Развитие творческого мышления в практике обучения

Оглавление

Введение

Глава 1. Мышление и личность.

1.1. Формирование творческого мышления как единый педагогический процесс.

1.2. Знания и труд – основа мышления.

1.3. Взаимосвязь творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников.

Глава 2. Развитие творческого мышления в учебной деятельности.

2.1. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.

2.2. Прием поиска логических основ условии текстовых математических задач в составе творческой деятельности учащихся

2.3. Задача трудового обучения – развитие творческого мышления.

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Одна из главных задач, стоящих перед шко­лой на новом этапе ее развития, - вооружать учащихся осознанными, прочными знаниями, развивая их самостоя­тельное мышление. Школа, стоящая на позици­ях воспитывающего и развивающего обучения, за послед­ние годы делает многое для того, чтобы успешно решать задачу подготовки творчески мыслящей личности. Каж­дый учитель понимает, что научить школьников творчески мыслить — это значит обеспечить более успешное дости­жение главной цели воспитания — все­стороннего и гармонического развития личности. Призва­ние школы - формировать у учащихся способность к самостоятельному, творческому мышлению, развивать сознание своей ответ­ственности. Поэтому тема данной работы была актуальной во все времена.

В главах этой работы очерчивается система научно обо­снованных мер по развитию творческого мышления уча­щихся и творческого отношения к учебной деятельности, а также методика формирования у школьников способов мысли­тельной деятельности, описаны тактические и стратегические методы и приемы рабо­ты.

Целью работы было найти ответы на вопросы: что значит мыслить? Что значит учить мыслить? Каковы главные направления развития творческого мышления в практике обучения?

Процесс обучения включает не только усвоение систему знаний, но и развитие мышления. Проведенные в последние годы разносторонние иссле­дования советских педагогов Л. А. Аристовой, Ю. К. Бабанского, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Н. А. Половниковой и др. убедительно показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сфор­мированным приемам умственной деятельности. Особо важное внимание этим приемам должно уделяться при организации проблемного обучения: ученики часто не мо­гут решить проблему только потому, что их исходные зна­ния формировались не в соответствии со структурой мыс­лительной деятельности, что у них оказались несформированными необходимые тактические и стратегические способы мыслительной деятельности. Поэтому мы вправе утверждать, что, прежде чем приступать к внедрению про умного обучения как оптимально организованной ди­дактической системы, надо научить учащихся правильно мыслить, т. е. заложить основы самостоятельного мыш­ления. А в условиях развивающего и воспитывающего обучения это значит не только воспитывать потребность в знаниях, вооружать учащихся системой знаний, умений и навыков, но и современными способами познания.

Глава1. Мышление и личность.

1.1 Формирование творческого мышления как единый педагогический процесс

Единство обучения и воспитания - фундаментальный принцип педагогики. Но как часто в педагогической практике действительно единый процесс распадается на два параллельных и независимых:

обучение - процесс передачи знаний, воспитание - приобщение к моральным нормам, которое зачастую приобретает характер педа­гогических назиданий.

Но вот дети решают принципиально новую, теоретическую за­дачу не каждый порознь, а все вместе - порознь ее не решить. Поодиночке можно складывать три и два, понять же принципы, за­коны математики можно по-настоящему только в диалоге друг с другом, с учителем, который направляет поиск в нужное русло, в совместное мышление. Коллективно-поисковая деятельность - це­почка мысли и действия, идущая от учителя к детям, от каждого к соседу по парте, по классу. Вначале она выступает в зримом, нагляд­ном виде: еще не сформировались у каждого внутренние психоло­гические механизмы анализа проблемных задач. Поэтому так эмо­ционально бурно протекает учение детей. Каждая догадка букваль­но подхватывает ребенка со стула: «Спросите меня, спросите!..»

Но ведь фактически спрашивает не учитель, спрашивает весь класс, ответ или решение оценивается всеми.

- Выпишем на доске все поступившие предложения. Чье лучше? Разберем по порядку. Доказывайте, доказывайте!

- Итак, все согласны, что самое удачное решение у Вовы? Теперь возражений нет. И не потому, что Вова отличник, а от­личники будто бы всегда правы. Во-первых, Вова - обычный ученик, «хватающий» с неба ровно столько звезд, сколько и другие дети. Дело в том, что решали задачу все. Предложение Вовы кажется им вполне логичным, потому что их мысли шли в том же направлении. И разве так важно, кто его высказал первым - ты или твой товарищ? Важнее то, что это мысль верная, позволяющая ответить на вопрос, который возник перед каждым. Это - общая мысль, отражающая итог коллективной работы.

Очевиден нравственный аспект обучения. Самоутверждение в учебном труде достигается не за счет каких-то особых способнос­тей по сравнению с недостатками или тупостью других. Открыл новый способ не я, открыли мы, потому что вместе работали: мысль одного стала продолжением догадки другого. Я только это откры­тие сформулировал, зафиксировал.

Дети хорошо себя чувствуют в таком коллективе. Их не подав­ляет авторитет одноклассников, проявляющих поначалу лучшую ориентировку в изучаемом материале. Все равны перед иксом за­дачи, открытий хватит на всех - и на самых поначалу робких, нере­шительных, интеллектуально заторможенных. Нет робости и перед «всезнающим» учителем. Идет диалог равных, поэтому нет и не может быть ориентации на мнение старшего только потому, что он больше знает.

Таким образом, способ развивающего обучения задает опре­деленные нормы отношений между всеми его участниками, опреде­ленный стиль делового сотрудничества. Ошибки и неудачи подсте­регали психологов и педагогов как раз там, где почему-либо не удавалось создать ту приподнятую атмосферу открытия нового, поражавшую всех, кто оказывался свидетелем эксперимента. Ор­ганизация диалогического, личностного общения оказывалась здесь важнейшим признаком новой педагогической квалификации.

Учитель не просто объясняет, растолковывает правило, закон, проверяет его понимание и усвоение. Он руководит сложным ансам­блем, где нет солистов, или, точнее, где солистом в любой момент может стать каждый. Надо лишь уловить момент, увидеть заблес­тевшие глаза, подсказать, если произошла заминка, организовать коллективную помощь остальных детей. И при этом полифонизме мыслительной деятельности учитель должен вести нужную тему, постоянно иметь в виду цель, каждый раз устанавливать допусти­мые пределы отклонения от нее.

По мере развития экспериментальных исследований станови­лось все более ясным: чтобы воспитывать мышление, творческой должна стать не только учебная деятельность детей, но и сама деятельность педагога. Да, конечно, учитель знает, чему он должен научить своих подопечных, но никогда не может предположить, как будет совершено открытие, какими путями пойдет детская мысль.

Более того, бывает, что дети «замечают» такие особенности задачи, о которых педагог и не догадывался раньше. Приходится откровенно говорить, что он должен подумать над этим их «откры­тием» и на следующем уроке вернуться к нему и обсудить еще раз. Поэтому каждый урок, даже если он повторяется в десятый раз, становится уникальным, не похожим на остальные. Здесь в научную организацию педагогической деятельности естественно вплетают­ся элементы искусства, отражающие неповторимую индивидуаль­ность, личность педагога.

Метод обучения не только не подавляет учителя жесткой ин­струкцией, наоборот, он обретает силу, лишь когда учительская индивидуальность полностью проявляет себя, сталкиваясь с инди­видуальностью каждого отдельного ребенка. В этом взаимном со­творчестве, обогащающем личность и учителя и ученика, кроется секрет воспитывающего характера такого обучения.

Даже простые наблюдения показывали экспериментаторам, что в ходе его реализации происходят очень интересные измене­ния в развитии личности ребенка помимо тех изменений в мышле­нии и мотивации учения, о которых шла речь выше. Прежде всего они касаются характера общения между детьми.

Доктор психологических наук Я.Коломинский и другие ученые, изучавшие межличностные отношения между сверстниками в обыч­ных условиях обучения, подчеркивали такую их специфику в млад­шем школьном возрасте. Эти отношения летучи, поверхностны, едва возникнув, тут же распадаются. В условиях же экспериментального обучения невооруженным, так сказать, взглядом было видно, что дети быстро сходятся между собой, начинают встречаться компаниями и за пределами школы, вместе делают уроки, играют, делятся впечатлениями о прочитан­ных книгах. То есть происходит как бы возрастной сдвиг в характе­ре межличностных отношений: они завязываются и устанавливают­ся уже в начальных классах, что не может не сказаться на особен­ностях развития личности ребенка и классного коллектива на по­следующих возрастных этапах.

Результаты наших наблюдений подсказывали необходимость глубокого научного анализа этих особенностей.

В известной монографии «Психологическая теория коллекти­ва» академик РАО А.Петровский отмечал парадоксальность такого факта, что подлинные коллективные формы отношений в школе складываются в настоящее время главным образом в трудовых формах деятельности: «В форме посильного участия в производи­тельном труде, имеющем коллективный характер, в общественно полезной деятельности, в кружковой работе, наконец... в различных видах внеурочной учебной деятельности, где возможно реальное взаимодействие и взаимопомощь»(4,стр.65)

И далее ученый говорит о необходимости решить проблему использования обучения для создания коллектива, построения межличностных отношений между детьми, которые оказывались бы «реально опосредованными содержанием и ценностями совмест­ной деятельности».(4,стр.71)

Психологи предполагают, что теоретический способ обучения как раз и создает такие условия, ибо в учебной деятельности, ос­нованной на коллективном творческом поиске истины, с самого на­чала возникают потребности и способности, общественные по форме: стремление к постоянному изменению, умение самостоя­тельно брать знания. Отсюда, кстати, и растущее стремление этих ребят к проявлению своих способностей в других видах обществен­но полезной деятельности.

Очень быстро обнаруживается, что детям недостаточно одной учебной деятельности. Само ее формирование начинает требовать реального практического выхода. Усвоив идею реостата или вольт­метра не как готовую, вычитанную в книге, а добытую собственной умственной работой, ребенок начинает испытывать потребность создать реальный прибор своими руками. Он идет в технические кружки, но с еще большей радостью он пошел бы в цех, где изго­товляют такие приборы.

