Зміст
Вступ
Розділ I. Теоретичні основи проблеми формування культури мислення молодшого школяра
1.1 Поняття про культуру мислення
1.2 Інтелектуальна культура мислення
1.3 Аналіз педагогічного досвіду з проблеми
Розділ II. Технологія формування культури мислення молодшого школяра
2.1 Культура мислення молодшого школяра як організаційно-методичний інструментарій навчально-виховного процесу
2.2 Діагностична основа технології формування культури мислення молодшого школяра
2.3 Дослідження з даної проблеми
Висновки
Використана література
Вступ
Тема формування культури мислення в учнів початкових класів, яка розглядається в цій курсовій роботі, за своєю актуальністю заслуговує увагу не лише спеціалістів, а й батьків, вихователів, вчителів.
Гіпотеза: вважається, що є зв’язок між чинниками, які діють на дитину, і її культурою мислення.
Цілю праці є вивчення культури мислення учнів початкових класів.
Об’єктом вивчення є культура мислення молодшого школяра.
Предмет вивчення – внутрішні і зовнішні чинники, які впливають на культуру мислення.
Для досягнення цілі курсової роботи потрібно: дослідити технологію формування культури мислення у молодшого школяра. Вияснити рівні розвитку культури мислення молодшого школяра.
Щоб змогти навчити дитину, потрібно розуміти як вона мислить Адже кожна людина неповторна і до кожної потрібно знайти свій підхід. Та щоб знайти цей підхід потрібно знати, що впливає на дитину, стати на її місце.
Кожен урок має відбуватися як урок мислення-спілкування, де істина постає як суперечка про істину, тобто як діалог. Саме такий діалог, що призводить до певного „відкриття”, до знаходження раціонального рішення, зародження оригінальної ідеї, точки зору є освітній простір ситуації розмірковування.
Діагностична основа технології є організаційно-методичним інструментарієм контрольно-регулюючого та оцінно-результативного компонентів навчально-виховного процесу. Зазначену основу технології складають емпіричні методи і методи контролю та самоконтролю. Саме вони допомагають відстежити, проаналізувати і відкоригувати результати щодо формування культури мислення молодшого школяра. А це означає – відстежити динаміку розвитку мотиваційної, пізнавальної та соціальної сфер культури мислення молодшого школяра.
Розділ I. Теоретичні основи проблеми формування культури мислення молодшого школяра
1.1
Поняття про культуру мислення
Важливою складовою частиною загальної культури людини є культура мислення. По своїй сутності культура мислення виступає як визначений рівень розвитку здатності людини до адекватного відображення в поняттях і інших розумових формах об'єктивної логіки буття і свого власного існування.
Культура мислення - не уроджена якість. Вона не дана людині в готовому вигляді, а формується і розвивається в результаті освоєння їм навколишньої дійсності й оволодіння знаннями, накопиченими людством.
У розпорядженні людини мається цілий спектр можливих способів підвищення культури мислення, наприклад, збагачення власного розумового досвіду розумовим досвідом інших шляхом читання художньої і наукової літератури. Але недоліком подібного способу розвитку культури мислення є, по-перше, те, що таке читання, як правило, носить безсистемний характер і, по-друге, не сприяє усвідомленому засвоєнню законів, форм, правил, прийомів пізнавальної діяльності мислення, що і складають зміст культури мислення.
Найважливішим засобом подолання відзначених недоліків є вивчення логіки як теорії мислення.
Культура мислення як визначений рівень розвитку розумових здібностей людини значною мірою залежить від того, наскільки розумова діяльність людини відповідає законам і вимогам логіки. Варто підкреслити, що оволодіння в досконалості законами і вимогами логіки є тим мінімумом, без якого взагалі неможлива культура мислення.
Виникає питання: чи так вже необхідне знання особливої теорії для того, щоб правильно мислити? Можна міркувати логічно, і не вивчивши правил логіки, подібно тому, як найчастіше люди викладають свої думки мовою, не знаючи правил граматики. (Великий німецький філософ-ідеаліст Гегель іронічно помітив з цього приводу, що переварювати їжу можна і без знання фізіології.)
