Курсова робота
"Особливості адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі"
Вступ
З прийняттям Закону України «Про загальну середню освіту» перед освітянами постало серйозне завдання – з вересня 2001 року вони повинні були готувалися до того, що до школи прийдуть першокласники-шестилітки, які навчатимуться за новим 12-річним терміном навчання. Перші випробування витримали школи І ступеня. Враховуючи, що вже був деякий досвід у навчанні першокласників-шестиліток у чотирирічній початковій школі раніше, на цьому шляху не було великих несподіванок. Але не можна не рахуватися з тим, що цей досвід мали, по-перше, не всі школи а, по-друге, – навчання цих дітей, як правило, організовувалося на базі дитячих дошкільних закладів, коли діти не мали достатньо часу для розвитку певних процесів.
Отже, школі все ще належить вирішити питання про створення відповідних умов для навчання шестилітніх учнів з урахуванням психофізіологічних особливостей цього віку. Відомо, що вступ до школи – переломний момент у житті дитини, який пов'язаний з новим типом стосунків з оточуючими дорослими, новими формами діяльності, серед яких провідною стає навчальна.
Успішне вирішення завдань щодо розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дитини до шкільного навчання.
Кожний віковий етап характеризується особливим становищем дитини у системі прийнятих в даному суспільстві відносин. Відповідно до цього життя підростаючої особистості заповнене специфічним змістом: своєрідними взаєминами із людьми, що їх оточують і особливою, провідною для даного етапу розвитку діяльністю – грою, навчанням, працею. На кожному етапі існує певна система вправ, якими користується дитина, і обов'язків, які вона повинна виконувати.
Навчання у школі – значний період у розвитку дитини, адже вона приступає до систематично організованого навчання, що повністю змінює її спосіб життя, статус поведінку. Проте перехід до систематичного навчання викликає в учнів певні труднощі, адже школа з перших днів ставить перед дитиною ряд завдань, які не пов'язані із безпосереднім її досвідом.
Дитині старшого дошкільного віку при вступі до школи все видається складним, навіть елементарне вміння зосереджено слухати відповідь однокласника, пояснення вчителя, їй важко адекватно оцінити результати своєї діяльності, спланувати дії.
Справжній вчитель не буде вимагати від учня того, чого він попередньо не пояснив. Проте багато педагогів з перших днів навчання вимагають від дитини старанності, уважності, відповідальності, тобто тих навичок, якими не завжди володіє учень або не може оволодіти повною мірою з певних причин. Отже, виникає необхідність у проведенні адаптаційного навчання, на якому в ігровій формі дитині повідомляються шкільні правила. Необхідні для успішного виконання навчальної діяльності.
Не варто переконувати передову педагогічну громадськість у тому, що таке навчання потрібне, адже 40% дітей мають труднощі при переході до шкільного навчання. Шкільна дезадаптація – це стрес, соматичні порушення, висока тривожність, страх перед школою. Завдання вчителів зробити гак, щоб із перших днів перебування в школі дитина жила з радісним серцем і слово «школа» асоціювалося для неї зі словами «друзі», «весело», «вчителька», «цікаво», «класно».
Сьогодні, коли в нашій країні відбуваються широкомасштабні процеси соціально-економічних і політичних змін, коли максимально загострюються суспільні суперечності, зростає небезпека виникнення відхилень у поведінці дітей, досить актуальною проблемою для психологів, педагогів, фізіологів, лікарів є саме проблема адаптації дитини до навчання в школі, що має вади мовлення. Безперечно, чим краще підготовлений організм дитини до всіх змін, які пов'язані з початком навчання у школі, труднощами, які неминучі, тим легше він з ними впорається, тим спокійніше і не так болісно буде проходити процес адаптації.
Успішність навчання дітей великою мірою визначається тим, наскільки готовими до цієї нової і складної діяльності прийшли вони до школи. Тому знайомлячись з кожною дитиною під час прийому її до школи, вчителі намагаються передбачити, як вона навчатиметься, які труднощі можуть виникнути у неї на цьому шляху. Проте, хоча з питання адаптованості дітей до шкільного навчання не так уже й мало психолого-педагогічних досліджень і навіть діагностичних розробок, через тривалу відсутність педагогічної служби в системі освіти практично вони не використовувалися.
На сучасному етапі розвитку педагогічної та психологічної думки у нашій країні однією з найбільш актуальних являється проблема адаптування дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі. Проблема психологічної готовності та адаптування до школи останнім часом стала дуже популярною серед дослідників різних спеціальностей. Психологи, логопеди, педагоги, фізіологи вивчають і обґрунтовують критерії адаптування до шкільного навчання, сперечаються про особливості розвитку і вік, з якого найдоцільніше починати навчання дітей в школі. Серед провідних вітчизняних спеціалістів, які розглядали дану проблему є Є. Соботович та В. Тищенко, Л.І. Божович, О.В. Запорожець, Л.А. Венгер, В.К. Котирло, Д.Б. Ельконіна, Н.Г. Салміна, О.Є. Кравцова. Серед зарубіжних особливий внесок у розвиток питання зробили Р. Гетцер, А. Керн, С. Штребель, Я.Йірасек тощо.
Актуальність:
бурхливий інтерес до вказаної проблеми виник в нашій країні в результаті переходу на навчання у школі з шести років, що призвело до масових фізіологічних, педагогічних, психологічних проблем, що виникли при навчанні дітей старшого дошкільного віку, що мають порушення мовлення. Це і вплинуло на вибір теми нашої роботи: «Особливості адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі».
Отже, метою
нашої науково-дослідної роботи є теоретичне обґрунтування особливостей адаптації дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі та перевірка особливостей адаптування до навчання дітей старшого дошкільного віку експериментальним шляхом.
Об
’
єктом
нашої науково-дослідної роботиє адаптація до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку.
Предмет:
особливості адаптації до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення.
Для того, щоб реалізувати мету дослідження нам необхідно розв'язати наступні завдання
:
1. Проаналізувати педагогічну літературу по даній темі.
2. Розкрити закономірності розвитку дітей з мовленнєвими вадами.
3. Охарактеризувати прояви адаптованості дітей, що мають вади мовлення до шкільного навчання.
4. Дослідити проблему і перевірити особливості адаптації дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі експериментальним шляхом.
Курсова робота складається із вступу та двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків.
1. Історико-теоретичні аспекти проблеми адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі
1.1 Історичний розвиток проблеми готовності та адаптації до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку
В нашій країні педагогічною проблемою є і залишається питання адаптованості дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі. Первинний план швидкого переходу на загальне навчання з шести років не вдався не тільки тому, що далеко не у всіх школах могли створити необхідні для учнів цього віку гігієнічні умови, але і тому, що не всіх дітей можна навчати в школі з 6-ти років.
Прихильники початкового навчання посилаються на досвід зарубіжних країн, де в школу починають ходити з 5 – 6 років. Цілком вірно, за кордоном діти починають ходити в школу з 5 – 6 років, але навчання за шкільною програмою, як правило, починається тільки з 7 років. І американські, і англійські школи мають підготовчий ступінь, де учні 5 – 6 років готуються до систематичного шкільного навчання. У класах підготовчої школи педагоги не проходять з дітьми конкретні предмети, а займаються з ними різноманітними видами діяльності, адекватними даному віку (грають, малюють, ліплять, співають, читають книги, вивчають основи рахунку і вчать читати). При цьому заняття проходять у вільній манері спілкування, що допускає безпосередню поведінку дитини, що знову-таки відповідає психологічним особливостям її віку [45].
По суті справи підготовчі класи дуже схожі на ті, що існували в нашій країні в дитячих садах підготовчі групи, в яких діти з 6 до 7 років навчалися основам рахунку і читання, ліпили, малювали, займалися музикою, співом, ритмікою, фізкультурою, – и все це в режимі дитячого саду, а не школи.
Програма для підготовчої групи дитячого саду розроблялася з урахуванням вимог, що пред'являються до учнів першого класу. Так чому ж, на перший погляд, добре відпрацьовану систему плавного переходу з дитячого саду в школу вирішили замінити навчанням в школі з 6 років?
Відповідаючи на це питання, можна виділити два моменти: перший –це те, що підготовка до школи в дитячому саду була дуже добре пропрацьована в програмах, тобто теоретично і в переважній більшості дитячих садків дуже погано здійснювалася практично (не вистачало не тільки кваліфікованих педагогів, але і просто вихователів). На другий момент указував Б. Ельконін, аналізуючи ситуацію, що склалася в початковій школі після перетворення її з чотирирічної в трирічну, що було викликане ускладненням програм середньої школи, та потребувало ще одного року навчання, який і був узятий з початкового ступеня. В початковій школі вчилися 3 роки, в середній – 5 років і в старшій – 2 роки [4]. В той же час виникло питання про надмірне перевантаження учнів у всіх ланках школи. Програми середніх класів стали спрощуватися, а оскільки програму початкової школи спрощувати не можна було, бо результати навчання в молодших класах і так не задовольняли вимогам, які пред'являлися до учнів в середній ланці, то було вирішено знову продовжити термін навчання початкової школи до 4 років, але тепер уже за рахунок ранішого початку навчання в школі. При цьому були проігноровані дані дитячої психології про вікові особливості дітей шестирічного віку, що не дозволяють їм вписатися в систему шкільної освіти. В результаті – численні проблеми, пов'язані з навчанням дітей старшого шкільного віку.
