980) и др. в своих книгах по методике обучения чтению и русскому языку широко применяли словесные методы. Одним из основных требований преподавания чтения в специальной коррекционной школе восьмого вида - это обучение детей сознательному, правильному, беглому и выразительному чтению.
Аксёнова А.К.(1994), Воронкова В.В.(2003), Петрова В.Г.(1988), Якубовская Э.В.(1983) предлагали для развития сознательности чтения, следующие этапы работы:
1.Предварительная беседа с использованием наглядных средств, экскурсий;
2.Анализ изобразительных средств художественного произведения
3.Первоначальное чтение
4 Беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа в целом
5.Анализ текста
5.Зактепления содержания прочитанного текста
6. Работа над планом и пересказом прочитанного
7. Пересказ текста;
Для развития правильности чтения:
1.Звуко-буквенный анализ слов
2.Деференциация сходных слогов и слов
3.Чтение слов. написание которых отличается одной- двумя буквами или порядком их расположения
4. Чтение таблиц с трудными словами и предложениями
5.Чтение небольших текстов написанных на доске
6.Самостоятельное выявление учащимися из текста слов, прочтение которых требует помощи учителя;
Для развития беглости чтения:
1.Учащиеся должны чаще и больше читать,
2.Специально организовывать работу по сочетанию разных приёмов чтения на одном и том же тексте
3.Предварительная ориентация учащихся в тексте
4.Работа над развитием смысловой догадки
5.написание трудных для чтения слов на доске
Для развития выразительности:
1.Отчётливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок
2.Прочитать слово и назвать в нём ударный звук
3.Хоровое чтение
4.Чтение по ролям.
5.Чтение одного и того же слова, с выражением разных чувств.
Методика работы над рассказом Петровой В.Г.(1988)
1.Предварительная беседа. Цель- подготовить учащихся к восприятию произведения. Подготовка может происходить по- разному.
В подготовительную работу входит так же часть словарной работы, объясняются непонятные слова.
2.Чтение текста учителем. Цель - обеспечить первичное целостное восприятие текста учащимися.
3.После первого прочтения проводиться короткая беседа с целью проверки усвоения содержания.
4.Чтение учащимися текста по частям и его анализ. Цель – усвоение содержания читаемого и его анализ.
5.Повторное чтение текста учащимися. Цель - закрепить в сознании учащихся содержание произведения.
6.Пересказ прочитанного. Цель - выяснить, на сколько правильно учащиеся поняли содержание читаемого.
7.Заключительная беседа. Цель состоит в том, чтобы учащиеся глубже осмыслили все частные выводы, сделанные при работе частей.
Методика работы над стихотворением В.Г. Петровой(1988):
1.Предварительная беседа
2.Чтение стихотворения учителем и краткая беседа.
3.Чтение стихотворения несколькими учащимися
4.Выборочное чтение по заданиям учителя
5.Чтение стихотворения по ч
6.Чтение стихотворения про себя
7.Чтение стихотворения учащимися по очереди.
Методика работы над рассказом А.К.Аксёновой(1994):
1.Вступительная беседа
2.Чтение текста учителем
3.Чтение текста учащимися
4.Анализ текста и словарная работа
5.Повторное чтение текста учащимися
7.Задание на дом.
Методика работы над стихотворением А.К.Аксёновой(1994):
1.Вступительная беседа
2.Чтение стихотворения учителем и ответы на ранее заданные вопросы учителя
3.Чтение стихотворения несколькими учащимися
4.Чтение текста по частям и его анализ
5.Выразительное чтение стихотворения
Из выше указанного видно, что этапы работы над рассказом и стихотворением очень похожи. У Воронковой В. В., Якубовской Э.В., Ладыженской Т.А. такие же этапы работы над рассказом и стихотворением.
Таким образом, мы можем сказать, что словесные методы (беседа, рассказ учителя, работа с книгой) способствуют развитию таких психических процессов как память, внимание, мышление, речь. Помогают детям лучше понять и усвоить нужный материал, создать своё мнение о том или ином герое. Учитель, руководствуясь той или иной методикой преподавания урока чтения, выстраивает учебный процесс так, чтобы детям было интересно.
1.3 Особенности навыков чтения у детей с нарушением интеллекта
Общеизвестно, что от уровня практического овладения словесной речью зависит приобретение различных знаний. Только речь, опирающаяся на достаточный словарный запас, может обеспечить полноценное общение с окружающими, стать основным средством познавательной деятельности, это осуществляется на уроках развития связной речи, уроках чтения и литературы[8,35].