Дійсно, переважна більшість людей додержується логічних законів мимоволі, не усвідомлюючи їх і навіть не знаючи про їхнє існування. При цьому вони додержуються природної логіки, застосовуючи логічні закони стихійно, що породжує в них ілюзію того, що мислення настільки ж не має потреби в аналізі і контролі, як, наприклад, подих і травлення. Але якщо задача фізіології, за словами І. П. Павлова, полягає в тому, щоб «навчити людину, як правильно їсти, дихати, як правильно працювати і відпочивати, щоб прожити як можна довше», то задача логіки - навчити людину правильно мислити, не робити власних логічних помилок і виявляти їх у міркуваннях інших людей.
Стихійно сформоване уміння міркувати не гарантує правильності навіть повсякденного мислення, не говорячи вже про мислення наукове. Оволодіння ж основами логіки дає можливість свідомого застосування логічних законів до вирішення конкретних практичних задач, дозволяє правильно організувати розумову діяльність і тому сприяє підвищенню рівня логічної культури, а разом з тим і дієвості нашого мислення. Відомий німецький філософ і вчений XVII ст. Г.В. Лейбніц відзначав, що якщо досягнення науки великі без спеціального застосування логіки, то вони значно збільшаться при її свідомому вивченні і використанні. «Поганий кресляр, - говорив він, - за допомогою лінійки проведе строго пряму лінію, але навіть самий умілий кресляр не зробить цього без лінійки». Логіка саме і виступає подібним інструментом розумової діяльності, своєрідним «органом», тобто знаряддям пізнання.
Розглядаючи питання про значення логіки для розвитку культури мислення, необхідно відзначити, що сучасна логіка являє собою дві взаємозалежні і разом з тим відносно самостійні науки - діалектичну логіку і формальну логіку. Обидві логічні дисципліни мають один об'єкт вивчення - мислення. Тому правильне розуміння діалектичної і формальної логіки виключає як їхнє протиставлення, так і ототожнення.[8
Діалектична логіка - це наука про закони і форми теоретичного мислення. Вона досліджує розумові форми в їхньому виникненні, розвитку і взаємозв'язку. Вивчаючи закони розвитку людського мислення, діалектична логіка формує відповідні їм методологічні принципи і вимоги. Найважливішими з них є:
1) вимога об'єктивності і всебічності вивчення предмета;
2) розподіл єдиного на протилежності;
3) сходження від абстрактного до конкретного;
4) принцип історизму;
5) принцип єдності історичного і логічного.
Дані принципи і вимоги у своїй сукупності виступають змістом культури мислення на рівні діалектичної логіки як діалектичної культури мислення, що являє собою високий ступінь розвитку розумових здібностей людини.
Однак для оволодіння вимогами і принципами діалектичної логіки потрібне і бездоганне знання формальної логіки. Закони і правила останньої являють собою той мінімум, без якого неможлива логічна культура мислення.
Предметом дослідження формальної логіки є форми мислення як закінчений продукт, при розгляді яких конкретний об'єкт осмислення не важливий.
Перш, ніж перейти до висвітлення ролі формальної логіки в процесі розвитку культури мислення людини, розглянемо питання про походження терміна «логіка» і про виникнення логіки як науки.
Термін «логіка» походить від надзвичайно багатозначного грецького слова logos, що у різних контекстах може позначати і переводитися по-перше, як «слово» (мова, розмова), «умова» (договір), «усна розповідь», «письмова розповідь» (історія, книга), «положення», «визначення» (у філософському змісті), «навчання»; по-друге, як «рахунок» (число), «звіт», «співвідношення» (розмірність); і, по-третє, як «розум», «думка» (розумна підстава, причина) міркування, припущення, поняття, зміст, закономірність.