З іншого боку, спостереження за учнями, що навчаються за програмою 1 – 3років, тобто з семи років, показує, що діти, підготовлені до школи, нормально справляються з цією програмою. Значить, справа не в тому, щоб механічно розтягнути об'єм матеріалу, що викладається, а в тому, щоб учень міг ефективно засвоїти пропоновані йому знання. Як показує практика, навіть додатковий рік навчання з 6 до 7 років мало що дає учневі, якщо він не готовий до шкільного навчання. І тут постає проблема психологічної готовності до школи. Для психології і педагогіці ця проблема не нова. У зарубіжних дослідженнях вона відображена в роботах, що вивчають шкільну зрілість дітей (Р. Гетцер, А. Керн, С. Штребель, Я. Йірасек і ін.) [12].
Американські дослідники цієї проблеми цікавляться інтелектуальними можливостями дітей в найширшому сенсі. Це знаходить віддзеркалення у вживаних ними батарейних тестах, що показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття і інших психічних функцій [23].
У психології детальне опрацьовування проблеми адаптованості до шкільного навчання, своїм корінням йде з праць Л.С. Виготського, міститься в роботах Л.І. Божович, Д.Б. Ельконіна; Н.Г. Салміної; О.Є. Кравцової.
У роботах Л.І. Божович виділяються декілька параметрів психічного розвитку дитини, що найістотніше впливають на успішність навчання в школі. Серед них певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви учіння, достатній розвиток довільної поведінки й інтелектуальної сфери. Основним критерієм адаптованості до школи в працях Л.І. Божович виступає новоутворення «внутрішня позиція школяра», що являє собою сплав пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні на новому рівні [6].
Д.Б. Ельконін, обговорюючи проблему адаптованості до школи, на перше місце ставив сформованість передумов до учбової діяльності. До найбільш важливих передумов він відносив уміння дитини орієнтуватися на систему правил в роботі, уміння слухати і виконувати інструкції дорослого, уміння працювати за зразком і деякі інші. Всі ці передумови витікають з особливостей психічного розвитку дітей в перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, а саме: втрата безпосередності в соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних з оцінкою, особливості самоконтролю [33].
Н.Г. Салміна, як прояви психологічної готовності до школи виділяє:
1) довільність як одну з передумов учбової діяльності;
2) рівень сформованості семіотичної функції;
3) особистісні характеристики, що включають особливості спілкування (уміння сумісно діяти для вирішення поставлених завдань), розвиток емоційної сфери і ін. [17].
Окремою особливістю цього підходу є розгляд семіотичної функції як показника адаптованості дітей до школи, причому ступінь розвитку даної функції характеризує інтелектуальний розвиток дитини.
Зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному направлені на створення відповідних тестів, в роботах же радянських психологів Л.І. Божович і Д.Б. Ельконіна міститься глибоке теоретичне опрацьовування питань психологічної готовності до школи з погляду змістовного обгрунтування необхідного і достатнього нижчого рівня актуального розвитку першокласника.
У роботах О.Є. Кравцової при характеристиці психологічної готовності та адаптації дітей до школи основний акцент робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяються три сфери відношення до дорослого, до однолітків і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами учбової діяльності [38].
У всіх дослідженнях, не дивлячись на відмінність підходів, признається факт, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник володіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, які потім в учбовому процесі розвиваються й удосконалюються.
Можна сказати, що за основу готовності до шкільного навчання береться якийсь базис розвитку, без якого дитина не може успішно вчитися в школі. Фактично, роботи присвячені проявам адаптації до школи і спираються на положення, що навчання йде услід за розвитком, оскільки відомо, що не можна починати навчання в школі, якщо не досягнуто певного рівня мовного і психічного розвитку. Але разом з тим, в роботах Л. І. Божович, Д.Б. Ельконіна і інших представників школи Л.С. Виготського показано, що навчання стимулює розвиток, тобто підтверджується ідея Л.С. Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою, при цьому між навчанням і розвитком немає однозначної відповідності – «один крок в навчанні може означати сто кроків в розвитку», «навчання може дати розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах».
1.2 Закономірності розвитку дитини з мовленнєвими порушеннями
Поведінка – притаманна живим істотам взаємодія з оточуючим середовищем, що включає їх рухову діяльність та орієнтацію по відношенні до неї. Людина виражає свою суть у поведінці. Усі сторони її психіки проявляються в поведінці, у тому числі особистості та інтелекті. Звертаючись до інших людей, ми прагнемо змінити їх поведінку в потрібному напрямі. Логопед та психолог здійснюють корекцію комунікативної поведінки. Особистість задає поведінці направленості, що визначається її цінностями. Інтелект визначає форми поведінки, які необхідні для вирішення тієї чи іншої життєвої ситуації. Суттю самої поведінки являється адаптація [23].
Стратегію поведінки людини, у тому числі в умовах стрессу, викликаного порушеннями мовлення, визначають цінністно-мотиваційні та когнітивні аспекти особистості. Безпосередні тактичні задачі такої поведінки визначаються конкретною ситуацією та є у людини оперативними програмами поведінки.
Згідно Н.А. Берштейн, вихованці логопедичних дитячих садків відстають від однолітків без порушень мовлення по показникам швидкості та гнучкості, допускаючи у 2–4 рази більше помилок при виконанні завдань. Н.А. Берштейн під гнучкістю розуміє здатність справлятися з руховою задачею та підкреслює, що для її досягнення необхідно спільна, сумісна, злагоджена робота мозкових процесів. Очевидно, що якість мовлення в значній мірі залежить і впливає на швидкість та гнучкість дитини [12].
Моторна навчаємість у дітей з порушеннями мовлення виявляється значно нижчою за якісними показниками, ніж у однолітків із масових дитячих садочків. В усих основних рухах (біг, ходьба, стрибки, метання, повзання) у таких дітей з порушеннями мовлення страждають ритмічність, здатність утримувати заданий темп та координація рухів. У засвоєнні технічних навиків вони відстають від своїх однолітків у середньому на 1,5 – 2 роки.
Безпосередньє спостереження за дітьми з мовленнєвими вадами у групі однолітків дозволяє педагогам та психологам скласти уявлення про його взаємостосунки з іншими дітьми. Виявляється, що діти з порушеннями мовлення частіше змінюють партнера для гри. Їх контакти здійснюються в основному на більш низькому рівні організації у порівнянні із дітьми, які взагалі не мають жодних мовленнєвих проблем. Переважають невербальні форми спілкування, в основному безсюжетні рухливі ігри. Така поведінка пояснюється ослабленістю умовно-рефлекторної діяльності, повільним створенням диференціювання, нестійкістю мнемічних процесів, що утруднюють включення таких дітей у колективні ігри. Порушення загальної та мовленнєвої моторики сприяють швидкому стомленню дитини у грі, у них виникають труднощі швидкої зміни динамічного стереотипу, тому у іграх вони не можуть одразу переключитися з одного виду діяльності на інший [10].
Мовну компетенціюЄ. Соботович та В. Тищенко розглядають яксистему практичних знань про звукову, лексичну, граматичну будову мови, які дозволяють конструювати й розуміти різні типи мовленнєвих висловлювань.Порушення засвоєння мови виявляються передусім у несформованості в дитини мовної компетенції та в незасвоєнні у зв'язку з цим самих мовних норм. В основі вад мовлення лежать порушення засвоєння мови (лінгвістичний компонент мовної діяльності) і використання мови в актах розуміння й конструювання мовленнєвих висловлювань (комунікативний компонент мовленнєвої діяльності).
Помічається, що діти старшого дошкільного віку, навіть із незначними мовленнєвими порушеннями, ведуть себе інакше: проявляють хвилювання, соромляться, не вірять у свої сили, не вміють поставити собі ціль. Вони частіше виступають у іграх та колективних завданнях глядачами або беруть на себе значно неважливі ролі. З віком вони стають все замкнутішими. Деякі діти, у якості компенсації невпевненості, проявляють в іграх недоречні фантазії, резонерство, відмовляються признавати помилки.
Для дітей-дошкільників, що мають мовленнєві вади, ігрова діяльність має своє значення як необхідна умова рівностороннього розвитку особистості та інтелекту. Існує думка, що недоліки звуковимови, обмеженість словникового запасу, порушення граматичної будови, а також зміна темпу мовлення, її плавності – все це впливає на майбутню діяльність, породжує певні особливості поведінки, ставлення до майбутнього навчання у школі [28].
Такі діти втрачають можливість спільної діяльності із однолітками через неправильну звуковимову, невміння виразити свої думки, бояться виглядати смішними, хоча правила і зміст гри для них зрозумілі. У колективі гарно розмовляючих однолітків, вони тримаються осторонь або виконують підкорені ролі.
1.3
Прояви адаптації до шкільного навчання у дітей з порушеннями мовлення.