Чтение как один из видов речевой деятельности – это процесс восприятия и смысловой переработки (понимания) письменной речи[7,13].Так же чтение – это один из видов речевой деятельности, представляющей собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации. Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения у ученика в этот период очень ограниченно. На данном этапе, освоив послоговое чтение, ребёнок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге, но смысловая догадка не работает на уровне слога и ребёнок ошибается.
На этапе синтетического чтения единицей становиться слово. Продолжает развиваться процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, процесс становиться более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Использование смысловой догадки у умственно отсталых детей может превратиться в угадывание на данном этапе, но не следует резко одёргивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она – залог развития навыка беглого чтения[1,146].Овладение словесной системой перестраивает все остальные психические процессы у ребенка, и слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия[12,10]
Единица чтения автоматизированного этапа - синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определённый отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесён.
В обучении умственно отсталых детей все три этапа прослеживается хорошо, поскольку они растянуты во времени. Однако, как показывают исследования, не все умственно отсталые дети достигают автоматизма в чтении. Причиной является нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.
Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления ещё не до конца произнесённого текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована[1,147].
В исследовании В.Я.Василевской (1961) анализируются трудности которые испытывают умственно отсталые школьники при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказываются не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения[1,150]В результате фрагмент текста перестаёт быть частью целого и становиться исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста[4,42]
Как показал анализ литературных источников, процесс овладения навыками чтения для ребёнка очень трудный. Умственно отсталый ребёнок проходит три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. Ребёнок пользуется смысловой догадкой. Из-за особенностей психических процессов не все учащиеся достигают автоматизма в чтении. Неустойчивость внимания учащихся ведёт к тому, что дети, быстро утомляясь
Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ
2.1 Организация и методика исследования
Эксперимент проводился в Красноярской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VIII вида №6. В 2007-2008 году школа работает в режиме шестидневной недели, в одну смену. Каждому учителю, работающему в школе предоставлено право на творческое самовыражение, выбор форм и методов обучения и воспитание детей.
Цель нашего исследования - экспериментально проверить эффективность применения словесных методов на уроках чтения и литературы, и выявить как данные методы будут влиять на развитие психических процессов и аналитико-синтетической деятельности ребёнка.
Перед нами стояла задача – выявить влияние словесных методов на развитие аналитико-синтетической деятельности и речи детей с проблемами в развитии.
С ребятами работают: психолог, логопед, что способствует значительному росту ребят. Эксперимент проходил во 2 «А» классе. В классе всего 12 человек. Из них 7 девочек и 5 мальчиков.5 человек воспитываются в детском доме (Павел П.,Маша Х., Витя Д., Аня Р., Лёня Д.), у 1 неполная семья(Саша П.).Остальные дети воспитываются в полных семьях (Кристина М., Серёжа Л., Саша А., Данута С., Маша Ш., Настя П.) Основные оценки ребят 3,4. В данном классе учатся дети с легкой степенью умственной отсталости.
На уроках чтения во 2 «А» классе применялись все словесные методы.
Урок № 1.
Рассказ.
Тема: «За что я люблю маму».
Использовались такие словесные методы как: беседа и работа с книгой.
См. приложение №1
Урок № 2.
Рассказ. Сухомлинский
Тема: «Моя мама пахнет хлебом»
Использовались такие словесные методы как: рассказ учителя, работа с книгой, беседа
См. приложение №2
Урок № 3.
Рассказ А.Г. Скрибитский
Тема: «Прощай зима»
Использовались такие словесные методы как: рассказ, беседа, работа с книгой.
См. приложение.№3
Урок № 4.
Рассказ. Пришвин
Тема: « Жаркий час»
Использовались такие словесные методы как: беседа, работа с книгой.
См. приложение.№4
2.2.Анализ полученных результатов исследования.
По результатам проведенного исследования можно сказать, что:
Маша Х
. – Справилась с заданиями на 90%, на уроках чтения словесные методы помогли Маше лучше понять материал, она давала правильные ответы на вопросы учителя, пересказывала текст своими словами, сохраняя основную мысль и последовательность.