В этом случае переход к трудовой деятельности является ес­тественным и личностно необходимым. Но тогда сразу же возника­ет вопрос, а каким методом обучать детей трудовым операциям; да­вать, как обычно принято, практические конкретные знания или, может быть, попробовать и здесь теоретический способ обучения? Ведь принцип политехнизма в наши дни распространяется на всю систему общественного производства.

1.2. Знания и труд – основа мышления.

«Беру на себя смелость предположить, что и талант, и предрас­положение к творчеству в решающей мере тоже предопределены генетически. Человек еще не родился, а членство его в союзе ком­позиторов уже записано в его генетическом коде», - в такой обнаженной форме высказал свою точку зрения одаренный популяриза­тор науки в дискуссии под названием «Всем ли быть творцами?»(3.стр42)

«В храме творчества скамеек всегда меньше, чем желающих разместиться на них... Призвание человека в том, чтоб развить свои истинные потенции. Важно, какие способности достались тебе в жизни».

«Миф: творцами быть хорошо, а не творцами - плохо. В исто­рии не существовало раньше представления об исключительной почетности или выгодности творческого труда».(3,стр.51)

В истории, конечно, раньше такого представления не сущес­твовало - в этом автор статьи под афористичным названием «Власть мифа» прав. Но на то она и история, чтобы менять представления о престижности той или иной человеческой деятельности. Так же как и о возможностях самого человека, творящего эту самую историю своими руками. «...Наука о мышлении, - писал Ф.Энгельс в «Диа­лектике природы», - как и всякая другая наука, есть историческая наука, наука об историческом развитии человеческого мышления. А это имеет важное значение также и для практического примене­ния мышления к эмпирическим областям. Ибо, во-первых, теория законов мышления отнюдь не есть какая-то раз навсегда установ­ленная «вечная истина», как это связывает со словом «логика» фи­листерская мысль».(14,стр65)

Эмпирический «здравый смысл» на природу человеческой ода­ренности и таланта стойко держит свои позиции. Очевидность, на­глядность различий в творческих способностях людей застилают глаза на истинные причины этих различий, а следовательно, тормо­зят решение важнейшей задачи современности - воспитание твор­ческих способностей.

Известный генетик академик Н.Дубинин утверждает, что никто еще не смог доказать, будто различия нормальных людей по интел­лекту зависят от генов. По мнению Н.Дубинина, никаких генов ду­ховного содержания личности не существует и существовать не может: человеческая психика формируется под влиянием общес­твенно-исторического опыта.(5,стр23)

Человеческий мозг и биологическое тело человека универсаль­ны. Эта универсальность и служит предпосылкой способности всех нормальных людей к неограниченному духовному развитию.

Ложные представления о связи генетического и социального, считает П.Рокицкий, покоятся на некорректных попытках своеобра­зие социального развития индивида выдать за генетическую пред­определенность. Но даже серьезные физические недостатки (отсутствие зрения, слуха, речи), как показывают психологические иссле­дования, при определенных условиях компенсируются целенаправ­ленным воспитанием.

Фатальности нет даже для слепоглухонемого от рождения ребенка.(1.стр23) Ибо его развитие определяется не анатомо-физиологическими задатками (неспецифическими и универсальными по отно­шению к любым способностям) и даже не просто социальной сре­дой, задающей нормы культуры и способы овладения ими, а дея­тельностью самого человека.

Психологическая наука подтверждает своими исследования­ми: личность формируется в той мере, в какой проявляет актив­ность. Ребенка могут окружать с детства величайшие творения че­ловеческой мысли, но если он не осуществит по отношению к этим творениям работы собственной души, он так и останется невеждой.

В том, что человек творит себя в своей деятельности, - суть ответственности человека перед самим собой и перед обществом. Прямолинейный биологический (или социологический) детерми­низм снимает с него эту ответственность. Как показывают социаль­но-психологические исследования, такая «научная» позиция впол­не устраивает некоторых закоренелых тунеядцев. Если им приходит­ся держать ответ за свои антиобщественные действия, они ссыла­ются на якобы плохую наследственность (в век средств массовой информации «грамотными» становятся все), а другие, становясь в позу, демагогически требуют: а вы перевоспитайте меня...

В «самотворении» человека - ответ на вопрос о великом раз­нообразии человеческих способностей. Очевидные факты появле­ния одаренных людей с высоким общим уровнем интеллектуально­го развития вне системы обучения свидетельствуют лишь о той про­стой истине, что жизненная практика шире любой системы образо­вания. Разумное начало нужно ведь не только в решении теорети­ческих задач, но и в повседневной жизни. Здесь отражается общая современная тенденция, когда стихийно воспитываются способнос­ти, которые мы должны научиться формировать целенаправленно.

Прав был поэтому С.Рубинштейн, который считал, что при от­рыве от «родовых» свойств человека (а таким родовым свойством является его способность к труду вообще) выдающиеся способности неизбежно мистифицируются и путь для их изучения обрывает­ся. Изучению различий надо предпослать изучение природы обще­человеческих задатков. Тогда и талант будет понят не как количес­твенное различие в уровнях людей, а как «качественно новое свой­ство психики, связанное с коренным, принципиальным изменением в типе и характере труда... - пишет Э.Ильенков. - Это качество - результат гармонического и всестороннего развития человека... личности, сосредоточенной на решении больших, общественно зна­чимых задач».(6,стр.34) То есть талант воспитывает не всякий труд, а только тот, где есть действительные возможности творческой самостоя­тельности.

Труд органично связан с творчеством, как дыхание с кислоро­дом. И если человека лишают этого кислорода, то виновата в этом не природа, а исторические обстоятельства, в которых он живет.

В творческом труде как раз и обнаруживаются не «случайные» различия между людьми, а подлинно человеческие. Они лежат не в генетической обусловленности «способных - неспособных», а в сущности самовыражения личности как уникальной, ни на что не похожей. В творческом труде человек создает и внешний уникаль­ный (новый, небывалый до него) продукт, и собственную индивиду­альность (непохожесть, небывалость). Нетворческий, рутинный труд «стесывает» индивидуальность, ограничивает возможности ее внут­реннего развития. И тогда различия переносятся вовне - в одежду, в манеру поведения, в моду.

В основе таланта лежит тяжелый труд. Но эту «каторгу» насто­ящего труда ни на что не променяют люди, познавшие ее вкус. «Я... столяр... Вооруженный топориком, долотом и стамеской, с рубан­ком в руках, я царю за моим верстаком, над дубом узлистым, над кленом лоснистым... Сколько в них дремлет форм, таящихся и скры­тых! Чтобы разбудить спящую красавицу, стоит только, как ее воз­любленный, проникнуть в древесную глубь... Радость разума, кото­рый повелевает силами земли, который запечатлевает в дереве, в железе и в камне стройную прихоть своей благородной фанта­зии!» - утверждал роллановский Кола Брюньон.

Для поэта творчество, конечно, - не миф. Его не удовлетворя­ет внешняя поверхностная форма существования (недаром еще Шекспир утверждал: «Сведя к необходимости всю жизнь, и человек сравняется с животным»). Он понимает и чувствует, что за ней лежат истинные причины, закономерности. Он хочет проникнуть в меха­низм процесса во всем. Сквозь обманчивый глянец оболочки загля­нуть внутрь вещи, не скрывая детского желания сломать игрушку, чтобы узнать, что есть внутри.

.Таким образом, действительная проблема заключается не в способности или неспособности людей овладеть достижениями культуры. А в том, чтобы каждый человек получил практическую возможность вступить на путь ничем не ограниченного развития.

Обществу XXI века нужны творцы во всех сферах жизни, люди с активной жизненной позицией. Найти пути воспитания таких людей - важнейшая задача психологической и педагогической науки. И они будут найдены, ибо ничто так не способствует развитию на­уки, как действительные потребности общества.

Афоризм Декарта «Мыслю, следовательно, существую» уже сегодня можно было бы выразить по-иному: «Разумно мыслю, дей­ствую, творчески преобразую мир и самого себя на благо Челове­ка, следовательно, действительно существую на нашей прекрасной Земле».

Творческий уровень знаний—это такие знания и уме­ния, которые приобретены в ходе самостоятельной поиско­вой деятельности учащихся. Приемы мышления, которые обеспечивают этот уровень знаний, также являются твор­ческими; ученики определяют тему и задачи работы, фор­мулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод , затем проверяют полученные данные. Знания творческого уровня достигаются эвристическими и исследовательски­ми методами, которые и побуждают учащихся к само­стоятельной творческой деятельности: изучение истории родного села (улицы, колхоза, завода), творческого пути писателя-земляка, написание сценария ученического кино­фильма, комментариев к диа (кино) фильму, дикторского текста и т. п. Этот уровень достигается, как правило, в старших классах. А в средних и младших возможны лишь элементы исследования.

Поэтому нельзя без необходимого багажа опор­ных знании и приемов приступать к освоению высшего уровня знаний—творческого. На этом уровне вся цепочка мыследеятельности актуализируется для решения проблем, выполнения исследований. Например, к обобщающему уроку на тему «Как жили древнейшие люди» ученики мо­гут прочитать замечательную книгу Димитра Ангелова «Когда человека не было» (М., 1969). Художественно вы­писанные живые сцены жизни дополнят систему обоб­щенных знании учащихся на данную тему. Учитель мо­жет составить познавательные задачи по этой книге или каким-либо другим источникам, провести на их основе обобщающий урок. Мыслительная деятельность учащихся на таком уроке при условии соблюдения принципа оп­тимальности будет творческой деятельностью.(1,стр54)

Учителю важно понимать взаимосвязь закономернос­тей мыследеятельности и уровней усвоения знаний: чем выше программируемый уровень знаний, тем более отработанной должна быть вся цепочка исходных, тактических приемов мыследеятельности. Знания должны возбуждать активную мыследеятельность, быть проблемными, т. е. такими, которыми учени­ки овладели в результате разрешения каких-то проблем или которые ученики используют для решения проблем, побуждающих к поиску. Такие знания должны актуали­зироваться учителем в проблемной ситуации. Например, обыденное знание «Листья дерева зеленые» еще проблем­ным не является, но оно станет проблемным, если поста­вить вопрос: «Почему листья дерева зеленые?», предложить познавательную задачу или задание. В практике отработано немало действенных способов создания проблемных ситуаций: столкновение противоречивых информаций, экскурс в историю науки, постановка эксперимента, противоречащего известной теории, и т. д.

