Семья как объект социально-педагогической деятельности 2

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт педагогической юриспруденции

Контрольная работа

по дисциплине «Педагогика»

Тема реферата: «Семья как объект социально-педагогической деятельности»

Практическая часть

Вариант №2

Исполнитель: студент (ка) гр. _____

Белоногова Екатерина Александровна

Руководитель:

г. Екатеринбург

2010

Семья как объект социально-педагогической деятельности.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С СЕМЬЁЙ………………………………..

1. Современная российская семья как объект социальной работы…..

2. Социальные проблемы семьи и причины их возникновения……

Глава II ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С СЕМЬЁЙ…………………………………………….

Педагогические особенности деятельности специалиста по социальной работе семьёй………………………………………………………………….

…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………..

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………

Введение

Семья - особый эмоционально взаимодействующий коллектив. Ее социальный характер и нравственные цели в значительной степени определяются объективными условиями того общественного строя, в котором она существует. Проблема создания семейного союза, правильное в нем воспитание детей справедливо считается актуально злободневной на все времена.

На проводившихся в 1992 - 1996 гг. в Вашингтоне, Амстердаме, Гонконге всемирных конгрессах Международной ассоциации школ социальной работы в качестве приоритетной сферы деятельности социальных педагогов были обозначены семья, община, и семейно - соседская общность. Однако, понятие «семья» до сих пор не имеет единого толкования в литературе. Мы опираемся на одну из многих формулиро­вок, которая определяет семью как общность (двух или более), в которую они объединяются на основе юридически оформлен­ного брака и разделяют между собой общее жизненное прост­ранство и определенные обязанности, выполняя при этом разнообразные функции - генеративную, рекреативную, коммуникативную, регулятивную, экономическую, хозяйственно-бытовую и др.

Общеизвестны особая роль и место семьи в обществе. Свои специфические особенности присущи каждой семье. В лю­бой семье они отражаются, прежде всего, в основных сферах ее жизнедеятельности, находящихся под постоянным влиянием различных факторов социума. В свою очередь, как нигде, они проявляются в отношениях между членами семьи. По-своему сказываются они и на эффективности профессиональной деятель­ности каждого из них.

Необходимость познания закономерностей образования и функционирования психологических механизмов взаимодействия семьи, и социальной работы, предполагает более пристальное внимание социальных работников к проблемам семьи, обстоятельное ее социально-психологическое изучение и учет на практике.

Тема исследования - семья как объект социально-педагогической деятельности.

Цель - выявить формы социально-педагогической работы с семьей, методы и средства.

Исходя из цели исследования можно выделить ряд задач:

…….

…….

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С СЕМЬЁЙ.

1. Современная российская семья как объект социальной работы.

Практическая часть.

Вариант №12

Содержание

Сравните понятия «профессионально-педагогическая культура» и «методологическая культура»……………………………………………….

Нормативные документы, отражающие содержание образования (общая характеристика)……………………………………

3. Сравните понятия «ребенок с отклонениями в развитии», «ребенок-инвалид», «ребенок с ограниченными возможностями»………………….

4. Дезадаптированный; дезадаптированный ребенок; дезадаптированная группа и их характеристика………………………………………………….

«Профессионально-педагогическая культура» и «методологическая культура»

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:

• профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

• профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

• профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

• единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

• особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Изложенное представление о профессионально-педагогической культуре дает возможность вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности учителя. Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-педагогическая культура - это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях "культура педагогической деятельности", "культура педагогического общения" и "культура личности учителя".

Под “методологией” принято понимать “систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности” (Астафьев В.Г.).

Принципы же научного познания “задают определенную направленность научного исследования, фиксируют определенный его аспект, хотя не указывают жестко на специфику конкретных исследовательских средств” (Кочергин А.Н.).

Принципы познания имеют общенаучное значение, они универсальны и применимы к изучению любых явлений, могут действовать во всех научных дисциплинах. Эта уникальность позволяет философам называть их также общенаучными подходами или методами. Они значительно способствуют формированию методологической культуры учителя, которая способна выступать как высший уровень его профессиональной готовности.