Зі вступом дитини до школи наступає абсолютно новий етап її життя і до цього етапу вона повинна бути достатньо підготовленою. Раніше за все‚ повинні бути готові виконувати серйозну діяльність, що дає їй не тільки нові права, але й покладає нелегкі обов’язки. Маленький школяр в праві розраховувати на пошану тих, що оточують його на учбових заняттях і сам зобов'язаний систематично виконувати всі завдання вчителя, поводитися відповідно до шкільних правил незалежно від того, хоче він цього в даний момент чи ні [33].
Сучасна школа не починає навчання з нуля. Вона розраховує на те, що діти приходять в 1 клас з достатнім колом знань і навиків, а головне – з розвиненим сприйняттям і мисленням, що дозволяє систематично спостерігати явища, що вивчаються, виділяти в них істотні особливості, міркувати і робити висновки. Це пред'являє певні вимоги до рівня розумового розвитку дитини, яка повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного відношення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Крім того, дитина повинна володіти початковими уміннями в області учбової діяльності (увагою не до результату, а до самого способу виконання учбових завдань, самоконтролем і т.д.).
Легко побачити, що адаптація до школи, – яку б її сторону ми не узяли, є підсумком всього передування психічного та мовленнєвого розвитку дитини, результатом всієї системи виховання і навчання в сім'ї і дитячому садку. Якості, необхідні для успішного навчання, виникають не відразу. Вони формуються поступово, починаючи буквально з моменту народження. Потрібно підкреслити значення, яке мають для формування цих якостей такі дитячі види діяльності, як гра, малювання, конструювання та ін. Адже саме в них вперше виникають суспільні мотиви поведінки, складається ієрархія мотивів, формуються і удосконалюються дії сприйняття і мислення, розвиваються взаємини між дітьми. Звичайно, це відбувається не само собою, а при постійному керівництві діяльністю дітей з боку дорослих, які передають підростаючому поколінню досвід суспільної поведінки, повідомляють необхідні знання і виробляють навики [42].
Критерієм нормальної адаптованості дитини до шкільного навчання є її позитивне ставлення до школи, розуміння пояснюваного вчителем навчального матеріалу, самостійність, здатність зосереджувати увагу при виконанні завдань, охоче виконання громадських обов'язків і доброзичливе ставлення до однокласників. Усе це засвідчує належну ефективність процесу адаптації до школи
– активного пристосування дитини до класу, вчителя, свого місця у школі [15].
Період соціально-психологічної адаптації триває від 10–18 днів до 1–3 місяців і супроводжується змінами в емоційній сфері дитини (зростання внутрішньої напруженості, рівня тривожності, імпульсивна взаємодія з дорослими тощо). Низький рівень адаптації проявляється у негативному ставленні до шкільного навчання, переважанні негативного настрою, відсутності інтересу до навчальних занять, недбалому виконанні завдань, небажанні самостійно працювати. Це засвідчує факт шкільної дезадаптації дитини
– прояву психогенного формування особистості, що зумовлений особливостями її об'єктивного і суб'єктивного статусу в школі та сім'ї і може спричинити порушення навчальної діяльності в майбутньому
[15].
Труднощі адаптації дитини до шкільного навчання зумовлені нерівномірностю розвитку пізнавальної сфери та довільної регуляції поведінки. Діти, які не встигають за шкільним ритмом, потребують особливої уваги, індивідуальної роботи вчителя. Складно адаптуються також діти з недорозвиненою дрібною моторикою. Нерідко вони відзначаються достатнім, навіть високим рівнем мовленнєво-мисленневих операцій, тому дорослі не відразу звертають увагу на їх труднощі в оволодінні письмом (С. Ладивір). Особливо важко першокласникам, які мають проблеми розвитку мовлення, когнітивних операцій (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, умовисновки, розмірковування).
З огляду на це в роботі зі старшими дошкільниками вихователі повинні уважно аналізувати особливості розвитку, прогнозувати імовірні проблеми в школі, спрямовувати зусилля на розвиток їхніх знань, умінь і навичок, що максимально полегшило б адаптацію в шкільному середовищі [21].
За якими показниками визначається адаптованість дитини до навчання? Звичайно, це не шкільні навички: читання, письмо, математичні дії, а ті передумови, завдяки яким ці навички успішно формуватимуться у процесі навчання. Такими передумовами є загальний психічний розвиток дитини
, що відповідає певній віковій нормі. Він виявляється в загальній обізнаності, тобто певному запасі знань і уявлень про навколишній світ, у сформованості пізнавальних процесів, у емоційно-вольовому розвитку і соціально-комунікативних навичках. Усі ці сторони загального психічного розвитку досить тісно пов'язані і впливають одна на одну під час свого становлення [36]. Наприклад, у дитячому віці, коли бурхливо йде процес інтелектуального розвитку, загальна обізнаність і формування пізнавальних функцій, таких як увага, пам'ять, сприймання, мислення, мовлення, уява, перебувають у прямій залежності, бо, з одного боку, всі ці функції розвиваються завдяки нагромадженню досвіду дитиною, її ознайомленням з властивостями предметів і явищ навколишнього світу, а з іншого – чим більше розвинені пізнавальні функції, тим систематизованіше і продуктивніше нагромаджується досвід [27].
Для оцінки рівня загального психічного розвитку дитини не такі вже й важливі якісь конкретні знання. Набагато важливіше, як вона оперує тими знаннями, що має. Так, діти, які виховувалися в селі, можуть знати багато чого такого, чого не знають міські діти, і навпаки. Але про їхню інтелектуальну готовність та адаптованість до навчання в школі будемо судити з того, як вони вміють порівнювати відомі їм предмети, бачити в них схожість і відмінність, чи можуть вони знайти для групи предметів спільну ознаку і об'єднати їх, якось назвавши.
Про достатній інтелектуальний розвиток
дитини свідчить і її здатність орієнтуватися в змісті доступного для її віку оповідання, сюжетного малюнка, що виявляється в умінні пояснити дії персонажів, відповідаючи на поставлені запитання, або побудувавши самостійну розповідь з двох-трьох коротеньких речень. Тут-таки можна зробити висновок і про розвиток мовлення
у дитини: правильність вимови, узгодження слів у реченні, поширеність речень, вживання різних частин мови, словниковий запас. Якщо привертають увагу якісь недоліки мовлення, то є підстави проконсультуватися з логопедом [21].
Дуже важливим для успішного навчання показником загального розвитку дитини є рівень сформованості її сприймання
. Цей психічний процес є провідним упродовж дошкільного дитинства і виступає основою для формування наочно-образного мислення, а далі й словесно-логічного. У готової до шкільного навчання дитини сприймання вже добре розвинене. Вона легко оперує сенсорними еталонами: кольором, формою, величиною, що виявляється у вправному виконанні практичних завдань на розрізнення та об'єднання предметів за цими ознаками, складанні фігурок із частин – відома зараз дидактична гра «пазли». Саме завдяки добре розвиненому сприйманню створюються передумови для оволодіння читанням, адже, щоб навчитися читати, потрібно, насамперед, добре розрізняти зображення літер.
Не менш важливою для успішного навчання в школі є вправність дрібних рухів
руки дитини особливо у поєднанні із зоровим сприйманням, тобто зорово-моторна координація. Завдяки здатності відтворювати на письмі побачене вона може навчитися писати, малювати. Ця функція посилено розвивається впродовж усього дошкільного дитинства у малюванні, починаючи з примітивних черкань та каракулів дво-трирічної дитини, а далі більш охайного штрихування та розфарбовування контурних зображень, виконання малюнків за власним задумом. Про важливість зорово-моторної координації
як показника готовності дитини до навчання свідчить те, що перевірка цієї функції включається майже в усі методики діагностики шкільної зрілості [16].
Надзвичайно важливою складовою готовності дітей до навчання є певний рівень їхньої емоційно-вольової та соціальної зрілості
, який виявляється у довільності поведінки. На відміну від імпульсивних дій дітей раннього віку, які опосередковуються предметною ситуацією, недостатньо усвідомленим спонуканням, довільна дія – це дія, що керується свідомо прийнятою вимогою, правилом, або навпаки – відмова від дії теж відповідно до певних обставин. Якщо зважити на те, що все шкільне життя дитини і, насамперед, процес навчання, є суцільним підпорядкуванням правилам, то стане зрозумілим, чому такі видатні дитячі психологи, як Л.А. Венгер, О.В. Запорожець, Л.І. Божович вважали, що саме соціальна зрілість – наріжний камінь готовності дитини до навчання. Довільність позначається і на якості пізнавальних процесів, які стають усвідомленими і підпорядкованими поставленим цілям. Наприклад, вивчити вірш, уважно слухати педагога та ставити запитання, коли щось є незрозумілим [3].
Здатність до свідомої регуляції поведінки
формується разом із розвитком особистості дитини протягом усього її дошкільного життя. Досягненням на цьому шляху напередодні вступу до школи є виникнення у неї почуття дорослості тапозитивної шкільної мотивації такої як бажання виконувати серйозні і важливі справи – вчитися.