Итак ,в основе творческого мышления лежит неистребимое желание «дойти до са­мой сути». «Как это чудесно, когда тебе откры­вается единая природа комплекса явлений, которые при непосред­ственном чувственном восприятии кажутся совершенно независи­мыми друг от друга», - говорил Эйнштейн.

И конечно, стремление к постижению мира, в котором мы жи­вем, было присуще людям, творившим всесторонне, показавшим своим собственным примером, какие возможности заложены исто­рией в каждом разумном человеческом существе.

1.3. Взаимосвязь творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников

Чтобы полнее и глубже понять взаи­мосвязь между перцепцией и творчест­вом, необходимо выяснить, какие функ­ции восприятия находят свое выражение в творческой деятельности. В поисках ответа на этот вопрос мы проанализи­ровали природу, структуру и механиз­мы творчества и восприятия и попыта­лись найти то общее, что объединяет эти две психические реальности. Ана­лиз показал, что восприятие в процессе познания выполняет не только репро­дуктивные, но и продуктивные функции, играющие важную роль на различных этапах творческой мыслительной деятель­ности. Мы выделили следующие продук­тивные функции восприятия, которые про­являются в процессе творчества: целеобразующая, моделирующая, преобразую­щая, эвристическая, регулирующая.

Целеобразующая функция — выделе­ние в визуальном поле объекта, отвечаю­щего цели и задачам деятельности. Об­раз восприятия, возникший в проблем­ной ситуации, является предметом ис­следовательской деятельности человека.

Моделирующая функция — упорядо­чение и объединение отдельных ощуще­ний в целостные образы предметов или явлений, которые выступают в качестве идеальных объектов преобразовательной деятельности человека в процессе твор­чества. Творческая деятельность предпо­лагает преобразование исходной ситуа­ции, наличной информации. С точки зрения Е.А. Ретановой, В. П. Зинченко, Н.Ю. Вергилеса [4], роль объекта, при­годного для преобразования, должна вы­полнять не реальная ситуация, а образ этой ситуации. Реальная ситуация не может служить объектом непосредственных мыслительных преобразований. «Объек­том такого рода преобразований являет­ся образ предмета, который можно вклю­чить в новые отношения, которым мож­но манипулировать» [4; 45].

Преобразующая функция — способ­ность зрительной системы манипулиро­вать образами, находящимися в зритель­ном поле. На эту способность восприя­тия указывает В.П. Зинченко [3). Он счи­тает, что видимое поле в условиях ста­билизации непрерывно трансформиру­ется. Возможны фрагментарные выпаде­ния элементов поля, а также их восста­новление в целом или по частям. В ре­зультате манипулятивных действий с об­разами восприятия исходная ситуация видоизменяется, что способствует выдви­жению разнообразных гипотез решения творческой задачи.

Эвристическая функция — возникно­вение нового смысла образа восприятия. Появление нового смысла перцептивно­го образа есть результат увеличения ко­личества альтернативных схем для вос­приятия одного и того же объекта. В ос­нове такого восприятия лежат включе­ние объекта познания в разные системы связей для обнаружения различных его свойств и сторон, рассмотрение предме­та с различных точек зрения, усмотре­ние в одном предмете признаков других предметов и т.п. Отсюда вытекает, что смыслообразующая функция восприя­тия играет решающую роль в обеспече­нии новизны продукта творческой дея­тельности.

Регулирующая функция — соотнесе­ние результатов отражения внешнего ми­ра с самим же внешним миром. Она ос­новывается на таком свойстве восприя­тия, как предметность, которая выража­ется в так называемом акте объектива­ции, т.е. отнесении сведений, получаемых из внешнего мира к этому миру. Регу­лирующая функция восприятия, обеспе­чивая адекватное отражение действитель­ности, дает возможность на основе оце­нок промежуточных результатов опреде­лять направление поиска решения творческой задачи, отбрасывая одни гипоте­зы и принимая другие.

Продуктивные функции восприятия избирательно реализуются на всех эта­пах творческого процесса. Мы соотнес­ли выделенные продуктивные функции восприятия с этапами творческого про­цесса (табл. 1).

Таблица 1

Соотношение этапов творческого процесса и продуктивных функций восприятия

Этапы творческого процесса	Функции восприятия
1. Принятие или поста­новка цели 2. Анализ ситуации 3.Выдвижение гипотез и их проверка 4. Нахождение решения	Целеобразуюшая Моделирующая Преобразующая и регулирующая Эвристическая и регули­рующая

Таким образом, связь между перцеп­цией и творчеством выражается в том, что с одной стороны, восприятие вклю­чает в себя творческие процессы, с дру­гой — перцептивные процессы выступа­ют в качестве элементов творческой дея­тельности. В то же время при достаточ­но высоком уровне теоретической раз­работки данного вопроса имеется мало экспериментальных данных, характери­зующих соотношение восприятия и твор­ческого мышления. В еще большей сте­пени это относится к выявлению взаи­мосвязи перцепции и творчества в раз­личных возрастных группах. Цель наше­го исследования состояла в выявлении особенностей взаимосвязи зрительного вос­приятия и творческого мышления в млад­шем школьном возрасте, когда активно формируются механизмы творческой и учебно-познавательной деятельности.

Были поставлены следующие задачи:

1) выявить характер связей между твор­ческим мышлением и особенностями восприятия цветных пятен Роршаха у младших школьников: 2) изучить особенности взаимосвязи творческого мышления и способностей зрительного восприятия це­лостно и адекватно отражать объект в младшем школьном возрасте.

В экспериментальном исследовании участвовало 126 учащихся I, II. III клас­сов, соответственно 40, 40 и 46 человек.

Диагностика творческого мышления осуществлялась при помощи тестДля а Торранса в адаптации Е.Е. Туник, использо­вались следующие задания: «Нарисуй кар­тину», «Незаконченные фигуры», «По­вторяющиеся фигуры»; вербальной креа­тивности — «Вопросы», «Причины», «Следствия», «Улучшение предмета». «Не­обычное использование», «Необычная си­туация». Оценка образной креативности включала в себя такие показатели, как беглость, оригинальность, разработан­ность, абстрактность названий, сопро­тивление замыканию; оценка вербальной креативности — беглость, оригиналь­ность и гибкость.

Для диагностики зрительного вос­приятия использовался тест Роршаха [1] и методика С.В. Филиной: анкета и изу­чение зрительного восприятия на мате­риале художественного произведения [5].

Тест Роршаха применялся в качест­ве перцептивного теста для оценки осо­бенностей зрительного восприятия. При обработке результатов использовались следующие показатели: общее количество ответов (К), процент целостных ответов (У%), процент целостных ответов с хо­рошей формой (У+%), процент отве­тов на детали (0%), процент ответов с четкой формой (Р+%), количество отве­тов по движению (М), показатель «сум­мы цвета» (2-С), формоцветовые ответы (РС), цветоформовые ответы (СР). Анкета С. В. Филиной направлена на диагностику четырех свойств способно­стей зрительного восприятия: свойство целостно и адекватно отражать объект при отсутствии его детализации, свой­ство отражать многообразные детали объ­екта в их полноте и точности, свойство отражать незаметные и замаскированные детали в их полноте и точности, свойст­во адекватно отражать объект целостным на основе полноты его детализации.

В качестве экспертов выступала груп­па учителей (основной учитель и учи­тель труда), которые по семибалльной шкале оценивали у каждого учащегося свойства способностей зрительного вос­приятия. Коэффициенты корреляции оце­нок учителей по классам варьировали от 0,53 до 0,78. Все показатели статистиче­ски значимы. Эти данные говорят о том, что эксперты имели относительно близ­кое понимание свойств зрительного вос­приятия.

Оценка способностей зрительного восприятия на материале художествен­ной картины (Н.В. Невреев «Смотрины») осуществлялась на основе следующих по­казателей: а) общее количество воспри­нятых деталей объекта, в том числе мало­заметных: б) количество правильно вос­принятых незаметных деталей объекта.

Соотнесение результатов методик Торранса и Роршаха показывает, что в слу­чае восприятия пятен в тесте Роршаха наблюдается наибольшее количество зна­чимых корреляционных связей показа­телей зрительного восприятия с вербаль­ной креативностью по сравнению с об­разной креативностью. Анализ получен­ных результатов показывает, что отсут­ствуют устойчивые значимые корреляци­онные связи между особенностями вос­приятия пятен теста Роршаха и показа­телями образной креативности, отражаю­щие динамику их взаимосвязи у учени­ков 1—3 классов. Выявленные в экс­перименте корреляционные связи пред­ставляют собой частные случаи взаимо­зависимости зрительного восприятия и образной креативности и не отражают ее закономерный характер.