В сфере образования методологическая культура рассматривается как культура мышления, что проявляется в способности мыслить, самостоятельно сравнивать, сопоставлять различные точки зрения, выявлять собственную позицию, научно ее обосновывать и профессионально отстаивать.

Важно уже на первых этапах формирования методологической культуры заложить основы этих универсальных действий, которые, в дальнейшем, позволят сформировать методологические знания и умения, позволяющие судить о готовности педагога самостоятельно создавать пространство, способствующее осуществлению процессов развития образования и креативной деятельности.

Умение применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретение и преобразование знаний обучающимися и самим педагогом, выработка способов инновационной деятельности также позволяет судить о личности, которая обладает определенной степенью сформированности методологической культуры. Такой уровень можно назвать методологической компетентностью. Ее следует рассматривать как комплекс умений в области анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации педагогических феноменов, профессиональных качеств интеллекта, таких как: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления.

Понятие “методологическая культура” имеет несколько определений и рассматривается авторами как:

знания философского, общенаучного, конкр

етно-научного и технологического уровня; проектирование и организация воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия (Петухов М.А.);

знание, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения (Краевский В.В.);

культура профессионального мышления, основанная на методологических знаниях, важнейшую часть которых составляет рефлексия (Орлов А.А.);

знания из равных категорий (научного познания, информированности, знаний, умений и навыков) выделяется осмысленное знание и рассматривается в качестве одного из структурно образующих факторов развития педагога как исследователя (Царева Р.Ш.);

целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогические убеждения, рассматриваемые как философия учителя; мыследеятельность, представленная как методологическая рефлексия на уровне понимания и рассматриваемая как внутренний план сознания и самосознания (Ходусов А.С.);

специфически российскую ценностную основу, управляющую педагогической деятельностью не по задаваемым извне схемам, а изнутри исходя из нравственно значимых для личности педагога, субъективно определяемых ею смыслов (Удалов А.И.).

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Высокая степень сформированности методологической культуры учителя определяет возможность рождения им новых идей в конкретных условиях современного мира, что обеспечивает эвристичность педагогического сознания и креативного мышления.

Нормативные документы, отражающие содержание образования (общая характеристика)

Международные документы

КОНВЕНЦИЯ О БОРЬБЕ С ДИСКРИМИНАЦИЕЙ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ, Париж, 14 декабря 1960 г.

Понятие дискриминации в образовании обозначает ущемление прав участников образовательных отношений. Защита от ограничения или преследования в правах, от установления бесправного положения является одной из важнейших задач социальной защиты в сфере образования. Генеральная конференция Организации объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры закрепила запрет всех форм дискриминации в области образования в Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования(Париж, 14 декабря 1960 г.). Конвенция была ратифицирована Указом Президиума ВС СССР от 2 июля 1962 г. № 254 – VI и вступила в силу для СССР 1 ноября 1962 г.

РЕКОМЕНДАЦИИ О ПОЛОЖЕНИИ УЧИТЕЛЕЙ, 1966, г. Париж

Специальная межправительственная конференция о статусе учителей приняла 5.10.1966 в г. Париже документ, который является ориентиром для многих стран при формировании законодательства по вопросам образования, труда педагогических работников. Участники конференции разработали Рекомендации с целью дополнить существующие нормы положениями, относящимися к проблемам, которые, прежде всего, касаются учителей.

КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА

Конвенция, принятая в 1989 г. Генеральной ассамблеей ООН, стоит из 54 статей, охватывающих как гражданско-политические, так и социально-экономические и культурные права детей от их рождения и до достижения совершеннолетия – 18 лет, если национальным законодательством не предусмотрен более ранний возраст достижения совершеннолетия. Конвенция обязывает государства, ратифицировавшие ее, наилучшим образом обеспечивать права и интересы ребенка в деятельности всех государственных, частных, административных, судебных и законодательных органов. Конвенция ратифицирована СССР в 1990 г.