Під час знайомства з дитиною про достатність її соціальної зрілості та сформованість довільності свідчить уся її поведінка: стриманість, почуття дистанції щодо дорослих, з якими довелося щойно познайомитися, і водночас, готовність уважно слухати, відповідати на запитання. Про її здатність невдовзі приймати навчальні завдання свідчить те, як вона виконує під час діагностичного обстеження ігрові завдання, адже в них теж є правила. Якщо дитина вислуховує інструкцію, на якусь хвилинку робить паузу для роздумів, а потім послідовно виконує відповідні дії або звертається із запитанням, щоб уточнити незрозуміле, це – добрий знак, який свідчить, що вона вміє співпрацювати з дорослим. А саме це і потрібно у навчанні [9].
Навпаки, інфантильні, тобто недостатньо соціально розвинені діти, потрапивши в незвичне середовище, виявляють надмірну боязкість чи імпульсивність, відсутність почуття дистанції: звертаються з недоречними запитаннями, намагаються щось розповідати, тоді як треба слухати дорослого і виконувати його розпорядження. Для інфантильних дітей часто правила гри чи виконання якогось завдання бувають недостатньо значущими, а тому вони не утримують їх у свідомості. Цей недолік у розвитку дитини може створити дуже серйозні проблеми в її навчанні.
Отже, адаптованість дитини до шкільногонавчання складаютьсяз багатьох компонентів, Недостатня сформованість якогось із них не може не позначатися на її адаптації до школи. Ще складніше, якщо неготовність виявляється за багатьма показниками.
2. Експериментальне дослідження адаптації дітей старшого дошкільного віку
2.1 Експериментальне дослідження адаптації дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями до навчання у школі
Якіз чим допомагати шестирічній дитині у школі, враховуючи складність вікового періоду та індивідуальні особливості? Це питання особливо гостро постало перед педагогами та психологами сучасних шкіл. Тому ми вважаємо за необхідне визначитись з тим, що саме слід розуміти під терміном «адаптація до школи», на що спиратись при відборі дітей, щоб попередити майбутні проблеми у дитина? На сформованість навичок письма, читання, лічбичи на загальний і мовленнєвий розвиток; на психофізіологічні особливості чи на те, як почуватиметься дитина у школі, чи буде їй комфортно, цікаво, чи досить легко буде вчитися?
Звичайно, у початкових класах у дитини вже є прагнення зайняти певне положення у системі колективних відносин, але часто діти важко переживають невідповідність між бажаннями в цій області й фактичним станом, через певні проблеми і вади мовлення. В старшому дошкільному віці проходить зміна, що пов’язана з загостренням потреби у спілкуванні з однолітками.Це знаходить своє вираження у тому що у всіх дітей дуже яскраво з’являється прагнення до спілкування з товаришами, бажання брати участь в усьму, що проходить у колективі – потребі піти до школи.Діти прагнуть знайти у колективі, у стосунках з товаришами якесь своє місце – не просто бути поряд,а бути визнаним товаришами, не дивлячись на індивідуальні відмінності, такі як порушення мовлення.
Поділяючи думку провідних науковців, що працюють у цьому напрямі, ми вважаємо, що під терміном «адаптація до навчання» слід розуміти не вміння читати й писати, а розвинене мислення й мовлення, здатність розрізняти звуки, слухати й чути, спостерігати й помічати, орієнтацію у просторі, координацію рухів тощо. Такі погляди є особливо важливими при підготовці дитини з мовленнєвими вадами до майбутнього навчання у школі разом із своїми однолітками.
Досліджуючи проблему адаптації до навчання у старших дошкільників з порушеннями мовлення та апробуючи різноманітні методики визначення готовності та адаптування дитини до навчання, ми дійшли висновку, що ця адаптованість визначається не обсягом знань, умінь, навичок, а тим, наскільки в дитини розвинута розумова діяльність, чи може вона аналізувати, порівнювати, узагальнювати, систематизувати, виражати це у зв’язному мовленні. Саме ці вміння є підґрунтям для подальшого свідомого засвоєння знань і розумового розвитку.
Тому ми та творчий колектив однієї школи м. Полтави (на базі якої проходило наше експериментальне дослідження) зупинився саме на пропонованій та розробленій нами нижче структурі дослідження адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі.
Дослідження проблеми адаптації дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями до навчання у школі здійснювалось впродовж вересня-жовтня 2009 року, відповідно визначеної мети і завдань. Експериментальна робота здійснювалась поступово і містила три етапи: констатувальний, формувальний і узагальнюючо-порівняльний.
Була проведена підготовча робота: відділені діти на базі школи-гімназії №28 м. Полтави. Було обрано 60 дітей віком 6 років. Діти були зараховані до 1х класів. Проведення опитування дітей та бесіди з батьками з приводу адаптованості дітей до навчання у школі проводився через 1 місяць після вступу до школи – початок жовтня. На етапі констатувального експерименту вирішувались наступні завдання:
– Визначено критерії особливостей прояву адаптованості до навчання у старших дошкільників;
– Розробка БЛОКУ 1. Оцінювання психосоціального стану за тестовою бесідою;
– Розробка БЛОКУ 2. Дослідження розумового і мовленнєвого розвитку. Обстеження стану комунікативної адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі;
· Констатувальний
експеримент складається з двох частин:
1. Підбір діагностичного матеріалу та складання, комплектування діагностичних питань.
2. Визначення стану адаптованості дітей старшого дошкільного віку до подальшого навчання у школі: відбір контрольної та експериментальної групи. Діти пройшли дослідження адаптування до навчання у школі, за розробленою програмою та провелися подальші бесіди і обстеження дітей для фіксування стану адаптованості дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими вадами до навчання у початковій школі, проведено бесіди з батьками.
· На етапі формувального
експерименту вирішувались наступні завдання:
Після розподілу дітей на групи, з дітьми проводилися додаткові заняття з логопедом, психологом, робота з батьками, які враховували результати дослідження, передбачали певний індивідуальний підхід щодо всебічного адаптування дітей з порушенням мовлення до навчання у школі, протягом 2-х місяців (з жовтня по листопад), тоді як із дітьми контрольної групи вони не проводилися;
· На етапі узагальнюючо-порівняльному
нашого експерименту вирішувались наступні завдання:
1. Проведення повторного розширеного діагностування-опитування дітей у експериментальній групі.
2. Порівняння отриманих результатів.
Проведений теоретичний аналіз проблеми дозволив визначити критерії і психологічні особливості адаптованості до навчання дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення. Термін «критерій» у нашому розумінні це міра для оцінювання дезадаптованості, що виникли в результаті проблем у дитини, наявні у діяльності і не можуть відповідати вимогам норми. Критерії мають допомогти з’ясувати найсуттєвіші зміни, що сталися у поведінці дітей у порівнянні з бажаною нормою і виявити якісні зміни в результаті роботи з ними, який своїм поетапним протіканням забезпечує нормальний подальший розвиток та адаптування і пристосування до умов подальшого навчання у початковій школі.
Для реалізації завдань констатувального експерименту були використані визначені критерії та їх показники. Дослідження особливостей адаптації до навчання у старших дошкільників відбувалося за допомогою серії завдань діагностичних методик, за результатами виконання яких були визначені рівні вираженості проявів.
Для виявлення даних проявів було проведено діагностування за допомогою використання комплексу діагностичних завдань та тестів, що демонструють та дозволяють визначити особливості адаптації до навчання у старших дошкільників що мають порушення мовлення. Нами було складено цю діагностичну програму та апробовано її серед 60 дітей старшого дошкільного віку, що вступили до перших класів для фіксації їхнього адаптивного стану.
Діагностичні завдання для перевірки загального розвитку дитини, її функціональної готовності до систематичного навчання та здатності до вивчення дисциплін відповідно до спеціалізації школи складені згідно з Інструкцією про порядок конкурсного прийому дітей (учнів, вихованців) до гімназій, ліцеїв, спеціалізованих шкіл (шкіл-інтернатів), затвердженою Міністерством освіти і науки України від 19.06.2003 №389, зареєстрованою в Міністерстві юстиції України 04.07.2003 за №547/7868, та на основі класичних діагностичних методик:
• тестової бесіди, запропонованоїС.А. Банковим (визначення ступеня психосоціальної зрілості);
• визначення рівня шкільної зрілості та рівня інтелекту за тестом Керна–Йірасика;
• визначення рівня розумової працездатності за коректурними пробами;
· визначення рівня сприймання і пам'яті;
•Оцінка особливостей мовлення у системі особистісних відносин за Р. Еріксоном.
Зміст комплексу діагностчних завдань адаптації до навчання дітей старшого дошкільного віку складався із серії завдань:
БЛОК 1. Оцінювання психосоціальної зрілості за тестовою бесідою.
1.1. Орієнтування в навколишньому середовищі, запас знань, соціальна зрілість, ставлення до школи.
Мета: встановити контакт з дитиною; здійснити орієнтовне оцінювання загального розумового розвитку дитини, її уявлень про довкілля, рівня сформованості розумових операцій, розвитку зв'язного мовлення, ставлення до школи, соціальної зрілості.
Обладнання: бланк з переліком запитань.
Інструкція: «Зараз ми з тобою познайомимось. Я запитуватиму тебе про те, що ти вже добре знаєш, а ти відповідатимеш».
Хід дослідження:
Завдання 1. Соціальна сфера.
1. Назви своє прізвище, ім'я, по батькові.
2. Назви свою адресу.
3. Скільки тобі років?