Логіка - одна із самих древніх наук, чия історія нараховує близько 2,5 тис. років. Зародившись в Древній Індії і Древній Греції, логіка спочатку не була самостійною наукою. Вона була підлегла риториці (мистецтву красномовства) і служила засобом переконання слухачів під час змагань в ораторському мистецтві. Засновником логіки як науки вважається давньогрецький філософ Аристотель (384-322 р. до н.е.), що у своїх працях аналізував основні форми мислення, приділяючи особливу увагу одержанню правильного висновку з прийнятих за істину вихідних посилок. Заслуга Аристотеля полягає в тому, що він відкрив найважливіші закони логічного мислення.
Логічне навчання Аристотеля надалі було покладено в основу формальної логіки, що визначають як науку про закони і форми правильного мислення. Оволодіння формальною логікою дає можливість свідомого застосування логічних законів і підвищення рівня логічної культури мислення, а отже, і загальної культури людини. Знання логіки є умовою правильної побудови досить складних міркувань (наприклад, доказів наукових тез). Воно дозволяє не допускати логічних помилок у міркуваннях або вчасно виявляти них.
Властивості і закони логіки.
Логіку цікавить головним чином питання про найбільш загальні властивості правильного мислення (властивості визначеності, несуперечності, послідовності і доказовості), що виступають, у свою чергу, змістом основних законів логіки, що виражають ці найбільш загальні властивості.
Отже, правильне мислення як показник розвитку культури мислення характеризується такими рисами, як визначеність, несуперечність, послідовність і доказовість.
Визначене мислення є мислення ясне, точне, вільне від двозначності. Несуперечливе і послідовне мислення - це мислення, що не допускає протиріч, що порушують зв'язок між думками. Доказове мислення - це мислення обґрунтоване, тобто не таке, що тільки формулює істину, але й вказує підстави, за якими вона визнана істиною.
Необхідною умовою правильності мислення, а отже, його визначеності, несуперечності, послідовності і доказовості є строге дотримання вимог основних законів логіки - закону тотожності, закону непротиріччя, закону виключення третього і закону достатньої підстави.
Основними ці закони називаються тому, що вони виражають найбільш загальні і необхідні умови не тільки логічної правильності кожного конкретного зв'язку між різними формами мислення, але і самої можливості мислення як пізнавальної діяльності.
Формально-логічні закони мислення за своїм змістом об'єктивні, не залежать від свідомості людей. Поступово сформувавшись в результаті суспільно-виробничої практики людини, вони використовуються нею з метою підвищення культури мислення, виявлення й усунення логічних помилок. Знання законів логіки є умовою правильної організації й упорядкування нашого мислення.
Які ж вимоги законів логіки? Закон тотожності говорить: у процесі міркування всяка думка повинна бути тотожна сама собі. Це означає, що не можна ототожнювати різні думки, як не можна і розрізняти думки, що збігаються по своєму змісті.
Дотримання закону тотожності гарантує визначеність, ясність, недвозначність мислення, а невиконання його вимог чревате цілим рядом логічних помилок.
Міркування, що засноване на навмисному порушенні законів логіки, але видається при цьому за правильне, називається софізмом. За допомогою софізмів стверджується істинність свідомо помилкових тверджень.
Найбільше часто закон тотожності порушується внаслідок неправильного вживання омонімів, тобто слів, що мають однакове звучання, але різне значення. Подібні помилки, пов'язані з особливостями язикового вираження думок, прийнято поділяти на три види:
1) еквівокацію,
2) логомахію,
3) амфіболію.
Еквівокація виражається в тім, що багатозначне слово в процесі міркування вживається в різних своїх значеннях, хоча при цьому вважається, що воно використовується однозначно.
Логомахія, або «суперечка про слова», полягає в тім, що сперечальники вживають багатозначне слово, причому один з них використовує його в іншому значенні, ніж інші.