Наличие устойчивых значимых кор­реляционных связей между особеннос­тями восприятия пятен Роршаха и вер­бальной креативностью можно объяс­нить тем, что в основе восприятия не­определенных пятен Роршаха и вербаль­ной креативности лежит один и тот же механизм интеллектуальной деятельно­сти — механизм возникновения разно­образных образных ассоциаций на предъ­являемый стимул и трансформации об­разной информации в словесную форму. Поэтому выявленная значимая связь меж­ду общим количеством ответов в тесте Роршаха и всеми свойствами вербальной креативности младших школьников сви­детельствует о том, что дети, которые могут увидеть в неопределенном объек­те большое количество конкретных зри­тельных образов и выразить их в речи (соединить образ со словом), проявляют По Роршаху целостные отве­ты — один из важных признаков интел­лекта. Однако в большинстве дальней­ших исследований было обнаружено, что «целостные ответы могут служить значимой характеристикой интеллекта только в том случае, если они пред­ставляют собой ответы с хорошей фор­мой и при этом являются не банальны­ми, а либо комбинаторными, либо ори­гинальными по особенностям восприя­тия» [1; 46—47]. Следовательно, целост­ные ответы с хорошей формой можно оценить только в единстве с другими показателями. Наиболее информативны­ми с этой точки зрения являются пока­затели ответов по движению (М) и пер­северации.

По нашим данным, у испытуемых в ответах часто встречаются персеверации, которые являются отражением инертно­сти представлений. Количество персе­вераций составляет около 17 % в каж­дом классе, что примерно в два раза больше возрастных показателей, полу­ченных в исследовании И. Г. Беспалько и М.Н. Раевой [2]. Кроме того, в эксперименте получена положительная корреляционная связь вербальной креа­тивности с показателями персевераций в I и II классах. Наличие этой связи можно рассматривать как отражение несформированности у младших школьни­ков механизмов зрительного восприятия.

В отношении ответов по движению существуют различные интерпретации. Сам Г. Роршах - ответы рассматривал как меру внутренней жизни, или интроверсию, которая может проявляться в творчестве(8стр5). Однако, как указывает Б. И. Белый (I стр12), специальное изучение связи между М-продукцией и творчест­вом не выявило значимых корреляций. В нашем эксперименте обнаружены толь­ко две значимые корреляционные связи ответов по движению с вербальной креа­тивностью.

Таким образом, практическое отсут­ствие ответов по движению и большое количество персевераций у испытуемых указывают на то, что целостные ответы с хорошей формой в большинстве своем не являются комбинаторными и ори­гинальными и поэтому имеют отрица­тельную корреляционную связь с твор­ческим мышлением. В этом случае це­лостные ответы с хорошей формой не могут рассматриваться в качестве пока­зателя творческого потенциала ребенка.

Креативные дети. как показывает про­веденный эксперимент, дают больше, чем некреативные, ответов в тесте Роршаха. Однако эти ответы чаще являют­ся детализированными ответами с пло­хой формой, т.е. в редко встречающих­ся ответах наблюдается несоответствие между концепцией образа, которую пред­лагает испытуемый, и конфигурацией пятна, которое он при этом использует. Ответы креативных детей не привязаны к пятну. Ребенок видит в пятне такие образы, которые мало напоминают кон­фигурацию предъявляемого стимула и редко встречаются в протоколах испы­туемых. В процесс восприятия таких де­тей активно вплетаются различные эле­менты воображения, благодаря чему уве­личивается количество ассоциаций при восприятии пятен Роршаха или, как пи­шет М.А. Холодная, происходит «увели­чение альтернативных схем восприятия одного и того же объекта» [б], что на­ходит выражение в повышении показа­теля общего количества ответов на предъ­являемый стимул.

Полученные данные позволяют нам рекомендовать тест Роршаха для прак­тической деятельности психологов в качестве инструмента, с помощью которо­го по общему количеству ответов можно оценить вербальную креативность млад­ших школьников.

Анализ возрастной динамики взаи­мосвязи творческого мышления и зри­тельного восприятия показывает, что об­щее количество корреляционных связей от I к III классу увеличивается и состав­ляет соответственно 6 и 12. Связь зри­тельного восприятия и вербальной креа­тивности выявлена только в III классе.

Выявленная связь способностей зри­тельного восприятия с образной креа­тивностью свидетельствует о том. что способность детально разрабатывать при­думанные идеи и сопротивляться обра­зованию привычных гештальтов в не­которой степени определяется тем, на­сколько у младшего школьника развиты такие свойства зрительного восприятия, как способность целостно и адекватно отражать объект, а также многообразные незаметные и замаскированные детали объекта в их полноте и точности.

Итак, корреляционная связь между творческим мышлением и зрительным восприятием у младших школьников про­является по-разному. Особенности вос­приятия пятен Роршаха коррелируют пре­имущественно с вербальной креативно­стью, особенности восприятия зритель ной информации учебного характера (учебные тексты, плакаты, картины, схе­мы) и художественной картины — с об­разной креативностью.

Выявленные особенности корреляци­онной связи между творческим мышле­нием и зрительным восприятием отра­жают механизм влияния специфики объ­екта познания на процесс восприятия. В. Д. Шадриков отмечает, что содержа­ние восприятия определяется не только спецификой функционирования сенсор­ных систем, но и особенностями самого объекта восприятия (7стр26).

Кроме того, несовпадение типов взаи­мосвязи творческого мышления и зри­тельного восприятия также можно объ­яснить тем, что используемые в экспе­рименте методики диагносцируют раз­ные механизмы восприятия. Тест Роршаха выявляет характер ассоциаций, воз­никающих при восприятии детьми пятен неопределенного содержания. Метод экс­пертных оценок и методика изучения восприятия художественной картины на­правлены на диагностику свойств спо­собностей зрительного восприятия цело­стно и адекватно отражать объект.

Проведенное нами эксперименталь­ное исследование показывает, что меж­ду творческим мышлением и зрительным восприятием у младших школьников су­ществует взаимосвязь, но сила и харак­тер связи между ними проявляется по-разному в отношении разных показателей творческого мышления. У одних школь­ников при высоком уровне зрительного восприятия формируется высокий уро­вень творческого мышления, у других детей между этими процессами суще­ствуют более сложные типы взаимосвя­зи: как отсутствие, так и наличие кор­реляционных зависимостей между зри­тельным восприятием и отдельными свойствами творческого мышления.

Таким образом, выявленная в экспе­рименте взаимосвязь зрительного вос­приятия и творческого мышления может рассматриваться как важный фактор раз­вития творческого мышления в младшем

школьном возрасте. Зрительное восприя­тие является той детерминантой, воздей­ствуя на которую можно существенным образом влиять на развитие творческого мышления младших школьников.

Однако в условиях традиционной об­разовательной школы, где преобладает информационная модель обучения, не­достаточно используются возможности учебного процесса в развитии когнитив­ных способностей детей, в том числе и зрительного восприятия, хотя обучение детей строится преимущественно на ос­нове визуальной репрезентации.

Развитие зрительного восприятия осо­бенно важно в младшем школьном воз­расте, так как этот период является сензитивным для формирования способов интеллектуальной деятельности. С це­лью развития творческого мышления не­обходимо научить детей целостному и адекватному отражению объекта, а так­же таким способам обработки визуаль­ного материала, которые обеспечивают новизну целостного перцептивного об­раза. В этом смысле восприятие долж­но рассматриваться учителем не только как репродуктивный, но и как продук­тивный процесс, включенный в любую творческую деятельность в качестве ее элемента.

На основе экспериментального ис­следования были сделаны следующие выводы.

1. Существует связь между отдельны­ми характеристиками творческого мыш­ления и особенностями восприятия пя­тен Роршаха младшими школьниками. Наибольшее количество значимых кор­реляционных связей наблюдается между показателями зрительного восприятия и вербальной креативности. Характер свя­зей между ними неоднороден: суммар­ный показатель вербальной креативно­сти положительно связан с общим ко­личеством ответов в тесте Роршаха и отрицательно связан с количеством це­лостных ответов с хорошей формой. Вы­явленные особенности взаимосвязи вер­бальной креативности и восприятия пя тен Роршаха можно рассматривать как результат активного подхода творческих детей к восприятию, т.е. включения эле­ментов воображения в перцептивный процесс, благодаря чему увеличивается количество ассоциаций при восприятии пятен Роршаха, что находит выражение в повышении показателя общего коли­чества ответов на предъявляемый стимул. Общее количество ответов в тесте Рор­шаха имеет не только диагностическое (показатель продуктивности зрительно­го восприятия), но и прогностическое значение (показатель уровня вербальной креативности младших школьников).

2. Способности зрительного восприя­тия целостно и адекватно отражать объ­ект связаны преимущественно с образ­ной креативностью и в первую очередь с такими ее характеристиками, как со­противление замыканию и разработан­ность. Способность детально разрабаты­вать придуманные идеи и сопротивлять­ся при этом образованию привычных гештальтов в некоторой степени опреде­ляется тем, насколько у младшего школь­ника сформированы операциональные механизмы зрительного восприятия, т.е. умение целостно и адекватно отражать объект, замечать многообразные мало­заметные и замаскированные детали объ­екта в их полноте и точности.

3. Выявленная в эксперименте взаи­мосвязь творческого мышления и зри­тельного восприятия у младших школь­ников может рассматриваться как важ­ный фактор развития творческого мы­шления в младшем школьном возрасте. Разработка методов формирования твор­ческого мышления у младшего школьни­ка должна осуществляться с учетом ин­дивидуальных особенностей зрительно­го восприятия учащихся. При работе с творческими детьми необходимо учиты­вать особенности их зрительного вос­приятия. которое характеризуется ак­тивностью и способностью целостно и адекватно отражать объект. С этой точки зрения формирование творческого мы­шления младшего школьника должно включать в себя развитие таких опера­циональных механизмов зрительного вос­приятия, как механизмы целостного и адекватного отражения объекта и меха­низмы. обеспечивающие новизну цело­стного перцептивного образа.

Глава 2. Развитие творческого мышления в учебной деятельности.

2.1. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.

Целью учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мыш­ления младших школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащие­ся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активнос­ти школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная дея­тельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Разви­тие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения са­мостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения но­вого языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учени­ков в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоя­тельное выполнение, формируют лишь способность действовать по об­разцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хо

тя репродуктивная деятельность является важным ком­понентом мышления, многие задачи, особенно на последующих ступе­нях обучения, не могут быть решаемы только на репродуктивном уров­не, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы не­большого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех учеников класса.