4. Ким працює твоя мама?
5. Ким ти хочеш працювати, коли виростеш?
6. Чим ти любиш займатись у вільний час?
Завдання 2. Орієнтація в навколишньому середовищі.
1. Що робить водій, лікар, будівельник, учень?
2. Яка зараз пора року?
3. Яких тварин ти знаєш?
4. Хто більший: корова чи коза?
5. Чим відрізняються білка й кішка?
6. Якого кольору листя восени?
Завдання 3. Ставлення до школи.
1. Чи хочеш ти ходити до школи?
2. Що тобі здається гарним, цікавим у школі?
3. Як, по-твоєму, краще вчитися – удома чи в школі з учителькою?
БЛОК 2. Розумовий і мовленнєвий розвиток.
2.1. Логіка, увага.
Завдання 1.
Елемент коректурних проб, взятий з посібника за ред. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басова «Розвиток логічного мислення дітей».
Мета: з'ясувати обсяг і розподіл, переключення уваги, наявність задатків логічного мислення, навичок лічби; здійснити оцінювання аналітичного сприймання.
Обладнання: коректурні проби – по одному рядку на різні варіанти.
Інструкція: «Зараз я тобі покажу малюнок, ти його розглянеш, а потім даси відповідь на деякі запитання».
Хід дослідження:
1. Які предмети ти бачиш?
2. Скільки їх – полічи.
3. Опиши, будь ласка, ці предмети. (Що це? Зображення однакові чи ні? Якщо зображені живі істоти, то які вони? Який у них настрій?)
4. Чим відрізняється №3 від №4?
5. Скільки малюнків ти бачиш? Полічи. 1-й варіант – свинок з одним вушком?
2- й варіант – дівчаток з білим бантиком?
3- й варіант – дівчаток з чорним волоссям?
4- й варіант – козенят з одним ріжком?
6. На скільки більше малюнків ти бачиш?
1- й варіант – свинок з одним вушком, ніж з двома?
2- й варіант – дівчаток з білим бантиком, ніж з чорним?
3- й варіант – дівчаток з чорним волоссям, ніж з білявим?
4- й варіант – козенят з одним ріжком, ніж з двома?
Завдання 2.
Мета: з'ясувати рівень здатності до розуміння причинно-наслідкових зв'язків у наочній ситуації, образно-логічного мислення; виявити здатність дитини побачити ідентичність форм, тобто сформованість перцептивного аналізу і порівняння.
Обладнання: два однакові кораблики, вирізані з картону, один з яких суцільний, а другий – у вигляді набору деталей, серед яких є й зайві.
Інструкція: «Розглянь уважно кораблик і фігурки, які лежать поруч. З них добери ті, з яких можна скласти такий самий кораблик, склади його».
Можливі такі форми допомоги: пропозиція приміряти деталі; пропозиція перевірити правильність виконаного завдання та виправити помилки, якщо вони є; схвалення правильних дій.
Хід дослідження: Демонструється малюнок.
2.2. Зорове сприймання.
Мета: визначити рівень розвитку зорового аналізу й синтезу, сформованості процесу сприймання – здатності впізнавати предмети, по-різному зображені в просторі, різноманітні форми, розміри; виявити особливості уваги дитини – стійкість, переключення, довільність; визначити рівень загальної обізнаності дитини, її знання про предмети, зображені на малюнку.
Обладнання: картки з намальованими предметами, які накладені один на одного й належать до певної групи (по 7 предметів):
1- й варіант – одяг;
2- й варіант – посуд;
3- й варіант – засоби гігієни;
4- й варіант – фрукти.
Інст
Хід дослідження
1. Назви всі предмети, які ти бачиш на малюнку.
2. Як їх назвати одним словом?
2.3. Мислення, мовлення.
Завдання 1.
Мета: визначити рівень здатності до розкриття причинно-наслідкових зв'язків у наочно зображеній ситуації; виявити особливості уваги дитини – стійкість, переключення, довільність; визначити рівень сформованості процесу сприймання, тобто здатності впізнавати предмети, по-різному зображені в просторі, різноманітні форми, розміри: з'ясувати особливості мовленнєвого розвитку – словниковий запас, граматичну правильність оформлення висловлювань, активність мовлення (самостійність висловлювань чи завдяки стимуляції).
Обладнання: серія, що складається з 4-х малюнків за певною послідовністю (за змістом):
1-й варіант – «Розумний зайчик»;
2-й варіант – «Кмітлива жабка».
Інструкція: «Розглянь уважно малюнки й виконай те, що я тобі запропоную».
Хід дослідження
1. Розклади малюнки послідовно.
2. Розкажи по порядку, що намальовано на картинках.
3. Хто виявився героєм твоєї розповіді: 1-й варіант – зайчик; 2-й варіант – жабка.
Завдання 2
Мета: визначити здатність дитини сприймати на слух, розуміти й розкривати причиново-наслідкові зв'язки в оповіданні з підтекстом; з'ясувати рівень сформованості словесно-логічного мислення, навички оперування виключно словесним матеріалом – певними поняттями, уявленнями, що виникають на основі сприймання словесного матеріалу.
Обладнання: стимульний матеріал – оповідання Л. Толстого «Вовк і Коза».
Інструкція: «Зараз я прочитаю невеличке оповідання, ти його уважно послухай».
Хід дослідження:
Вовк і Коза
Вовк бачить – Коза пасеться на горі і не можна йому до неї дістатися, він їй і каже: «Зійшла б ти вниз, тут і місце рівніше, і трава тобі для їжі набагато солодша». А Коза і каже: «Не для того ти, Вовче, мене вниз кличеш, ти не про мою, а про свою їжу дбаєш».
Після прочитаного дитині пропонується відповісти на запитання.
1. Навіщо Вовк кликав Козу?
Якщо відповідь на перше запитання виявляє недостатнє розуміння підтексту, то дитині ставляться допоміжні запитання: «Що їсть вовк?», «Що їсть коза?».
2. Як Коза здогадалась, що Вовк хоче її з'їсти?
2.4. Пам'ять.
Завдання 1.
Мета: здійснити оцінювання короткочасної слухової пам'яті дитини.
Обладнання: бланк з варіантами наборів слів (10 слів), які необхідно запам'ятати й відтворити за вказівкою, не обов'язково зберігаючи послідовність.
Інструкція: «Зараз я прочитаю тобі слова. Постарайся запам'ятати їх».
Хід дослідження
1- й варіант– стіл, калина, крейда, слон, парк, нога, рука, хвіртка, вікно, бак;
2- й варіант – клас, малина, парта, дуб, грак, лапа, хвіст, вікно, двері, сік;
3- й варіант – двір, ялина, дошка, дріт, лист, вухо, голова, ваза, рушник, тин;
4- й варіант – міст, дитина, крейда, тир, ряст, хмара, вода, сукня, ранок, дощ.
А тепер повтори, будь ласка, слова, які ти запам'ятав), можна не по порядку.
Завдання 2.
Мета: здійснити оцінювання обсягу смислової пам'яті.
Обладнання: бланк з варіантами наборів з 5 пар слів, що об'єднані за змістом, які необхідно запам'ятати й відтворити за вказівкою, не обов'язково зберігаючи послідовність.
Інструкція: «Зараз я прочитаю тобі пари слів, які товаришують між собою, постарайся запам'ятати їх».
Хід дослідження
1- й варіант плескіт – вода; стіл – обід; міст – ріка; гривня – копійка; ліс – ведмідь;
2- й варіант чашка – блюдце; спідниця – кофта; нота – мелодія; книжка – сторінка; альбом – олівець;
3- й варіант машина – дорога; хмара – дощ; ванна – мило; корабель – море; парта – учень;
4-й варіант гніздо – пташка; шапка – голова; рушник – руки; каструля – борщ; зоопарк – лисиця.
А тепер я називатиму одне слово з пари, а ти – друге.
2.5. Образні уявлення.
Завдання 1.
Малювання людини.
Мета: діагностувати розвиток перцепції, сенсомоторної координації; встановити рівень психічного розвитку дитини.
Обладнання: папір для малювання, олівець.
Інструкція: «Візьми цей аркуш паперу і намалюй людину (чоловіка)».
Хід дослідження:
Якщо дитина говорить, що не вміє малювати, її треба підбадьорити, разом з нею пригадати, що є в людини, а потім запропонувати малювати людину поступово, як пригадували. Наприкінці обов'язково запитати: «Ти намалював усе, що потрібно?».
Завдання 2.
Змальовування групи точок.
Мета: з'ясувати рівень психічного розвитку дитини, здатності до наслідування, до тонких рухових координацій.
Обладнання: папір для малювання, олівець.
Інструкція: «Перед тобою на аркушику намальовані крапки. Спробуй їх перемалювати».
Хід дослідження:
Дитина повинна відтворити певний порядок розташування крапок.
Завдання 3.
Змальовування писемного тексту.
Мета: з'ясувати рівень психічного розвитку дитини, здатності до наслідування; до тонких рухових координацій.
Обладнання: аркуш паперу з реченням, яке потрібно скопіювати, олівець.
Інструкція: «Поглянь, що тут написано. Ти ще не вмієш писати, але спробуй. Уважно подивись, як це написано, й напиши те саме, або перемалюй».