Амфіболія - це вживання багатозначного судження при усвідомленому або ненавмисному ігноруванні цієї багатозначності. Як приклад приведемо наступне оголошення: «Ательє приймає замовлення на виготовлення трикотажних виробів з вовни замовника».
Отже, у всіх випадках, коли порушується вимога закону тотожності, міркування стає неправильним. Воно містить у собі невизначеність, неточність, двозначність.
Одним з основних законів формальної логіки є закон непротиріччя. Його дотримання виступає гарантом таких властивостей правильного мислення, як несуперечність і послідовність. Відповідно до даного закону, «...неможливо, щоб те саме в той самий час був і не був властивий тому самому в тому самому відношенні». Це значить, що не можуть бути одночасно щирими дві заперечуючі одна іншу думки; одна з них помилкова.
Відзначимо, що, встановлюючи хибність, принаймні, одного з двох заперечуючих одне одного суджень, закон непротиріччя залишає відкритим питання про логічне значення другого. Інше судження може виявитися як щирим, так і помилковим. Наприклад, із двох суджень - «Усяке небесне тіло існує в просторі» і «Деякі небесні тіла існують за межами простору» - перше істинне, друге ложне. А от судження «Усі планети мають супутники» і «Жодна планета не має супутників» не можуть бути одночасно помилковими. Вірним же є третє судження: «Деякі планети мають супутники, а деякі їх не мають».
Необхідно розрізняти формально-логічні і діалектичні протиріччя. Формально-логічні протиріччя - це протиріччя плутаного, непослідовного, неправильного міркування, що ускладнюють пізнання навколишньої дійсності.
Діалектичні протиріччя - це джерело і рушійна сила розвитку як об'єктивного світу, так і самого людського мислення. Дотримання вимог закону непротиріччя є необхідною умовою вірного відображення діалектичних протиріч у свідомості людини.[12,c.53]
Обов'язковим критерієм несуперечності і послідовності мислення, поряд із законом непротиріччя, виступає закон виключення третього.
Його можна сформулювати в такий спосіб: із двох суперечних суджень одне істинне, інше ложне, а третього не дано. Суперечними називаються такі два судження, в одному з яких про предмет щось затверджується, а в іншому - те ж саме про той же самий предмет заперечується.
Очевидно, що область визначення закону виключення третього - вже сфера застосування закону непротиріччя. За її межами залишаються протилежні судження, що не можуть бути одночасно вірними, але можуть бути одночасно помилковими.
Закон виключення третього жадає від нас розуміння того, що два суперечні судження не тільки не можуть бути обидва вірними (на це вказує і закон непротиріччя), але і не можуть бути обидва помилковими. Одне з них істинне, інше - ложне, а третє судження виключене. Дотримання даного закону означає неможливість відповідати на одне й те ж питання в той самий час і в тому самому змісті «так» і «ні», а також неможливість пошуків якоїсь середньої відповіді між ними. Дійсно, з пари суперечних суджень - «Усяка планета сонячної системи рухається по еліпсу» і «Існує така планета сонячної системи, що не рухається по еліпсу» - одне є вірним, інше помилковим, а третього не дано.
Однак закон виключення третього не встановлює, та й не може встановити, яке саме з двох суджень є вірним, а яке - помилковим. Рішення цього питання виходить за рамки компетенції формальної логіки. Воно здійснюється в процесі пізнання за допомогою такого критерію істинності, як практика, що встановлює відповідність або невідповідність судження об'єктивної дійсності.
Однією з найважливіших рис правильного міркування є доказовість. Доказовість, або обґрунтованість мислення, виражається законом достатньої підстави. Він говорить: усяка вірна думка повинна бути досить обґрунтованою.
Ми вже знаємо, що вірною є думка, зміст якої адекватно відбиває щось, що існує в об'єктивній реальності. Отже, вимога розглянутого закону зводиться до необхідності встановити відповідність думки, що претендує на істинність, з дійсністю. Повинні бути зазначені підстави, у силу яких не можна не визнати дане міркування таким, що не відповідає об'єктивній реальності.