Одним из видов таких заданий являются задания на сравнение. На­пример, при изучении материала по теме "Ударение" важно раскрыть смыслоразличительную роль ударения. С этой целью учитель может предложить задание, включающее слова - омонимы. Учитель на доске записывает предложения:

У Кати хорошие игрушки. Кати шар ко мне! У Маши цветы в комнате. Не маши палкой! Вот тут лежат разные пилы. У нас нет пилы.

1. Прочитайте.

2. Сравните выделенные слова в левом столбике и в правом. Есть ли какая-нибудь разница на письме? А на слух? Прислушайтесь, какой слог сильнее звучит в словах левого столбика, какой в словах правого.

3. Спишите, поставьте знак ударения в одинаково написанных словах.

4. Какой вывод можно сделать? Почему в одинаково написанных словах ударение падает на разные слоги? (с ударением связан смысл слов).

Данное задание показывает, что учитель ставит перед учениками трудные вопросы, вызывающие их размышления. Отвечая на вопросы учителя, дополняя друг друга, дети знакомятся с новым материалаом. В то же время, благодаря собственным мыслительным усилиям, они про­двигаются и в мыслительной деятельности. Учитель не должен спешить с утверждением наиболее правильного и полного ответа. Пусть выска­жутся все, кто хочет сказать. Особого побуждения требуют слабые уче­ники. С них и нужно начинать, ободрить, поддержать, похвалить даже за попытку ответить на вопрос. Учитель подводит итог рассуждениям учеников и уточняет конечный вывод.

Другим видом задания является группировка. Задания на группи­ровку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумы­вал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфог­рафическом материале.

Сравним условия актуализации знаний при функционировании на­выка правописания в диктанте и при осуществлении группировки с точки зрения требований, предъявляемых к мыслительной деятельнос­ти. В группировке ученик одновременно встречается со многими слова­ми, в которых он должен опознать, по крайней мере, две различные орфограммы или орфограммы двух видов. При письме же на основе навыка первное звено - это опознание данной единичной орфограммы (думает над одним данным словом). Таким образом, различие между группировкой и диктантом заключается в оперировании знаниями раз­личной обобщенности: для группировки нужно отчетливое осознание связи между отдельными орфографическими явлениями, обобщенное их видение; навык же может вырабатываться отдельно при усвоении каждой орфограммы - проверяемые и непроверяемые гласные, звон­кие и глухие согласные и т.п. (что и происходит на практике). Следо­вательно, навык является более низким уровнем овладения учебным материалом. Он вырабатывается, как правило, у всех учащихся, а связь между видовыми понятиями (например, проверяемые и непроверяемые гласные), образуется не у всех учащихся. Для группировки необходимо наличие такой связи, нужен более высокий уровень мыслительной дея­тельности.

Программа начальных классов включает достаточно таких тем, кото­рые позволяют построить задания на материале, требующем разных ва­риантов написаний, в том числе и задания на группировку. Основному условию группировки - самостоятельно выявлять в предложенных словах разные варианты написания - отвечают многие правила, каждое из кото­рых регулирует написание двух видов: большая (заглавная) буква - ма­ленькая (строчная) буква; мягкие согласные, обозначенные гласными (например, лист), - мягкие согласные, обозначенные мягким знаком (например, львенок); звонкие согласные - глухие согласные; слова с не­произносимыми согласными - слова без непроизносимых согласных и ряд других правил. У учителя на протяжении начального обучения есть возможность формировать понятие о двух видах орфограмм на различ­ном материале, что будет способствовать систематизации знаний.

Чтобы все ученики справлялись с заданиями на группировку, нужна определенная организация их выделения, преследующая цель индиви­дуализации хода выполнения. Для этого учебные задания на группи­ровку необходимо дифференцировать, варьировать по уровню труднос­ти, которая была бы отражена в самой формулировке задания. Диффе­ренцированная методика проведения заданий на группировку предпол­агает предъявление заданий по двум-трем разновидностям инструкции (без изменения содержания работы) и переход от начальной более труд­ной формулироки задания к менее трудной т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостояительности. Такой переход яв­ляется основным дидактическим условием эффективного влияния груп­пировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций учебных заданий. Учебные задания на группировку не должны вначале содержать указания на способ выпол­нения задания, побуждая учащихся самостоятельно находить путь ре­шения. Варианты снижения уровня трудности задания вступают в дей­ствие в случае, если ученик не может выполнить задание по предыду­щей инструкции, после чего он отсылается к подсказывающим указа­ниям, организующим его деятельность. В такой организации заданий заключается контролирующая функция, которая нащупывает уровень развития ("зону ближайшего развития" по Л.С.Выготскому). Без этого можно упустить те ростки в развитии, которые есть, и требуют поддер­жки и дальнейшего развития.

Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизи­руется и в нем указываются те призанки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивает продуктив­ную работу основной массы класса. Но могут быть ученики, для кото­рых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком слу­чае должна действовать дальнейшая вариативность и дальнейшее выяв­ление границы, от которой ученик начинает самостоятельно работать.

При соблюдении перечисленных требований первоначальное предъяв­ление задания (инструкции) на самом высоком уровне трудности обес­печивает индивидуальный подход к каждому ученику, причем не толь­ко к слабым, но и к сильным. Тем самым обеспечивается единство обучающей, развивающей и конторолирующей функций учебных за­даний на группировку.

Кроме того, наличие в арсенале учителя разных вариантов предъяв­ления заданий по их трудности может служить средством самоконторо-ля учащихся, если учитель будет предлагать ученику проверить свое решение, осуществеленное на предыдущем уровне трудности, путем сли­чения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подска­зывающие элементы. Такой спсособ самоконторля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их внимание.

Вот как, например, можно организовать выполнение задания на груп­пировку при введении нового материала по теме "Ударные и безударные гласные". На уроке, цель которого - познакомить учащихся с ударными и безударными слогами и гласными в слове, учитель может предложить следующую работу.

На доске записывается ряд слов: гора, горы, стена, стены, нора, норы, река, реки. Ученики должны самостоятельно распределить слова на две группы. Для этого они должны самостоятельно найти признаки или ос­нование группировки.

Задание имеет два пути решения: 1) слова можно разделить по месту ударения и 2) слова можно разделить как имеющие единственное и множественное число(1,стр43). Оба пути ведут к одинаковому результату. Важно осознание этих двух путей учащимися.

В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и во­просы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Такой путь позволяет улавливать, в каком именно звене - в знаниях, в осуществлении мыслительных процессов, в особенностях па­мяти, внимания, самоконтроля возникают затруднения, и с какой сте­пенью самостоятельности ученик может эти затруднения преодолеть.

Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне:

1) Прочитайте слова.

2) Распределите слова на две группы.

3) Выпишите каждую группу слов в отдельный столбик. Получив такое задание, ученики сами должны определить возмож­ность разделения слов на группы.

Тем, кто не сможет справиться с заданием по этой инструкции, предлагаются специальные карточки, заготовленные учителем заранее, со второй, а затем и с третьей разновидностями инструкции (РИ), ко­торые предполагают различную меру помощи при выполнениии зада­ния, т.е. его индивидуализацию. Карточка со второй инструкцией:

1) Прочитай слова.

2) Распредели слова на две группы в зависимости от места ударения в словах.

3) Запиши каждую группу в отдельный столбик. Карточка, содержащая третью инструкцию:

1) Прочитай слова.

2) Слова можно распределить на две группы в зависимости от места ударения в словах. Чтобы найти ударение, прислушайся, какой слог зву­чит сильнее в каждом слове.

3) В первый столбик выпиши слова, ударение в которых падает на первый слог; во второй столбик - слова, ударение в которых падает на второй слог.

При такой организации выполнения все ученики класса, даже и наиболее слабые, используя различную помощь учителя (в виде раз­новидностей инструкции), справляются с заданием.

После самостоятельного выполнения задания целесообразно провес­ти коллективное обсуждение, на котором выявится, кто. предлагает раз­делить по-другому и почему. То, что группировка возможна разными способами, по разным основаниям, открывает простор мысли ребенка. В работу должны быть вовлечены все школьники. Поэтому учитель сначала выслушивает все ответы, подводя к верному решению и с ис­пользованием второго основания деления на группы.

Во всей этой работе ученики заняты выделением ударных и безудар­ных гласных, т.е. работают над программным материалом, и в то же время идет работа над развитием их мышления. Задания на группиров­ку предъявляют определенные требования к мыслительной деятель­ности школьника: ученику необходимо провести сравнительный ана­лиз языкового материала, в процессе анализа должны быть вычленены существенные признаки языковых явлений в соответствии с заданием и обобщены применительно к ряду сходных языковых фактов. Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования (отвлечения) и обобщения. Поэтому по характеру осуществления груп­пировки мы можем судить как о характере протекающих при группи­ровке мыслительных процессов, так и о тех знаниях, которыми ученик оперирует. При этом первостепенное значение имеет качество анализа материала учеником. От глубины и тонкости анализа зависят и другие мыслительные процессы, прежде всего такие, как абстарагирование и обобщение. Успешное выполнение приведенного задания зависит от успешности самостоятельного анализа предъявленных слов по их фор­ме (его полноты, точности) и последующего перехода к более сложным формам мыслительной деятельности - к абстрагированию (отвлечению, выделению) и обобщению выделенных в ходе анализа признаков, отве­чающих поставленному условию; разделить на две группы.

Остановимся на особенностях применения третьей инструкции (III РИ). Третья инструкция обращена к более слабым ученикам, в то же время она наиболее объемна для воприятия и для чтения. Поэтому в I-II классах следует учитывать возможность ее использования в краткой форме. Полная форма III РИ дается в настоящем пособии, краткую форму легко вычленить из полной. Кракая форма должна содержать только новую инфомацию, по сравнению с I РИ или II РИ.