Хід дослідження
Дитина повинна відтворити зразок.
2.6. Оцінка особливостей мовлення у системі особистісних відносин
Детальну оцінку особливостей мовленнєвого розвиткудітей старшого дошкільного віку у системі особистісних відносин дозволяє проводити модифікована шкала Р. Еріксона. Її цінність полягає: у тому, що вона дозволяє описувати основні психологічні особливості проблем спілкування дітей старшого дошкільного віку, а також має певний прогностичний потенціал для визначення їхньої адаптації до подальшого навчання у школі.
Шкала була створена Р. Еріксоном спеціально для оцінки комунікативних відносин як дітей так і дорослих. Вона заснована на уявленнях про те, що основні проблеми та труднощі адаптації до навчання у школі лежать у діапазоні міжособистісних реакцій та відносинах однолітків.
Ствердження у шкалі сформульовані у позитивному та негативному планах по відношенню до себе(«Мені важко розмовляти перед класом», «Моє мовлення справляє гарне враження»). При позитивному оцінюванні позитивних пунктів та негативному на негативні пункти учень отримує 1 бал, за кожен пункт так, що максимально можливо набрати 24 бали і відповідає кількості пунктів шкали – 24.
Нами представлений варіант адаптованої методики (Мацько Л.Н., Калягін В.А, Сільверман Е.М., 1986), для вітчизняного контингенту, як показників, що виражають високу проблематичність у комунікативній сфері та рівня значимості для оточення. Шкала була переведена на нашу мову лінгвістами, після чого запропонована сучасним спеціалістам. (Див. додаток 2).
Інструкція: «Відповідайте та питання «так» і «ні».
Оцінка результатів: Підраховується сумарний бал у відповідності з ключем. За один балл приймається відповідь, що відповідає ключу.
Після виконаних завдань виконується обробка отриманих результатів та виконується поетапна експериментальна робота.
2.2 Кількісний і якісний аналіз експериментального дослідження
Оцiнити ефективнiсть i резулътативнiсть розробленого комплесу діагностичних завдань для виявлення особливостей адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі, можна тiльки через грунтовну психологічну дiагностику дитини. Тому по завершеннi констатуючого і формуючого експерименту нами був підведений підсумок експериментального дослідження.
Було перевiренойого доцiльності i визначено її ефективнiсть.
Шкала оцінювання до Блоку І. 1.1.
| Високий рівень | Повна відповідь без помилок | 2 бали | |||
| Середній рівень | Відповідь неповна чи з помилками | 1 бал | |||
| Низький рівень | Відповідь неправильна або немає відповіді | 0 балів | |||
| Загальне оцінювання 1.1. | |||||
| Рівні | Завдання | Загальний рівень | |||
| 1 | 2 | 3 | |||
| Високий рівень | 9–12 | 9–12 | 5–6 | 23–30 | |
| Середній рівень | 4–8 | 4–8 | 2–4 | 10–20 | |
| Низький рівень | 0–3 | 0–3 | 0–1 | 0–7 | |
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.1.
| Високий рівень | Повна відповідь без помилок | 2 бали | |
| Середній рівень | Відповідь часткова чи з помилками | 1 бал | |
| Низький рівень | Відповідь неправильна або немає відповіді | 0 балів | |
| Загальне оцінювання 2.1. | |||
| Рівні | Бали | ||
| Високий | 9–12 | ||
| Середній | 4–6 | ||
| Низький | 0–3 | ||
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.1. завдання 2
| Високий рівень | Самостійне викладання фігури шляхом візуального порівняння її зі зразком чи примірювання | 2 бали |
| Середній рівень | Успішне використання форм допомоги: пропозиція приміряти деталі; пропозиція перевірити правильність виконаного завдання та виправити помилки, якщо вони є; схвалення правильних дій | 1 бал |
| Низький рівень | Дитина неспроможна відтворити фігуру за зразком, навіть з допомогою | 0 балів |
Загальне оцінювання 2.1. завдання 1, 2, 3
| Рівень | Завдання 1 | Завдання 2 | Загальний рівень |
| Високий | Високий рівень Високий рівень Середній рівень | Високий рівень Середній рівень Високий рівень |
4 бали 3 бали 3 бали |
| Середній | Середній рівень Середній рівень Низький рівень Високий рівень Низький рівень | Середній рівень Низький рівень Середній рівень Низький рівень Високий рівень |
2 бали 1 бал 1 бал 1 бал 1 бал |
| Низький | Низький рівень | Низький рівень | 0 балів |
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.2. завдання 1
| Рівень | Запитання 1 | Запитання 2 | Загальний рівень |
| Високий | 5–7 слів | Узагальнює | 2 бали |
| Середній | 3–4 слова | Узагальнює | 1 бал |
| 4 та більше слів | Не може узагальнити | 1 бал | |
| Низький | Менше ніж 3 слова | Не узагальнює | 0 балів |
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.3. завдання 1
| Рівень | Запитання | Загальний рівень | ||
| 1 | 2 | 3 | ||
| Високий | Повне виконання |
Повне виконання |
Повна відповідь |
2 бали |
| Середній | Повне виконання | Часткове виконання | Відповідь неповна або відсутня |
1 бал |
| Виконання з однією чи двома помилками | Відповідь неповна або відсутня |
Відповідь неповна | 1 бал | |
| Низький | Виконання з трьома і більше помилками | Відповідь неповна або відсутня |
Відповідь відсутня | 0 балів |
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.3. завдання 2
| Рівень | Запитання 1 | Запитання 2 | Загальний рівень |
| Високий | Повна відповідь | Повна відповідь | 2бали |
| Середній | Дитина відповідає правильно за допомогою допоміжних запитань | Повна відповідь чи дитина відповідає правильно задопомогою допоміжних запитань | 1 бал |
| Низький | Дитина не дає правильної відповіді | Дитина не дає правильної відповіді | 0 балів |
Загальне оцінювання до Блоку ІІ. 2.3. завдання 1, 2, 3
| Рівень | Завдання 1 | Завдання 2 | Загальний рівень |
| Високий | Високий рівень Високий рівень Середній рівень | Високий рівень Середній рівень Високий рівень |
4 бали 3 бали 3 бали |
| Середній | Середній рівень Середній рівень Низький рівень Високий рівень Низький рівень | Середній рівень Низький рівень Середній рівень Низький рівень Високий рівень |
2 бали 1 бал 1 бал 1 бал 1 бал |
| Низький | Низький рівень | Низький рівень | 0 балів |
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.4. завдання 1
| Високий рівень | 7 – 10 слів | 2 бали |
| Середній рівень | 4 – 6 слів | 1 бал |
| Низький рівень | Менше ніж 3 слова | 0 балів |
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.4. завдання 2
| Високий рівень | Усі 5 пар названі правильно | 2 бали |
| Середній рівень | Правильно названі 4 чи 3 пари | 1 бал |
| Низький рівень | Правильно названо менше ніж 3 пари | 0 балів |
Загальне оцінювання до Блоку ІІ. 2.4. завдання 1, 2
| Рівень | Завдання 1 | Завдання 2 | Загальний рівень |
| Високий | Високий рівень Високий рівень Середній рівень | Високий рівень Середній рівень Високий рівень | 4 бали 3 бали 3 бали |
| Середній | Середній рівень Середній рівень Низький рівень Високий рівень Низький рівень | Середній рівень Низький рівень Середній рівень Низький рівень Високий рівень | 2 бали 1 бал 1 бал 1 бал 1 бал |
| Низький | Низький рівень | Низький рівень | 0 балів |
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.5. завдання 1
Під час оцінювання враховується:
• наявність основних частин тіла людини: голови, тулуба, ніг, рук, очей, рота, носа;
• наявність другорядних деталей: шиї, волосся, пальців, одягу, взуття;
• спосіб зображення:
високий рівень – зображення тулуба, рук, ніг двома рисками (так, що видно товщину);
низький рівень – зображення тулуба, рук, ніг однією рискою.