Паша П
.- Усвоил задания на 80%, метод беседы помог Паше лучше понять смысл рассказа, улучшилось запоминание изучаемого материала. При повторении пройденного материала, Паша четко пересказывал сюжет; выделял основную мысль, правильно отвечал на вопросы учителя.
Кристина М
.- Справилась с заданиями на 90%,словесные методы помогли Кристине понять материал, создать определённый образ, что оказало влияние на её память, внимание, мышление. Кристина стала лучше читать, смогла самостоятельно пересказывать сюжет рассказов, правильно отвечала на вопросы учителя.
Сергей Л
.- Усвоил задание на 80%, на уроках чтения активно принимал участие в беседе, высказывал свое отношение к тому или иному герою. На вопросы учителя отвечал четко сформулированным, полным, правильным ответом. Улучшилась техника чтения и понимание рассказов.
Витя Д
.- Справился с заданиями на 90%,словесные методы помогли Вите: пересказать текст своими словами, не теряя основную мысль и не нарушая последовательность, отвечать правильно на вопросы учителя, сформировать своё мнение о том или ином герое.
Саша А
.- Усвоила задания на 95%, на уроках чтения Саша правильно отвечала на вопросы учителя, словесные методы помогли ей понять смысл рассказа, она смогла пересказать текст своими словами.
Данута С
.- Справилась с заданиями на 95%,Данута активно работала на уроке чтения, правильно характеризовала героев, давала яркие описания природы веной. На вопросы учителя отвечала полным ответом.
Маша Ш
.- Усвоила задания на 85%, правильно отвечала на вопросы учителя, словесные методы помогли ей раскрыть суть рассказов и понять поступки главных героев, вследствие чего Маша смогла пересказать основное содержание рассказа близко к тексту и своими словами.
Аня Р
.- Справилась с заданиями на 70%, работая с учебником, смогла найти правильные ответы на вопросы учителя. Метод беседы помог ей лучше понять смысл рассказа, вследствие чего Аня правильно охарактеризовала героев, увидела их положительные и отрицательные стороны, смогла пересказать текст своими словами.
Саша П
.- Усвоил задания на 75%,словесные методы помогли Саше понять материал, он смог выделись основную мысль в рассказе и пересказать его, правильно отвечал на вопросы учителя и дал красочное, яркое описание природы.
Настя П
.- Усвоила задания на 90%, на уроках чтения активно принимала участие в беседе, пересказывала текст своими словами, правильно передавала содержание; на вопросы учителя давала плавильные четко сформулированные ответы. Смогла выделить положительные и отрицательные черты характеров главных героев. Улучшилось понимание рассказов.
Лёня Д
.- Справился с заданиями на 75%, с помощью словесных методов Лёня смог пересказать рассказ своими словами, выделила основную мысль; улучшилось запоминание изучаемого материала. Лёня четко и правильно отвечал на вопросы учителя.
Заключение
Гипотеза нашего исследования о том, что использование на уроках чтения приёмов, входящих в состав словесных методов, будет способствовать коррекции речи и развитию аналитико-синтетической деятельности детей с нарушением интеллектуального развития. Из всего вышеизложенного видно, что словесные методы играют важную роль в процессе обучения детей в специальной (коррекционной ) школе VIII вида. Данные методы применяются на разных этапах урока, помогают детям сконцентрироваться на материале, который предлагает учитель. Применяя систему вопросов, мы подводим учащихся к определённому выводу или к систематизации фактов и их обобщению. Рассказ учителя воздействует не только на мысль, но и на чувства учащихся, речь учителя побуждает интерес, заставляет слушать, привлекает внимание, дети начинают думать, мыслить, учитель систематизирует и обобщает знания по данной теме, полученные учащимися. Чтение учителем текста во вспомогательной школе используется как образец чтения, для коррекции логического мышления детей, их речи, внимания, фонематического слуха, операций анализа и синтеза. Работа с книгой -это возможность для ученика многократно отрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Беседа, которая проводиться с учащимися, как в начале, так и в конце урока максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоения новых знаний и умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создаёт условия для определенного управления процессом познания. С помощью словесных методов учитель выстраивает учебный процесс так, чтобы детям было интересно. Из всего вышеуказанного видно, что гипотеза нашего исследования получила своё подтверждение.
Список литературы
1.Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов.-М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
2.Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников/ Серия «Учебники, учебные пособия».- Ростов н/Д: «Феникс», 2004.
3.Брунов Б.П. Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии: Учебное пособие.- Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2005.
4. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми //Изд. АПН РСФСР.-М., 1961.
5.Воронкова В.В.Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов:-М.:Школа-Пресс,1994.
6.Выготский Л.С.Собр. соч.-М.,1982
7.Ембулаева Т.Е. Обучение чтению на основе знаний о тексте //Русский язык в школе.,1994.
8.Зикеев А.Г.Особенности словесной речи учащихся с отклонениями в развитии при их переходе на вторую ступень обучения //Обучение и воспитание в специальной школе.2004.№5.
9.Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся.-М.,1976.
10.Иполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Изучающее чтение.// Русский язык в школе.1999.№1
11.Клиника нарушения интеллекта у детей: Методическая разработка. Выпуск пятый – Красноярск: РИО КГПУ, 2004.
12.Лурия А.Р.Речь и развитие психических процессов у ребенка.-М.,1956.
13.Ожигов С.И.Словарь русского языка.-М., 2003.
14.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс в 2 кн.: Учеб. для студ. высш. учеб. завед. Кн1.Общие основы. Процесс обучения.-М.: Владос,2004.
15.Пузанов Б.Г. Дефектология. Словарь-справочник: Т.Ц.Сфера, 2005.
16.Пузанов Б.Г.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М.: Издательский центр « Академия», 2001.
17.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2003.
18.Якубовская Э.В, Особенности речевого развития учащихся 1 класса //Обучение и воспитание умственно отсталых детей.-М.,1983.
Приложение
Приложение 1
Урок № 1.
Тема
: « За что люблю маму»
Цель: 1. Образовательная
: Развитие умения читать целыми словами
2.Воспитательная
: Воспитывать уважение и любовь к семье и близким людям
3. Коррекционная
: Обогащение словарного запаса (новые слова), развитие связной речи
Оборудование
: Картина «моя семья», учебник, трудные слова на доске.
Знать:
Значение новых слов
Уметь
: Читать целыми словами, пересказывать близко к тексту.
Ход урока.
1. Организационный момент.
- проверка готовности детей к уроку
- зарядка « Лебеди летели»
2.Повторение пройденного материала.
3. Вступительная беседа о семье и близких нам людях « Ребята, давайте с вами поговорим о ваших самых близких людях. Как вы думаете, кто вам дороже всех на свете? А почему вы так думаете? А вы любите своих близких? За что?»
4.Чтение текста учителем
5. Ответы на вопросы учителя по содержанию рассказа: О чём речь в рассказе? Кто главные герои рассказа? Что говорили другие дети о своих мамах? За что мальчик любит маму?
6.Физминутка.
7.Чтение рассказа учениками по цепочке.
8.Чтение рассказа полностью (2-3) человека.
9.Пересказ всего рассказа (1-2) человека.
10. Итог урока. Какой рассказ читали на уроке? О чем этот рассказ? Чему он вас научил?
Приложение 2
Урок № 2.
Тема
: «Моя мама пахнет хлебом»
Цель
: 1.Образовательная
: развитие навыков осознанного, правильного, беглого, выразительного чтения
2. Воспитательная
: воспитывать положительное отношение к труду и уважение к различным профессиям
3. Коррекционная
: развитие связной речи (полные ответы), обогащение словарного запаса (новые слова)
Оборудование
: Карточки с профессиями, учебник, трудные слова на доске.
Знать
: значение новых слов
Уметь
: Осознанно и правильно читать текст целыми словами, пересказывать близко к тексту.
Ход урока.
1.Организационный момент.
- проверка готовности детей к уроку.
- зарядка «Зайка серенький сидит»
2.Повторение пройденного материала.
3.Вступительная беседа о профессиях. - «Ребята мы сегодня с вами поговорим о разных профессиях. На свете очень много людей и у каждого есть какая-нибудь профессия. Какие вы знаете профессии? А чем занимается человек с такой профессией?»;- показать картинки с профессиями.
4. Чтение текста учителем.
5.Ответы на вопросы учителя по содержанию рассказа: О чем идет речь в рассказе? Кто главный герой рассказа? От какого лица ведётся рассказ? Кем работает мама Вани и Саши? А кем работает мама Кати? Почему мама Серёжи пахнет хлебом?
6.Физминутка.
7.Чтение рассказа учениками по цепочке.
8.Чтение рассказа полностью (2-3) человека.