Закон не встановлює, яку саме підставу слід привести в кожному конкретному випадку. Достатньою підставою думки може бути особистий досвід людини. Це можливо в тому випадку, коли істинність міркування підтверджується шляхом її безпосереднього зіставлення з фактами дійсності. Досить, наприклад, глянути на книгу, щоб встановити істинність або хибність судження: «Це - книга в синьому плетінні».
Однак індивідуальний досвід обмежений, тому людина змушена прибігати до знань інших людей. Вона обґрунтовує свої думки, спираючись на попередній досвід людства, закріплений у законах і аксіомах науки, а також у принципах і положеннях різних областей людської діяльності. При цьому людині не потрібно співвідносити зі своїм особистим досвідом кожне окреме міркування. Достатньою підставою думки може бути інша думка, істинність якої вже доведена.
Отже, дотримання вимог законів тотожності, непротиріччя, виключення третьої і достатньої підстави є необхідною умовою правильного мислення.
У практиці людського мислення закони формальної логіки діють не ізольовано, а у взаємозв'язку. Якщо порушується вимога одного якого-небудь закону, стає неможливим і застосування іншого. Так, порушення вимог закону тотожності веде до неможливості застосування закону непротиріччя. Застосування закону виключення третього з необхідністю припускає дотримання вимог закону непротиріччя. Точно так само, щоб діяв закон достатньої підстави, варто виконувати вимоги і закону виключення третього.
Безумовно, знання основних законів і застосування їх у розумовій діяльності має винятково важливе значення для підвищення логічної культури мислення. Однак навчання про основні закони являє собою лише один з розділів формальної логіки. Логічна культура мислення, понад це, містить у собі знання й уміння оперувати поняттями, правильно формулювати питання і відповіді, робити твердження й умовиводи, доводити вірні судження і спростовувати помилкові. Теоретичне вирішення цих питань входить до завдань інших розділів формальної логіки. Вивчення формальної логіки у всій її повноті є необхідною умовою всебічного розвитку логічної культури мислення людини.
1.2 Інтелектуальна культура мислення
Інтелектуальна культура включає інтерес до роботи з книгою і новими інформаційними технологіями; розвинені розумові сили, мислення, здатність здійснювати саморегуляцію інтелектуальної діяльності.
Розумові сили (розум) - це сукупність індивідуальних здібностей до накопичення знань, оволодіння основними розумовими операціями, інтелектуальними уміннями.
Накопичення певного фонду знань є важливою умовою інтелектуальної і активної пізнавальної діяльності. Без запасу систематизованих знань не може розвиватися жодна цінна якість розуму. Накопичення певного фонду знань учнем передбачає перш за все оволодіння конкретним навчальним матеріалом: фактами, термінологією, символами, іменами, назвами, датами, поняттями різного роду (загальними, частковими, конкретними, абстрактними і под.), зв'язками і залежностями, які існують між ними і знаходять відображення у правилах, законах, закономірностях, формулах. До знань відносять також уявлення про галузі і способи застосування цих знань, а також володіння методами їх використання.
Оволодіння основними розумовими операціями передбачає опанування методикою аналізу, синтезу, порівняння, класифікації. Нагадаємо коротко основні характеристики цих операцій. Аналіз - це мислене розкладання цілого на складові частини або мислене виділення окремих його частин; синтез - мислене об'єднання частин предметів або окремих сторін явищ, їх ознак і властивостей; порівняння - встановлення подібності чи відмінності між предметами або явищами за однією чи кількома ознаками, виділеними в певній послідовності; класифікація (систематизація) - розподіл предметів чи явищ за групами залежно від подібності або відмінності між ними.
Уміння проводити аналіз, синтез, порівняння і класифікацію дозволяють зробити висновки, оцінити, прийняти рішення, визначити належність явища чи предмета до певного класу і под.