Выбор формы предъявления задания по III РИ осуществляет учи­тель. При этом он учитывает качество навыка чтения ученика, понима- ние и принятие им предыдущей инструкции и способность к удержа­нию ее в памяти.

Если учитель сочтет целесообразным использование краткой формы III РИ, то ученик должен иметь возможность пользоваться одновре­менно и карточкой со II РИ. Иногда необходимо повторное воспри­ятие формулировки всего задания. В этом случае будет лучше, если вся необходимая информация будет дана на одной карточке, т.е. по III РИ в полной форме. Учитывая индивидуальные возможности учащихся, учитель может быть вынужден на отдельных этапах учебного процесса сразу начинать с III РИ, минуя 1-И РИ. И в этом случае также необхо­димо применение полной формы третьей инструкции. Хотя III РИ и более объемна, но она направляет и дисциплинирует мысль учащегося, в чем так нуждаются слабые ученики.

Задания повышенной трудности, примеры которых приведены выше, ряд заданий повышенной трудности других видов, о которых речь пой­дет дальше, позволят ученикам более осознанно усваивать изучаемый материал, не быть пассивными слушателями, а становиться активными участниками урока, однако при условии самостоятельного выполнения во всех возможных случаях.

Учителя обращают внимание на задачу соединения усвоения знаний и навыков учащихся с развитием самостоятельности их мышления. Для развития мышления имеют значение не просто готовые обобщенные знания, а высокая умственная активность учеников в процессе приоб­ретения и оперирования знаниями и навыками. Там, где организуется основательный опыт самостоятельного обобщения, происходит инстенсивное развитие самостоятельного творческого мышления.

Для выполения заданий отводится специальное время на уроках. Не следует давать более одного задания повышенной трудности в день. Результаты выполнения каждого задания необходимо систематически разбирать в классе.

Задания, требующие осуществления различных действий и операций классификации, совмещаются в пособии с другими заданиями на за­крепление учебного материала.

2.2. Прием поиска логических основ условий текстовых математических задач в составе творческой деятельности учащихся

Решение текстовых задач открыва­ет большие возможности для включе­ния учащихся в активную познава­тельную деятельность - поиск. Одним из приемов формирования творческой активности, развития мышления уча­щихся служит поиск логических основ условий текстовых составных задач.

Логическая основа условия (ЛОУ) -это понятия и отношения между ними, которые заданы в условии задачи. По-другому, ЛОУ - «ядро» условия, очищенное от сюжетных деталей и используемое в содержании вычисли­тельного процесса для получения ответа к задаче. Выяв­ление различных ЛОУ задачи служит основой для решения ее разными способами.

Существуют две формы отражения ЛОУ задачи: открытая и скрытая. При открытой форме задания ЛОУ ис­пользуемые в задаче понятия и отно­шения между ними явно, четко выра­жены в словесной формулировке. Большинство составных задач наряду с открытой ЛОУ содержит еще и скрытые (одну или несколько). Для скрытой ЛОУ характерно то, что отношения, взаимосвязи данных ус­ловия задачи не «лежат на поверхнос­ти», они «скрыты в глубине», замаски­рованы сюжетными деталями. Имен­но работа по выявлению скрытых ЛОУ задачи наиболее способствует активизации мыслительного процес­са, вовлекает учащихся в творческую деятельность. Дети учатся рассматри­вать уже знакомый объект (текст задачи) с разных сторон, вычленяя новые его свойства и взаимо­связи (отношения между данными за­дачи) для получения результата (ре­шения задачи) другим, новым для них способом. При этом у учащихся про­являются важнейшие общеинтеллек­туальные умения: сравнение, анализ, синтез, аналогия, формируются каче­ства творческого мышления: наблю­дательность, гибкость, абстрактность, вариативность.

Изложенное выше подчеркивает целесообразность обучения учащихся вскрытию различных взаимосвязей между понятиями задачи. Отметим методические приемы, которые могут быть использованы учителем при ор­ганизации работы учащихся по поиску различных ЛОУ задачи.

1. Прием постановки системы во­просов предполагает последователь­ность взаимосвязанных, целенаправ­ленно задаваемых учителем вопросов, способствующих включению учащих­ся в активную познавательную дея­тельность. Целесообразно начинать анализ текста задачи с общих вопро­сов (О чем говорится в задаче? Что об этом известно?) и заканчивать кон­кретными (Что именно об этом гово­рится? О каком количестве идет речь? Что еще известно? и т.п.).

Для выявления скрытых ЛОУ сле­дует изменить направленность вопро­сов: Нельзя ли решить задачу иначе? Что из условия можно использовать, чтобы решить задачу по-другому? Какие данные необходимо рассмот­реть? Какая между ними связь? Что это даст?

Постановка вопросов часто приме­няется в совокупности с другими приемами выявления ЛОУ задач, являясь их неотъемлемой частью.

2. Прием моделирования базирует­ся на умении строить различные моде­ли краткой записи текста задачи. Удачно выбранный способ краткой за­писи содержит все данные задачи и наглядно отражает связи между ними. Вскрытию замаскированных ЛОУ за­дачи наиболее содействует примене­ние графических видов моделей: схем, чертежей, таблиц.

Приведем пример (Математика-4, 1989

№267):

С одного поля собрали 370 т зерна, а с другого - в два раза больше. Сколько тонн зерна собрали с этих двух полей?

Используя в качестве краткой запи­си словесную модель, получим:

1 - 370 т

2 - ?, в 2 раза больше, чем с 1-го

Такая модель записи данной задачи отражает отношение между количест­вами зерна, собранными с первого и со второго поля. Эта ЛОУ наталкивает на следующее решение:

1) 370 • 2 = 740 (т) - собрали со вто­рого поля;

2) 370 + 740 = 1110 (т) - собрали с двух полей.

Теперь для краткой записи задачи воспользуемся графической моделью:

370

1. ?_______________?

2. ?_______________?______________? ?

Данная модель подсказывает во­прос: сколько раз по 370 содержится во всем количестве собранного зерна? Схема показывает, что 3 раза (14-2= = 3). Тогда общее количество тонн зерна равно 370 • 3 = 1110 (т).

Таким образом графическая модель могла увидеть другую ЛОУ (в общем количестве тонн зерна содержатся три равные части, по 370 т в каждой) и найти другой способ решения задачи.

3. Прием группировки данных зада­чи основан на анализе данных задачи. Он позволяет выявить возможные связи между данными, а затем вы­брать те из них, что нужны для реше­ния.

Суть приема - в умении составить выражения из чисел, данных в усло­вии задачи, и разъяснить их смысл (О. О. Еремеева).

Этот прием можно представить в виде памятки:

1. Подумай, что обозначает в задаче каждое число.

2. Найди в задаче пары чисел, связанных между собой по смыслу; подумай, что можно узнать по этим данным, и составь выражения.

3. Из чисел задачи и полученных выра­жений попробуй составить другие выраже­ния и объясни их смысл.

4. Отбери те выражения, которые нуж­ны для решения задачи.

Рассмотрим использование приема группировки данных на примере зада­чи № 704 (Математика-3, 1989):

Доярки молочной фермы взяли обяза­тельство за пастбищный сезон, продолжа­ющийся 5 месяцев, получить от каждой

коровы 3000 кг молока. Выполнят ли они свое обязательство, если будут надаивать от каждой коровы по 20 кг молока в день? (В месяце считать 30 дней.)

Для выявления взаимосвязей меж­ду данными задачи воспользуемся памяткой:

1) 5 месяцев и 3000 кг связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько доярки получат от каждой коровы за 1 месяц:

3000 :5

2) выражение 3000 : 5 и 20 кг связа­ны, так как по этим данным можно узнать, за сколько дней доярки полу­чат необходимое количество молока:

(3000 : 5) : 20;

3) (3000:5) и 30 дней связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько килограммов молока от каж­дой коровы доярки надаивают за день:

(3000 : 5): 30;

4) 20 кг и 30 дней связаны, так как по этим данным можно узнать, сколь­ко всего молока доярки получат за 1 месяц: 20 *30;

5) (20 • 30) и 3000 кг связаны, так как по этим данным можно узнать, сколь­ко месяцев продолжается пастбищный сезон: 3000 : (20 • 30);

6) (20 • 30) и 5 месяцев связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько молока доярки полу­чат от каждой коровы за пастбищный сезон.

Из шести перечисленных взаимо­связей между данными задачи (воз­можные связи и способы решения перечислены не все) нетрудно выде­лить 4 способа решения этой задачи:

1-й способ. (3000: 5) : 20 = 30 (дней), 30 = 30 (по условию), значит, доярки выполнят свое обязательство. В основе решения - отношения меж­ду количеством молока, получаемым от коровы за месяц, и количеством молока, получаемым от коровы за день-

2-й способ. (3000 : 5) : 30 = 20 (кг), 20 = 20 (по условию), значит, доярки выполнят свое обязательство. ЛОУ здесь - соотношение количества моло­ка, получаемого от коровы за ме-0 сяц, с количеством дней в месяце.

3-й способ. 3000 : (20 • 30) == 5 (меся­цев), 5=5, доярки выполнят свое обя­зательство. Смысловым ядром реше­ния здесь выступает соотношение планируемого количества молока от каждой коровы за пастбищный сезон с количеством молока, получаемым от каждой коровы за месяц.

4-й способ. (20 • 30) • 5 = 3000 (кг), 3000 = 3000, доярки свое обязатель­ство выполнят. ЛОУ, повлекшая такой способ решения, - отношения между количеством молока, получаемым от коровы за месяц, и количеством меся­цев пастбищного сезона.

В результате установления различ­ных связей между одними и теми же данными задачи можно вскрыть ее различные ЛОУ и получить разные способы ее решения.

4. Прием введения дополнитель­ных соглашений. Суть данного приема состоит во введении в условие задачи дополнительных отношений между данными, которые не влияют на ре­зультат решения, но подсказывают новые ходы (направления) мыслей решающих. Прием введения дополни­тельных отношений (соглашений) основан на представлении ситуации, описанной в задаче. Представить ситуацию, изложенную в задаче, мож­но мысленно, а можно с помощью моделей.