9.Пересказ всего рассказа (1-2) человека.
10. Итог урока. Какой рассказ читали на уроке? О чем этот рассказ? Чему он вас научил?
Приложение 3
Урок № 3.
Тема
: «Прощай зима»
Цель
: 1. Образовательная
: развитие умения читать целыми словами
2. Воспитательная
: воспитывать любовь к природе
3. Коррекционная:
развитие связной речи
Оборудование
: Картина «Пришла весна», учебник, трудные слова на доске.
Знать
: значение новых слов
Уметь
: Осознанно и правильно читать текст целыми словами, пересказывать близко к тексту.
Ход урока.
1. Организационный момент.
-Проверка готовности детей к уроку.
-Зарядка « Как живёшь?»
2.Повторение пройденного материала.
3. Вступительная беседа о весне: « Ребята, давайте с вами вспомним, сколько вы знаете врёмен года? А какое время года сейчас? А почему вы так думаете? Посмотрите сейчас на картину, которая висит на доске и скажите что там нарисовано? Какое время года на картине? Почему?»
4. Чтение текста учителем.
5.Ответы на вопросы учителя по содержанию рассказа: О чем этот рассказ? От какого лица ведётся рассказ? Какое время года в рассказе? Почему вы так думаете? Как вели себя ручейки в рассказе?
6.Физминутка.
7.Чтение рассказа учениками по цепочке.
8.Чтение рассказа полностью (2-3) человека.
9.Пересказ всего рассказа (1-2) человека.
10. Итог урока. Какой рассказ читали на уроке? О чем этот рассказ? Чему он вас научил?
Приложение 4
Урок № 4.
Тема
: «Жаркий час»
Цель
: 1.Образовател
ьная: развитие навыков осознанного, правильного, беглого, выразительного чтения.
2. Воспитательная:
Воспитывать любовь к природе
3. Коррекционная
: обогащение словарного запаса, развитие связной речи
Оборудование
: Картина «Пришла весна», учебник, трудные слова на доске.
Знать
: значение новых слов
Уметь
: Осознанно и правильно читать текст целыми словами, пересказывать близко к тексту.
Ход урока.
1. Организационный момент.
-Проверка готовности детей к уроку.
-Зарядка « Если нравиться тебе, то делай так…»
2.Повторение пройденного материала
3. Вступительная беседа о весне и работа с картиной: « Ребята какое время года у нас за окном? А какое время года на картине? Почему? Назовите мне признаки весны?»
4. Чтение текста учителем.
5.Ответы на вопросы учителя по содержанию рассказа: Кто автор этого рассказа? От какого лица ведётся рассказ? О чем здесь говориться? Почему час был жаркий?
6.Физминутка.
7.Чтение рассказа учениками по цепочке.
8.Чтение рассказа полностью (2-3) человека.
9.Пересказ всего рассказа (1-2) человека.
10. Итог урока. Какой рассказ читали на уроке? О чем этот рассказ? Чему он вас научил?
Таблица №1.
| Список учеников | Уроки | |||
| №1 | №2 | №3 | №4 | |
| Маша Х. | 3 | 4 | 5 | 5 |
| Паша П. | 3 | 4 | 5 | 4 |
| Кристина М. | 4 | 5 | 4 | 5 |
| Сергей Л. | 4 | 4 | 4 | 4 |
| Витя Д. | 5 | 4 | 5 | 4 |
| Саша А. | 4 | 5 | 5 | 5 |
| Данута С. | 5 | 4 | 5 | 5 |
| Маша Ш. | 4 | 4 | 5 | 4 |
| Аня Р. | 3 | 4 | 3 | 4 |
| Саша П. | 4 | 3 | 4 | 4 |
| Настя П. | 4 | 5 | 4 | 5 |
| Лёня Д. | 3 | 4 | 4 | 4 |
Таблица №2.
| Список учеников | Общая сумма балов | % |
| Маша Х. | 17 | 90% |
| Паша П. | 16 | 80% |
| Кристина М. | 18 | 90% |
| Сергей Л. | 16 | 80% |
| Витя Д. | 18 | 90% |
| Саша А. | 19 | 95% |
| Данута С. | 19 | 95% |
| Маша Ш. | 17 | 85% |
| Аня Р. | 14 | 70% |
| Саша П. | 15 | 75% |
| Настя П. | 18 | 90% |
| Лёня Д. | 15 | 75% |