Оволодіння інтелектуальними уміннями - це оволодіння навчальними уміннями, або уміннями навчальної діяльності. Нам вже відомо, що навчальні уміння поділяються на загальні навчальні уміння, які використовуються під час вивченні будь-яких навчальних дисциплін, і спеціальні, необхідні для оволодіння знаннями з окремої галузі чи окремої навчальної дисципліни.
До загальних навчальних умінь відносять уміння читати (виразно, свідомо, з правильною вимовою слів, звуків, з інтонацією, темпом, урахуванням жанру і стилю тексту, читати швидко текст за рахунок великого зорового охоплення); уміння слухати (зосереджуватися на змісті розповіді, пояснення, лекції чи запитань учителів, відповідей, повідомлень чи доповідей учнів; довготривалість сконцентрованої уваги, уміння аналізувати, рецензувати й оцінювати прослухане повідомлення), уміння усно формулювати і викладати свої думки (відповідати на запитання, переказувати зміст прочитаного чи почутого, словесно описати картину, малюнок, спостереження, висловлювати свої думки за темою, ставити питання за текстом і под.); уміння писати (оволодіння технікою письма та писемною мовою: правильно списувати з дошки, з книжки, описувати побачене, писати під диктовку, написати твір на задану або на вільну тему, використати різні стилі викладу), уміння працювати з книжкою (уміння знайти книгу, визначити її загальний зміст, використовувати різні форми запису прочитаного; уміння користуватися книгами різного призначення; науковою, художньою, довідковою літературою, періодикою, словниками).
До спеціальних навчальних умінь - відносять, як вже зазначалось, уміння читати карти, ноти, технічні креслення, обчислювальні вміння з математики, вміння слухати музичні твори, уміння записувати числа, формули, нотні знаки, користуватися словниками під час вивчення іноземних мов та інші.
Мислення є процесом опосередкованого і узагальненого пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних зв'язках і відносинах.
Мислення властиве всім людям. Думка є результатом перероблення мозком конкретних чуттєвих даних (відчуттів, сприймань, уявлень), відриву від конкретної дійсності. Тобто вона завжди є абстракцією.
Кожен учень в процесі розвитку формує такі властивості розуму, які характеризують ті чи інші сторони і форми мислення. Традиційно в педагогічній і психологічній літературі, адресованій учителю, даються рекомендації розвивати мислення взагалі і його окремі види. Серед видів називають діалектичне мислення, логічне, абстрактне, узагальнене, категоріальне, теоретичне, індуктивне і дедуктивне, алгоритмічне, технічне, репродуктивне і продуктивне, творче, системне.
Діалектичне мислення передбачає вміння бачити в явищі протилежності, тенденції їх розвитку, зародження нових тенденцій.
Логічне мислення - це оволодіння учнем прийомами логічної обробки знань, тобто встановлення узагальнених зв'язків між новими знаннями і раніше вивченим матеріалом, приведення знань у певну впорядковану систему. Його характеризує уміння давати визначення понять, а також оволодіння прийомами міркування, доведення, спростування, підведення підсумків, висуванням гіпотез, прогнозів.
Абстрактне мислення передбачає уміння учня відриватися від несуттєвих, другорядних ознак, виділяти загальні та суттєві і на цій основі формувати абстрактні поняття.
Узагальнене мислення характеризується умінням знаходити загальні принципи або способи дії, що поширюються на певну групу явищ.
Категоріальне мислення - уміння об'єднувати поняття в класи і групи на підставі певних істотних ознак подібності.
Теоретичне мислення передбачає здатність до засвоєння знань високого рівня узагальнення, розуміння наукових засад і принципів розвитку тих чи інших галузей знань, уміння бачити залежності і закономірності існуючих зв'язків між явищами.
Індуктивне мислення передбачає рух думки від окремого до загального, від фактів до узагальнень, висновків.
Дедуктивне мислення пов'язане з мисленнєвим процесом, який характеризується рухом думки від загального до окремого (наприклад, від правил до прикладів).