Рассмотрим, например, задачу № 28 (Математика-3, 1989):

Девочка нашла 36 грибов, а мальчик - 28. Среди этих грибов оказалось 3 несъедоб­ных. Сколько съедобных грибов нашли дети?

Предположим, что все несъедобные грибы нашла девочка. Тогда за основу решения можно взять отношения между всеми грибами, собранными девочкой, и всеми несъедобными грибами:

1) 36 - 3 = 33 (г) - столько съедоб­ных грибов нашла девочка;

2) 33 + 28 = 61 (г) - столько съедоб­ных грибов нашли дети.

Введение в условие задачи поло­жения о том, что все несъедобные грибы нашел мальчик, выявляет но­вую ЛОУ - связь между грибами,

найденными мальчиком, и несъедоб­ными грибами и, соответственно, дает новый способ решения:

1) 28 - 3 = 25 (г) - столько несъедоб­ных грибов нашел мальчик;

2) 25 + 36 = 61 (г) - столько нашли съедобных грибов всего.

Предположив, что несъедобные грибы нашли и девочка, и мальчик, можно найти еще два способа решения задачи:

1) 36 - 1 = 35 (г) - столько съедоб­ных грибов у девочки;

2) 28 - 2 = 26 (г) - столько съедоб­ных грибов у мальчика;

3) 35 + 26 = 61 (г) - общее число съе­добных грибов.

Это решение основано на следу­ющем положении: «Среди всех грибов, собранных девочкой, 1 гриб оказался несъедобным, а среди грибов, найден­ных мальчиком, оказалось 2 несъедоб­ных».

Решение:

1) 36 - 2 = 34 (г);

2) 28 - 1 = 27 (г);

3) 34 + 27 = 61 (г)

основано на таком соглашении: «Де­вочка нашла 2 несъедобных гриба, а мальчик - I».

Наиболее распространенный среди учащихся способ решения данной задачи основан на взаимосвязи общего количества собранных детьми грибов и количества несъедобных грибов:

1) 36 + 28 = 64 (г) - нашли дети всего;

2) 64 - 3 = 61 (г) - столько грибов оказалось съедобными.

Этот прием способствует развитию воображения учащихся, формирует у них умение работать с моделями, уме­ние рассуждать.

5. Прием продолжения начатого решения используется следующим образом: детям после ознакомления с задачей дается запись начатого реше­ния этой задачи и предлагается выяс­нить, что находится первым действи­ем, вторым и т.д., и какие отношения, взаимосвязи между данными задачи

легли в основу данных арифметических действий. Таким образом,по составленному равенству или вы­ражению учащиеся выявляют ЛОУ задачи и продолжают начатое реше­ние в соответствии с ней.

Приведем пример. Задача № 881 (Математика-3, 1989);

Нужно перевезти 540 т угля на трех маши­нах. За сколько дней это можно сделать, ес­ли на каждую машину грузить по 3 т и делать по 5 ездок в день?

1)3-5=15;

2)15-3=

- Что обозначает первое равенство?

- Что обозначает каждое число в выражении?

- Продолжите решение задачи. Анализируя начатое решение зада­чи, ученики выявляют основу реше­ния - отношения между общим коли­чеством угля и углем, перевезенным тремя машинами за день, и переводят ее на язык чисел и арифметических действий.

Систематическое включение уча­щихся в деятельность по поиску ЛОУ задач путем использования отмечен­ных приемов, упражнений является эффективным средством повышения их познавательной активности и осу­ществления творческой деятельности.

2.3. Задача трудового обучения – развитие творческого мышления.

Одна из задач уроков трудового обуче­ния — развитие у детей младшего школь­ного возраста творческого мышления и во­ображения. В методической литературе приводятся некоторые виды творческих заданий, предлагаемых на уроках труда. Они могут быть связаны, например, с из­менением конструкции изделия, а именно: формы, размеров, количества, способов соединения комплектующих деталей; с за­меной материалов и с различным оформ­лением изделия.

В настоящей статье мы хотим рассмо­треть задания творческого характера на этапе работы с чертежами и графически­ми картами, а также предложить в по­мощь учителю возможные способы раз­метки к некоторым изделиям.

Обратимся к самому распространенно­му на уроках труда виду работы с бумагой и картоном — аппликации из геометричес­ких фигур. Эти работы выполняются уча­щимися начальной школы в разных классах в зависимости от дидактических целей и сложности конструкции изображения.

При изготовлении аппликаций из гео­метрических фигур у детей совершенству­ются навыки разметки, приемы работы с ножницами и клеем; решаются задачи сен­сорного развития учащихся, так как, рас­членяя сложные фигуры на простые и, на­оборот, составляя из простых фигур более сложные, школьники закрепляют и углуб­ляют свои знания о геометрических фигу­рах, учатся различать их по форме, величи­не, цвету, пространственному расположе­нию. Кроме того, эти уроки дают возмож­ность знакомить младших школьников с различными техническими объектами (ма­шинами, орудиями труда), их применением в народном хозяйстве, устройством, прин­ципом действия, а также с технической терминологией. Занятия с элементами пло­скостного конструирования способствуют в дальнейшем изготовлению объемных мо­делей технических устройств. Та­ким образом, эти занятия открывают воз­можность для развития творческого конст­рукторского мышления.

Изображения в данном случае носят силуэтный характер. Однако аппликации можно сделать и цветными, если органи­зовать работу в парах, т.е. обменяться ка­кой-либо деталью (деталями) другого цве­та с соседом по парте. Возможен и дру­гой вариант — перевернуть деталь нео­крашенной стороной (рис. 2).

Рисунок 1

Парусник (рис. 1а) — одна из первых аппликаций из геометрических фигур, ко­торую можно изготовить с первоклассни­ками, Необходимо организовать деятель­ность учащихся на уроке таким образом, чтобы она развивала воображение детей. В данном случае у них должен возникнуть образ парусника на основе предложенного графического изображения его деталей.

Для первоклассников эту работу лучше организовать в игровой форме. Учитель может создать ситуацию с любимым геро­ем какой-либо сказки или мультфильма. Например: у Айболита, который в Африке лечит обезьян, кончились лекарства, и ему нужно помочь — отвезти новые.

— Кто помнит, как добирался Айбо­лит до Африки? (Плыл на корабле.)

— Значит, и нам предстоит плыть. Ка­кие средства передвижения по воде вы знаете? (Плот, лодка, корабль, катер, вод­ный велосипед и др.)

— У вас на столах лежат квадраты цветной бумаги, из которых нужно будет построить то, на чем мы поплывем.

— Посмотрите на доску. Какая фигу­ра здесь изображена? (Квадрат.)

— На какие фигуры разделен квадрат? (На два треугольника и четырехугольник.) Это детали будущего изделия.

— Сколько всего геометрических фи­гур в квадрате, т.е. в заготовке изделия? (Три.) Есть ли одинаковые? Какие? (Тре­угольники.) Чем они отличаются друг от друга? (Размером.)

— На части какого плавающего сред­ства похожи эти геометрические фигу­ры? Посмотрите на четырехугольник. Что он вам напоминает? (Лодочку.)

— На что похожи треугольники? (На паруса.)

Далее следует выставить готовый об­разец аппликации или техникой мокрых деталей собрать на доске изображение парусника (смочить в воде заранее заго­товленные детали из бумаги и приклеить на доску.)

— Покажите на аппликации и назови­те части парусника. (Корпус, большой па­рус и маленький парус.) Какую форму они имеют?

— Покажите на рисунке большой па­рус. Маленький парус. Корпус.

Таким образом, анализ чертежа и со­отнесение геометрических форм с частя­ми реальных технических объектов поз­волили создать образ парусника.

В любой работе учителю важно выде­лить то главное, что поможет детям вос­создать необходимый образ. В данной ра­боте таким ключевым моментом является вопрос о том, на что похож четырехуголь­ник. При этом существенным может ока­заться даже пространственное располо­жение чертежа, отражающее более или менее естественное положение фигуры в пространстве (четырехугольника) и помо­гающее увидеть в этой фигуре образ бу­дущего объекта (лодочку).

К тому же оба варианта разметки ква­драта могут быть использованы на уроке как задание на развитие воссоздающего воображения. Например: какая лодочка — на берегу, а какая — в море? Почему?

Заготовка деталей аппликации начина­ется с разметки. Разметка — исходная, ос­новная операция при изготовлении любо­го изделия. От того, насколько точно и правильно она выполнена, зависит качест­во работы. При этом нужно отметить, что разметка — одна из сложнейших опера­ций как для учащихся, в силу их возраст­ных особенностей, так и для учителя, по­скольку в литературе, где предлагаются конкретные практические работы, дается только чертеж и в лучшем случае указы­вается порядок изготовления изделия. А то, каким способом выполнять разметку по данному чертежу, — решать учителю.

Очень важно знать все способы раз­метки и владеть ими, чтобы выбрать наи­более рациональный, приемлемый, до­ступный.

Рассмотрим возможные способы раз­метки деталей аппликации парусника.

Во-первых, можно использовать раз­метку сгибанием с последующим разреза­нием заготовки по линиям сгиба. В I клас­се, особенно в первом полугодии, дети еще не умеют пользоваться чертежными инст­рументами и не владеют необходимым ма­тематическим материалом. Поэтому раз­метка сгибанием, где вычерчивание линий заменяется линиями сгибов, часто исполь­зуется уже в начале учебного года (рис. 2).

Рисунок 2

Однако нужно помнить, что данный прием несколько снизит качество аппли­кации, так как резать по сгибу неудобно, ровный разрез получить трудно.

Во-вторых, для разметки можно ис­пользовать и линейный шаблон (полоску картона нужной ширины). Шаблоном мо­жет служить также обычная линейка. В этом случае несколько изменятся пропор­ции деталей (корпус лодочки уменьшится, т.е. будет уже, а маленький парус соответ­ственно увеличится), но для данной апп­ликации это несущественно.