Общие вопросы правоотношений

Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая) от 30.11.1994 №

Сравнительная характеристика «ребенок с отклонениями в развитии», «ребенок-инвалид», «ребенок с ограниченными возможностями»

К термину “дети с нарушениями в развитии” относятся дети, у которых физические и психические отклонения приводят к нарушению общего развития.

Министерством труда и социального развития РФ и Министерством здравоохранения (от 29.01.97) утверждена классификация нарушений основных функций организма человека:

Нарушения психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли).

Нарушения сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния, осязания).

Нарушения статодинамической функции.

Нарушения функций кровообращения, дыхания, пищеварения, выделения, обмена веществ и энергии, внутренней секреции.

Если мы говорим о детском возрасте, то дети, относящиеся к первым трем категориям, составляют большую часть из общего количества детей-инвалидов, имеющих инвалидность. Все они, независимо от вида нарушения, имеют отклонения (в той или иной степени) или нарушения в развитии и требуют особых методов изучения, воспитания и обучения.

В психолого-педагогической литературе используется несколько понятий той категории детей, которые относятся к системе специального образования.

Дети с отклонениями в развитии – дети, которые имеют перечисленные выше отклонения, но степень их выраженности ограничивает их возможности в меньшей степени, чем у детей с нарушениями в развитии.

Лицо, признанное инвалидом, при условии, что возраст лица до 18 лет. Лица с возрастом от 18 лет признаются инвалидами и им устанавливается группа инвалидности. ст. 1 федерального закона от 24.11.1995 N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации".

Что значит «ребенок инвалид»?

Это понятие можно разделить на две категории. В первую из них входят дети, у которых наблюдается врожденное нарушение работы разных органов чувств; дети, наделенные физическими недостатками; умственно отсталые ребята. Врачи и ученые убеждены, что такие дети обладают громадным потенциалом, практически все они владеют какими-то талантами – конечно, при условии, что их любят, с ними занимаются, им уделяют достаточно внимания. Если такие дети гармонично развиваются и им удается более-менее успешно адаптироваться в обществе своих сверстников – это оказывает самое положительное влияние на состояние их здоровья.

Во вторую категорию входят дети, потерявшие здоровье после долгой болезни. Такой ребенок нуждается в постоянном внимании медицинских работников и педагогов.

Реабилитация туризмом.

Не стоит думать, что если ребенок – инвалид, то он должен сидеть дома. Известно множество случаев, когда такие дети исцелялись благодаря воздействию, например, животных – лошадей, дельфинов и т. д. Не менее благотворно влияет на состояние здоровья и психику детей инвалидов общение с природой – туристско-краеведческая деятельность, к примеру.

Наиболее важный позитивный фактор такой деятельности – улучшение здоровья детей благодаря получению необходимых для дальнейшего развития навыков.

Сегодня многие туристические фирмы и агентства разрабатывают специальные программы для детей инвалидов. Маршруты разрабатываются с такой целью, чтобы дети получили посильную физическую нагрузку и вместе с тем имели возможность осмотреть наиболее интересные и познавательные места. Такие туры поддерживают в детях и их родителях желание жить и стремление продолжать всестороннее развитие личности.

Следствием ориентации общества и государства на эту модель является изоляция ребенка с ограниченными возможностями от общества в специализированном учебном заведении, развитие у него пассивно - иждивенческих жизненных ориентаций.

Стремясь изменить эту негативную традицию, мы используем понятие "человек с ограниченными возможностями", которое стало все чаще использоваться в российском обществе.

Традиционный подход не исчерпывает всю полноту проблем той категории взрослых и детей, о которой идет речь. В нем ярко отражен дефицит видения социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, она в гораздо большей степени является социальной проблемой неравных возможностей.

Такая мысль в корне меняет подход к триаде "ребенок - общество - государство". Суть этого изменения состоит в следующем:

- главная проблема ребенка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребенка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которые санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта, социальных служб.