Алгоритмічне мислення характеризується неухильним дотриманням інструкції чи розпорядження, які-вказують строгу послідовність дій, що забезпечує отримання потрібного результату.
Технічне мислення пов'язане з мисленнєвою діяльністю в процесі інженерно-технічної праці. Вона передбачає розуміння наукових основ і загальних принципів виробничих процесів, психологічну готовність людини до роботи з технікою.
Репродуктивне мислення характеризує мисленнєву діяльність, яка пов'язана з актуалізацією засвоєних знань для розв'язання задач відомого типу або виконання дій у знайомих умовах.
Продуктивне (або творче) мислення пов'язане із самостійним вирішенням учнем нових завдань на основі набутих знань, а також із використанням нових даних, способів і засобів, необхідних для їх вирішення.
Системне мислення проявляється в здатності людини виявляти зв'язки між науками, розуміти загальнонаукові закони, які лежать в основі їх розвитку, мати узагальнені уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства, що пов'язано з формуванням наукового світогляду.
Розбудова демократії в Україні неможлива без розумної, мислячої людини, яка не сліпо сприймає певні положення, декларації, а здатна їх критично аналізувати, корегувати свою поведінку відповідно до життєвих ситуацій.
Критичне мислення (гр. kritike - мистецтво розбирати, судити) виявляється в здатності самостійно вказати на причину загально прийнятих стандартів або заперечити їх, висуваючи суттєві та переконливі аргументи.
Це мислення є нестандартним. Воно не може ґрунтуватися на алгоритмах чи на інших механічних процедурах. В його основі лежить здатність учнів до самостійних логічно грамотних роздумів і суджень; тобто уміння не піддаватися впливу чужих думок, а "правильно оцінювати їх, бачити їхні сильні й слабкі сторони, виявляти те цінне, що в них є, і ті помилки, що допущені в них" (С.О.Смирнов). До критичного мислення вдаються у тих випадках, коли необхідно зважити та оцінити альтернативи, а також коли потрібні оцінка пріоритетів і визначення достовірності й доречності.
Особистість, яка критично мислить, використовує критичне мислення як засіб корекції та ліквідації помилок, насамперед у власному мисленні. При цьому здійснюються не окремі розумові дії та операції, а сам процес мислення, пов'язаний із такими основними характеристиками, які відчуття життєвої ситуації, здатність до висновків, самокорекція.
За своєю суттю критичне мислення є діалогічним, тобто представляє безперервну дискусію. Увага в ній зосереджується більше на предметі дискусії, а не на індивідуумах. Головна мета дискусії - сприяти кращому функціонуванню процесу пізнання.
Шляхами вирішення завдань розумового виховання є навчання і позакласна робота з учнями. Незалежно від змістовного наповнення вони забезпечують умови для обговорення питань і проблем, що мають для учня життєве значення, розвитку діалогу (полілогу), формування уміння висловлювати свою думку, вислухати інших, наводити аргументи, оцінювати їх вагомість, шукати протиріччя тощо.
У позакласній роботі з цією метою використовують: сократівські бесіди, дискусії, диспути, відверті розмови, інтелектуальні аукціони, ринги, захисти фантастичних проектів, конкурси, олімпіади, ярмарки творчих робіт, КВК, фестивалі тощо.
1.3 Аналіз педагогічного досвіду з проблеми
Людмила Мовчан, вчителька початкових класів Рокитнянського НВО «ЗОШ I-II ст. №5 – дитячий садок» пропонує для вивчення учнями 1-2 класів.
1 клас
(1 год на тиждень)
Логіка малюнків
(13 год)
Вправи на розвиток спостережливості. Графічне конструювання.
Подібність у суттєвому. Графічне конструювання.
Танграм. Просторова орієнтація та уява.
Закономірності. Вправи на розвиток мислення за аналогією.
Лабіринти. Вправи на розвиток наочно-схематичного мислення.
Мова та мислення
(12 год)
Антоніми.
Виділення суттєвого на вербальному рівні.