| Високий рівень | Якщо зображені всі 7 основних частин, не менше ніж 3 другорядні деталі, високий рівень за способом зображення | 2 бали |
| Середній рівень | Якщо зображено 6, чи 5, чи 4 основних частини. 1- й варіант – зображені 3 другорядні деталі, не враховуючи спосіб зображення 2- й варіант – зображечі 2 другорядні деталі й хоча б 1 деталь, намальована двома рисками |
|
| 1 бал | ||
| 1 бал | ||
Низький рівень |
Якщо зображено менше ніж 5 основних деталей, не враховані другорядні деталі, не врахований спосіб зображення | 0 балів |
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.5. завдання 2
| Високий рівень | Повне відтворення зразок | 2 бали; |
| Середній рівень | Кількість крапок і контур малюнка збігаються зі зразком; не враховується відхилення крапок; малюнок у цілому збігається зі зразком, але кількість крапок інша (не більше ніж 20, але не менше ніж 7) | 1 бал |
| Низький рівень | Контур малюнка, кількість крапок не збігається зі зразком; малюнок складається не з крапок; каракулі | 0 балів |
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.5. завдання 3
| Високий рівень | Повне відтворення зразка можна прочитати | 2 бали |
| Середній рівень | Речення можна прочитати, розмір літер і горизонтальна лінія не враховуються; явний проміжок між словами; є можливість зрозуміти хоча б 4 літери | 1 бал |
| Низький рівень | Контур, кількісний і якісний склад речення не збігається зі зразком; каракулі | 0 балів |
Загальне оцінювання до Блоку ІІ. 2.5. завдання 1, 2, 3
| Рівні | Завдання | Загальний рівень | ||||
| 1 | 2 | 3 | ||||
| Рівень | ||||||
Високий (2-В, 1-С) |
Високий Високий Середній Високий | Високий Середній Високий Високий | Високий Високий Високий Середній | 6 балів 5 балів 5 балів 5 балів |
||
Середній (1-В, 2-С; 1-В, 1-С, 1-Н; 2-С, 1-Н) |
Середній Середній Високий Високий Середній Низький Середній Середній Середній Низький |
Середній Високий Середній Середній Низький Високий Середній Середній Низький Середній |
Високий Середній Середній Низький Високий Середній Середній Низький Середній Середній |
4 бали 4 бали 4 бали 3 бали 3 бали 3 бали 3 бали 2 бали 2 бали 2 бали |
||
Низький (1-С, 2-Н; 3-Н) |
Низький Середній Низький Низький | Низький Низький Середній Низький | Середній Низький Низький Низький | 1 бал 1 бал 1 бал 0 балів |
||
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.6. завдання 1
В результаті нам вдалося виділити пункти шкали, що відповідає трьом виділеним субшкалам, що відповідає певним проблемам:
• Мовлення – 1,8,9,14,15,16,19,23;
• На спілкування – 2,3,4,5,10,13,18,21;
• На впевненість – 6,7,11,12,17,20,22,24;
Знання цих характеристик дозволяє здійснити направлену психотерапевтичну допомогу.
Обробленi й узагальненi данi констатувального дiагностуваннямали результати, поданi у Таблицi 2.1.
Таблиця 2.1. Результати діагностування адаптації до навчання у дітей старшого дошкільного віку констатуючого етапу експериментального дослідження за даними жовтня 2009 року
| Експериментальна група | Контрольна група | |||||||||||
| Високий | Середній | Низький | Високий | Середній | Низький | |||||||
| % | Д. | % | Д. | % | Д. | % | Д. | % | Д. | % | Д. | |
| 1.1. | 26 | 8 | 40 | 12 | 34 | 10 | 20 | 6 | 13 | 4 | 68 | 20 |
| 2.1. | 20 | 6 | 30 | 9 | 50 | 15 | 36 | 11 | 26 | 8 | 36 | 11 |
| 2.2. | 34 | 10 | 43 | 13 | 23 | 7 | 23 | 7 | 43 | 13 | 34 | 10 |
| 2.3. | 30 | 9 | 23 | 7 | 46 | 14 | 40 | 12 | 43 | 13 | 16 | 5 |
| 2.4 | 16 | 5 | 40 | 12 | 43 | 13 | 10 | 3 | 23 | 7 | 68 | 20 |
| 2.5. | 10 | 3 | 26 | 8 | 60 | 18 | 30 | 9 | 13 | 4 | 56 | 17 |
| 2.6. | 10 | 3 | 0 | 0 | 27 | 90 | 100 | 30 | 0 | 0 | 0 | 0 |
Можна зробити висновок, що діти, які мають певні труднощі частіше за все стикаються з такими проблемами:
· їм важко спілкуватися з вчителем, дорослими;
· одна навіть думка їх лякає, якщо треба говорити у суспільному місці;
· через логопедичні вікові недоліки учням буває важко вимовляти деякі слова;
· не люблять знайомитися один з одним;
· дітям важко говорити перед класом;
· їм не подобається виступати;
· вони охоче спілкуються лише з кількома товаришами;
· часто нервують, коли говорять;
· їм важко спілкуватися при зустрічі з новими людьми;
· вони часто не можуть відповісти, навіть коли знають відповідь на питання, так як бояться заговорити.
Згідно отриманих результатів проведеного дослідження можна зробити висновок, що переважна більшість дітей потребують додаткових підготовчих занять на яких кваліфіковані логопеди, психологи та педагоги допоможуть позбутись тривоги, негативних переживань та порушень мовлення.
Спілкування є однією з найбільш важливих сфер духовної життєдіяльності людини. Вищі психічні функції дитини, такі як пам'ять, увага, мислення, формуються спочатку в спілкуванні з дорослим і лише потім стають повністю довільними. В процесі спілкування з дорослим і однолітками, дитина пізнає закони поведінки, норми людських взаємин.
Правильно побудоване спілкування – це і є процес виховання і розвитку дитини. Традиційно процес регуляції і побудови спілкування дитини з дорослими і однолітками вважається прерогативою педагогів. Дитина має ряд специфічних рис, які утрудняють процес його спілкування з однолітками і дорослими і результати цього спілкування багато в чому визначають його подальший психологічний розвиток.
Слід відмітити, що проблеми спілкування може в тій або іншій формі мати кожна дитина, оскільки уміння спілкуватися формується прижиттєво і, як будь-яка психічна функція, являється результатом досвіду людини.Аналіз особливостей проблемних дітей і специфічних дефектів спілкування з однолітками дозволив виділити основні напрями роботи:
Система корекційно-виховного процесу з дітьми дошкільного віку із порушеннями мовлення має певні особливості, що відображені на першому етапі на акцентуванні уваги на необхідності добору мовного матеріалу і уявлень про навколишній світ, підвищення рівня загального розвитку, навчання свідомо читати, грамотно писати, зв'язно викладати свої думки в усній і писемній формі та надання знань із граматики.
Зміст підготовки дітей із розладами мовлення включає роботу над корекцією звуковимови, збагаченням і активізацією словникового запасу, формуванням граматичного ладу мовлення засобами заучування напам'ять невеликих віршів, забавлянок, скоромовок, дитячих пісень, загадок, прислів'їв, розвиток діалогічного й монологічного мовлення.
Робота також включає наступні напрями: вимова (формування навичок звуковимови, розвиток фонематичного слуху; розвиток ритмічної та звукової структури мови; розвиток аналізу і синтезу звукового складу слова); букварний період навчання (формування навичок вимови та розвиток фонематичного сприймання, розвиток ритмічної та звукоскладової структури мови); навчання грамоти (підготовчий (добукварний) період: уточнення та розвиток зорового сприймання учнів, розвиток дрібних м'язів рук та ін.; робота над реченням: практичне ознайомлення з реченням, виділення речень із мовного потоку, знаходження його меж, членування на слова та інше, формування початкових фонетичних уявлень; букварний період).
Розвиток мовлення у підготовчому класі передбачає роботу над словом, над реченням, та зв'язним мовленням. Робота над словом уключає: збагачення словника, необхідного для повноцінного спілкування на основі ознайомлення дітей із довкіллям, із деякими явищами суспільного життя; розуміння значення слів, назв предметів, деталей, частин; розрізнення подібних предметів за суттєвими ознаками. Дитину вчать розуміти і використовувати у мовленні слова з різними відтінками у значенні, правильно вживати службові частини мови.
В основу підготовчих занять покладено корекційно-розвивальна лінія. Структура програми курсу мови складається таких частин: усне навчання мови; початкове навчання читання і письм розвиток мовлення – правопис, розвиток мовлення – читання, розвиті мовлення.
Основними завданнями навчання при цьому визначено: розвива вміння діалогічного мовлення; формувати вміння, необхідні для побудо зв'язного висловлення, використовувати засоби зв'язку речень між собої формувати етику мовленнєвої поведінки; збагачувати лексичний скл мовлення школярів; формувати орфоепічні, графічні й орфографічні вмінь формувати навички виразного читання; розвивати і збагачувати уявлення п навколишній світ, підвищувати рівень загального розвитку, вчити свідої читати, грамотно писати, зв'язно викладати свої думки в усній і писемк формах та засвоїти початкові знання з граматики.
Розвиток мовлення у підготовчому класі містить роботу над словом, удосконалення розмовного та описово-розповідного мовлення, формування граматичної будови мови та зв'язного мовлення. До розділу «Навчання грамоти» введена спеціальна підготовка до письма, де наголошується на розвиткові й координації рухів кисті руки та пальців.
Спрямованість корекційно-розвивальної роботи та очікувані результати в цьому напрямі такі: правильна звуковимова; розрізнення на слух та за способом артикуляції голосних і приголосних звуків, твердих і м'яких приголосних; уміння створювати злиття твердого чи м'якого приголосного з усіма голосними звуками; поділяти слова на склади і в дво-, трискладових визначати наголошений; послідовно називати звуки в слові і будувати звукові модулі; добирати відповідники до поданих звукових моделей.
Серед учнів що мають порушення мовлення було проведено повторне тестування, щоб з’ясувати їхній рівень адаптації до навчання у школі. З дітьми експериментальної групи проводилися додаткові заняття, адже констатуюче діагностування визначило, які саме проблеми мають діти, які компоненти у них не сформувалися, щоб підняти адаптування до навчання на все вищий рівень.