В-третьих, разметку можно выполнить и с помощью линейки. Однако для уча­щихся I класса это будет самый сложный вариант. Разметка диагонали сама по себе не вызовет у детей затруднений, так какне требует разметки точек — достаточно только провести по линейке линию из уг­ла в угол. Сложнее разметить вторую ли­нию, так как нужно найти и отметить точ­ками середину сторон квадрата, а затем по линейке соединить найденные точки. Важ­но учитывать размер заготовки, чтобы при делении стороны квадрата пополам полу­чилось целое количество сантиметров.

Далее рассмотрим задание творческо­го характера на примере изготовления аппликации ракеты. В этом случае зада­ние требует от детей деятельности на восстановление недостающих линий чер­тежа. На начало работы учащимся пред­лагается образец изделия и неполная схе­ма деления квадрата .

Анализ данного образца и построение чертежа к нему можно организовать сле­дующим образом.

— Ребята, для того чтобы вы смогли собрать такую ракету (показ образца), я сделала на доске чертеж ее деталей. Но злая колдунья Ундина решила вам поме­шать и испортила его: стерла несколько линий. Перед нами встала задача восста­новить их.

Посмотрите на аппликацию. Из ка­ких геометрических фигур построен кор­пус ракеты? (Из квадрата и прямоуголь­ника.) Покажите их.

— Какую форму имеет нос ракеты? (Форму треугольника.) Ступени? (Тоже треугольники.) Чем они отличаются друг от друга? (Размером.) Сколько всего треуголь­ников использовано в аппликации? (Три.)

— Посмотрите на рисунок, Какую форму имеет заготовка, из кото­рой будем собирать ракету? (Форму ква­драта.)

— На какие фигуры разделен квад­рат? (На прямоугольники.) Сколько их? (Два.) Сколько прямоугольников нужно для изготовления ракеты? (Один.)

— Значит, из второго прямоугольника мы можем получить недостающие детали. Какие? (Нос, ступени и верхнюю часть корпуса ракеты.) Какую геометрическуюорму они имеют? (Форму квадрата и треугольников.)

— Как получить квадрат (? (Прямоугольник разделить пополам.) Сколько квадратов получилось? (Два.) Сколько нам нужно? (Один.)

— Какой формы детали нам нужно еще заготовить? (Треугольники.) Сколь­ко? (Три.) Какие? (Один большой и два маленьких.)

— Как из второго квадрата разметить треугольники? (Разделить по диагонали.) Сколько треугольников получили? (Два.)

— Какую часть ракеты можем офор­мить? (Нос.) Что осталось разметить? (Ступени.) Покажите, как вы это сделае­те Целесообразно, чтобы всю работу по разметке линий чертежа дети выполняли на доске сами.

Работа по разметке деталей ракеты немного сложнее парусника, так как ква­драт нужно разделить на большее коли­чество деталей, но способы разметки ана­логичны. Разметка сгибанием.

Порядок разметки и раскроя деталей указан в графической инструкционной карте (рис. 7).

2. Разметка с помощью линейного

шаблона.

Если в качестве шаблона, как и в пре­дыдущей работе, использовать линейку, то нужно знать ее ширину. Она может быть 25 мм и 30 мм. При ширине квадра­та в 10 см нам нужна узкая линейка (25 мм). Чтобы найти середину стороны заго­товки, линейку нужно будет приложить дважды. При разметке первая линия бу­дет вспомогательной, а вторая уже рабо­чей — линией разреза. Порядок размет

ки и раскроя показан на графической карте.

Если используется другой размер ква­драта, то нужно заготовить полоску кар­тона, ширина которой будет равна поло­вине ширины квадрата. При помощи та­кого линейного шаблона можно будет сразу размечать рабочую линию.

3, Разметка по линейке.

При данном способе порядок разметки фигур сохраняется: прямоугольник, квад­рат, треугольники. Сначала удобнее сделать всю разметку, а затем выполнить рас­крой деталей. Такая организация работы (когда это возможно) является наиболее целесообразной, так как повторение оди­наковых операций (сначала разметка по линейке, а затем разрезание ножницами) больше способствует формированию тру­довых умений. Кроме того, это позволяет экономить время на уроке.

Итак, мы рассмотрели задания творче­ского характера на этапе работы с черте­жами и графическими картами, а также предложили возможные способы размет­ки на примере лишь двух аппликаций из квадратов цветной бумаги. Однако суще­ствует много работ подобного типа.

Заключение

Главный принцип формирования мышления учащих­ся—системность. Все основные компоненты мыслитель­ного развития (целевой, содержательный, операционный, мотивационный и контрольно-коррекционный) неразрыв­но связаны между собой: знания—основа мыслительного развития; чем целесообразнее способы добывания знаний, тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением активизирует процесс мышления, воспитания положитель­ных качеств личности. Если, пользуясь аналогией, целе­направленно добытые знания можно представить в виде фундамента здания, то способы мыслительной деятель­ности — это орудия труда, а мотивы деятельности — это энергия, которая движет строителями. Н если в данной системе не будет какого-то компонента, то не будет и «здания».

Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, кото­рыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную задачу, мы прежде всего учитываем наличие знаний по данному вопросу, так как знаем, что «пустая голова не рассуждает» (П. П. Блонский). И вместе с тем бывает, что ученик десять лет лихорадочно заполнял «ем­кости» своей памяти самой разнообразной информацией, а самостоятельно применять знания не умеет. По выра­жению академика А. Л. Минца, такой человек напомина­ет фаршированную рыбу, которая плавать неспособна.

Известно, что если у ребенка нет желания учиться, от­сутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то и нет надежды воспитать из него человека-творца. Вот почему содержательная сторона обучения, являясь веду­щей, не должна умалять роли мотивационной и опера­ционной сторон. Поэтому не случайно, как подчеркивал П. П. Блонский, развитое мышление проявляет себя в ра­циональных способах запоминания и припоминания. И только низким уровнем развития мышления, его опера­ционных структур можно объяснить те случаи, когда уче­ники заучили материал, но не умеют выделить в нем глав­ное, сопоставить факты, явления, обобщить, доказать свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мыш­ление вне мотивацнонного аспекта. С какой целью, для чего учится школьник? С каким настроением? Каковы мотивы и потребности учащегося? Все это есть своеобраз­ный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип созна­тельности в обучении иногда трактуется упрощенно: по­нимают учащиеся материал, уверенно отвечают на воп­росы учителя,—значит, и усваивают сознательно. Истин­ная же сознательность заключается в том, что ученик убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где применить.

Школьник учится, думая и думает, учась: там, где нуж­но найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по-своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика, важно выяснить, как он преимущественно мыслит: поня­тиями или образами? Известно, что И. П. Павлов на этой основе различал «мыслителей», «художников» и смешан­ный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его работы. Например, составляя план, ученики с развитым понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др. Ученики с образным типом мышления делают план в ри­сунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что развитие мышления школьников в возрастном аспекте осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно-речевому в младшем и к понятийному, теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах. Конечно, границы эти подвижны, динамичны; многое тут зависит от характера и качества процесса обучения, ко­торое «ведет за собой развитие». Данное положение Л. С. Выготского имеет методологическое значение для понимания детского мышления.

Таким образом, учить мыслить школьников в процессе обучения—это значит, учитывая их природные особеннос­ти, опираться на методологические и психологические ос­новы их развития, обеспечивать усвоение содержания учебных предметов при одновременном учете операцион­ного и мотивационного аспектов учения.

Литература

1. Выбор методов обучения в средней школе.-М.,1981

2. Дусавицкий.А.К .2*2=?.-М.,1995

3. Еремеева.О.О.Один из приемов поиска решения задач.//Начальная школа.-№7.-2003.-с.43

4. ЗанковМ.И.Обучение и развитие.-М.,1975

5. Лук.А.Н.Мышление и творчество.- М.,1976

6. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.,1987

7. Пономерев.Я.А.Знания, мышления и умственное развитие.-М.,1967

8. Пономарев.Я.А.-Психология творческого мышления.-М.,1960

9. Развитие творческой активности школьника. – М.,1991

10. РубинштейнС.Л.О мышлении и путях его исследования.-М,1958

11. СуриковаМ.В.Задания творческого характера//Начальная школа.-№12.-1997.-с.51

Приложение

Задание 1.

На рассмотроение слов по одному общему признаку: по буквам. обозначающим гласные звуки.

Сон, сын, сад, рот, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал, рыл.

Устно дается инструкция; "Прочитайте слова. На какие три равные группы можно разделить эти слова?"

Целью данного задания является привлечение учащихся к обдумы­ванию, сравнению слов, рассуждению, высказыванию собственного суж­дения. Данное задание дает простор мысли ученика. Первые же слова сон-сын наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающими гласные звуки. Если этот признак будет рас­пространен на все остальные слова, последует вывод, что в словах встре­чаются все три буквы, обозначающие гласные звуки: о, ы, а, и в каж­дой группе должны быть слова с одной из этих букв.

сон сын сад

рот рыл рак

дом дым дал

вал выл вал

Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям. Допустим, дети разделят так:

1) одушевленные - сын, рак, вол (само понятие одушевленности им еще неизвестно, но интуитивно дети могут выделить признак "живые";

2) неодушевленные (неживые) - сон, сад, рот, дом, дым, вал.

3) "что-то делают" - рыл, дал, выл.

Во всех этих случаях получается неравное количество слов, что проти­воречит условию задания. Может возникнуть и предложение разделить слова по начальным или конечным согласным. Но разных согласных больше, чем три, следовательно, искомых трех групп тоже не получится.

Путем коллективного обсуждения, привлечения всех учашихся к учас­тию в выполнении задания, оно будет выполнено. В заключение учитель дает задание записать каждую группу слов в отдельный столбик.