А діти, що були зараховані до контрольної групи не проходили додаткового підготовчого навчання, адже не потребували їх. Таким чином, це дозволяє нам визначити важливість детальної перевірки, щоб на підготовчих курсах здолати усі відхилення та підготувати дитину до шкільного навчання. Результати повторного діагностування можна побачити у таблиці 2.2.
Таблиця 2.2. Результати діагностування адаптації до навчання у дітей старшого дошкільного віку із порушеннями мовлення узагальнюючо-порівняльного етапу експериментального дослідження за даними грудня 2009 року
| Експериментальна група | |||||||
| Високий | Середній | Низький | |||||
| % | Д. | % | Д. | % | Д. | ||
| 1.1. | 60 | 18 | 26 | 8 | 10 | 3 | |
| 2.1. | 46 | 14 | 30 | 9 | 23 | 7 | |
| 2.2. | 68 | 20 | 23 | 7 | 10 | 3 | |
| 2.3. | 56 | 17 | 30 | 9 | 13 | 4 | |
| 2.4 | 50 | 15 | 30 | 9 | 20 | 6 | |
| 2.5. | 40 | 12 | 34 | 10 | 26 | 8 | |
| 2.6. | 80 | 24 | 27 | 5 | 3 | 1 | |
Зміну результатів на краще можна побачити на діаграмі.:
Ні діаграмі зображено результати зміни досягнень високого рівня та зовсім малих результатів низького рівня, а це свідчить про ефективність використання проведених додаткових занять з дітьми старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення для адаптування до навчання у дітей старшого дошкільного віку.
Висновки
Проблема гармонійно розвиненої творчої особистості із самостійними життєвими орієнтаціями сьогодні універсальна для гуманітарних галузей вітчизняної науки. Роль початкового виховання та навчання у процесі цілеспрямованого формування потенціалу підростаючого покоління, пошук оптимальних шляхів та заходів щодо забезпечення наступності між дошкільними закладами і початковою школою є досить актуальною проблемою на сьогоднішній день.
У нашій роботі ми намагалися дослідити проблеми адаптованості дошкільників до навчання в сучасній початковій школі та розглянути досвід масової школи та передовий педагогічний досвід з цієї проблеми. Для цього нами було з'ясовано поняття адаптованості дітей до школи та складові цієї готовності, розроблено діагностичну програму «Комплексна діагностика особливостей адаптації до навчання у школі старших дошкільників з порушеннями мовлення» та апробовано її на дітях що вступили у 1-й клас.
Розглянувши цю проблему, ми можемо прийти до висновку, що школі все ще належить вирішити питання про створення відповідних умов для навчання шестилітніх учнів з урахуванням психофізіологічних особливостей цього віку. Адже відомо, що вступ до школи – переломний момент у житті дитини, який пов'язаний з новим типом стосунків з оточуючими дорослими, новими формами діяльності, серед яких провідною стає навчальна. Це досить складний період у розвитку дитини, вона приступає до систематично організованого навчання, що повністю змінює її спосіб життя, статус, поведінку.
Щоб дитина добре й охоче вчилась, їй мас бути цікаво, будь-яка справа має її захоплювати, бути потрібною, дарувати радість, насолоду, естетичне задоволення, розкривати моральний сенс тої чи іншої роботи. Розумове виховання від самого початку має бути спрямованим на виховання особистості дитини, на прилучення дитини до найважливіших людських вартостей.
Саме тому з перших днів перебування шестилітніх учнів у школі вчитель має подбати про те, щоб відвідування школи для дитини не було обтяжливим, щоб учень формував пізнавальний мотив навчання, який домінував би у подальшому навчанні.
Що стосується фізичної адаптованості, що має відповідні тенденції з порушеннями мовлення дітей, то нормально розвинуті здорові діти досить швидко пристосовуються до нових умов: виявляють належну працьовитість, легко відновлюють сили після короткого спочинку. Ослаблені ж і з вадами здоров'я швидко втомлюються, сильніше виснажуються. І хоча поступово всі призвичаюються до шкільного режиму, навчаються працювати певний чином, але одним це дається набагато легше, ніж іншим.
Виходячи з усього вище сказаного варто відзначити, що діти, які саме у 1 класі нормально ввійшли у шкільне життя, успішно виконували завдання вчителя, переживали задоволення від своїх успіхів, як правило, успішно навчаються не тільки в початковій, а й в основній та старшій школі, а це досягається лише за вчасного діагностування та виявлення психологічних особливостей готовності до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку.
Було розв’язано такі завдання:
1. Проаналізувано педагогічну літературу по даній темі.
2. Розкрито закономірності розвитку дітей з мовленнєвими вадами.
3. Охарактеризувано прояви адаптованості дітей, що мають вади мовлення до шкільного навчання.
4. Досліджено проблему і перевірено особливості адаптації дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі експериментальним шляхом.
Дана робота може допомогти керівникам шкіл, вчителям, батькам, вихователям в організації допомоги дітям дошкільного віку перед вступом до школи та під час навчання у першому класі.
Список використаних джерел
1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям: Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонемат. строрны речи у ст.дошкольников / З.Е. Агранович; Худож. О.Р. Гофман. – СПб.: Детство-Пресс, 2004.− 147 c.
2. Адаптація дитиня до школи / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К. С, Главник О.П. ― К.: Мікрос-СВС, 2003. ― 96 с.
3. Алексеєва М. І. Мотиви навчання учнів. Радянська школа, 1974.
4. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития //Становление речи и усвоение языка ребенком: ― Сб. научн. тр. − Изд-во Моск. Ун-та, 1986. −С. 6 − 20.
5. Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О.Є. Методичні рекомендації для діагностики шкільної зрілості дітей 6–7 років // Український освітній журнал. ― 1994. ― №1. ― С. 13–16.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. ― М.: Просвещение, 1968. ― 456 с.
7. Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004.
8. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: для психологов-консультантов. ― М.: МГУ, 1989. ― 96 с.
9. Венгер А.Л. Психологическая готовность ребенка к школе // Вопросы психологии. ― 1984. ― №4. ― С. 24–33.
10.Визель Т.Г. Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи. – М.: В. Секачев, 2005. – 16 с.
11.Вицлак Г. Способность к обучению и школе // Альманах психологических тестов. ― М.: Рефл-бук, 1995. ― С. 23–29.
12.Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. ― М.: Педагогика, 1982. ― С. 136 ― 248.
13.Гільбух Ю.З., Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Визначення психологічної готовності дитини до шкільного навчання // Початкова школа. ― 1988. ― №7. ― С. 5–18.
14.Головань Н.О. Вікові особливості дітей шестирічного віку та їх діагностика // Навчання і виховання шестирічних першокласників. ― К.: Освіта, 1990. ― С. 52–67.
15.Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. − М.: Соц.-полит. журн., 1994. − 96 с.
16.Каше Г.А., Филичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста. − М, 1971.
17.Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М., 1972.
18.Коленчук Н.Н. Нарушения произношения звуков – это серьезно или нет. М., 2005 г.
19.Коробко С.Л., Олейник В.Ф. Индивидуальные различия детей шестилетнего возраста и их учет в учебно-воспитательной работе // Подготовка студентов к работе с учащимися 8-летнего возраста. ― К.: Знання, 1990. ― 124–135.
20.Лепская Н.И. О некоторых этапах онтогенетического развития речи // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. − Изд-во Моск. Ун-та, 1986. −С. 3 − 5.
21.Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С.М., 1989.
22.Логопедия в школе: практический опыт/ под редакцией Кукушина В.С. −М. Ростов-на Дону.2004 г.
23.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. ― 680 с.
24.Лурия А.Р. Высшее корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. ―2-е изд. ― М., 1969.
25.М’ясоїд П.А. Загальна психологія. К.: Вища школа., 2001. – 487 с.
26.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. ― М.: Рипол, 1997. ― 212 с.
27.Марченко Н. Формування навичок міркування у дітей 5 – 6-річного віку // Дошкільне виховання. ― 2001. ― №2. ― С. 18 – 20.
28.Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. Ин-тов. по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др.-М.: Просвещение, 1984. – с. 143
29.Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. ― М., 1965.
30.Никашина Н.А. Работа по исправлению недостатков речи на школьных логопедических пунктах. ― М., 1954.
31.Никашина Н.А. Речевое развитие учащихся массовой школы, обучающихся на логопедических пунктах. //Специальная школа, 1963, №4.
32.Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология М., Российское педагогическое агентство. 1996. ― 374 с
33.Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под редакцией Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. ― М., 1988. ― 186 с.
34.Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. – 448 с.
35.Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997
36.Правдина О.В. Логопедия. – М., 1969.
37.Pay Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной, – М., 1968
38.Ушакова Т.Н. Психология речи // Тенденция развития психологической науки / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1989. С. 90–101.
39.Хрестоматия по логопедии. /Под ред. Л.С. Волковой. В.И. Селиверстова. ― М., 1997. ― т. 2.
40.ЦияевВ.Р. О проблеме психологической адаптации школьников // Психологическая наука и образование. ― 1998. ― №3–4. ― С. 24–32.
41.Цукерман Г.О. Адаптация первоклассников к школьной жизни / Г.О. Цукерман, К.Н. Поливанова // Обдарована дитина. ― 2002. ― №6. ― С. 30–54.
42.Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. ― 240 с.
43.Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1988.
44.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. ― С. 77–100