Інтелектуальний тренінг на вербальному рівні.
Анограми. Вправи на розвиток кмітливості, швидкості читання.
Узагальнення на вербальному рівні.
Подібність. Вправи на визначення зайвого. Подібність за суттєвою ознакою на вербальному рівні.
Мовні головоломки.
Аналогії. Мислення за аналогією на вербальному рівні.
Мислення в математиці
(9 год)
Головоломки із сірникової коробки. Вправи на розвиток нестандартного мислення.
Вправи геометричного змісту.
Цікава математика або задачі з «родзинками».
Числові ряди.
Евристичні задачі або «Є ідея».
Ребуси. Вправи на розвиток нестандартного мислення та кмітливості.
Очікувані результати навчальних досягнень учнів на кінець року
Учні повинні знати: поняття аналогії; найпростіші геометричні фігури.
Учні повинні вміти: виконувати завдання за аналогією; виділяти суттєве на вербальному рівні; знаходити закономірності в малюнках та схемах; здійснювати узагальнення на вербальному рівні; розміщувати предмети в просторі.
2 клас
(1 год на тиждень)
Логіка малюнків
(11год)
Подібність у суттєвому.
Просторова орієнтація та уява.
Закономірності на невербальному рівні.
Аналогії.
Читання і створення схеми об’єкта.
Розгадування та читання ребусів.
Мова та мислення
(8 год)
Виділення суттєвого на вербальному рівні.
Інтелектуальні тренінги.
Анаграми-приказки.
Подібність за суттєвою ознакою на вербальному рівні.
Класифікація. Виділення подібних понять.
Вправи на розвиток гнучкості мислення. Читання шифрограм.
Вправи на розвиток нестандартного мислення на вербальному рівні.
Аналогії або подібність між неподібним.
Мислення в математиці
(14 год)
Головоломки із сірникової коробки.
Задачі геометричного змісту.
Поділ на частини та складання цілого з частин.
Задачі на визначення та порівняння віку.
Задачі на припущення.
Задачі на метод вилучення.
Числові квадрати та закономірності.
Очікувані результати навчальних досягнень учнів на кінець вивчення курсу
Учні повинні знати: принципи використання аналогій для встановлення закономірностей на невербальному рівні; принципи складання та розв’язування ребусів; принципи розв’язування та складання числових квадратів.
Учні повинні вміти: класифікувати предмети за подібними ознаками; розв’язувати мовні головоломки; розв’язувати прості задачі геометричного змісту на побудову; ділити на частини та складати ціле з частин; розв’язувати задачі на припущення та метод вилучення.
Л. Маслюк, учителька початкових класів «Школи ЕйдоС», м. Запоріжжя пропонує:
Про тигра, який вірив, що він коза
Почну з метафори. Під час пологів померла тигриця, і тигр був вихований козами. Звичайно, тигр вірив, що сам був козою. Це було природно: той, хто живе з козами і вихований ними, переконаний, що він коза. Він залишився вегетаріанцем, поїдаючи і жуючи траву. Він не підозрював, що був тигром, навіть уві сні йому це не могло привидітися.
Трапилося так, що одного прекрасного дня до стада кіз підійшов старий тигр і не зміг повірити своїм очам. Молодий тигр пасся серед кіз! Кози не боялися його! Старому тигру якось вдалося взяти його під опіку. Зробити це було дуже важко. Молодий тигр тікав, прагнув сховатися, плакав, кричав, сильно тремтів від страху. Усі кози втекли, і він теж намагався втекти разом з ними, але старий тигр потяг його до води. Молодий не хотів іти. Він був до смерті наляканий, щосили чинив опір. Але старий тигр всетаки тягнув його до озера.
Озеро було гладеньким, як дзеркало. Він примусив молодого звіра подивитися у воду. Молодий дивився очима,повними сліз. Зображення було нечітким, але він бачив, що виглядає так само, як і старий тигр. Сльози зникли, і виникло нове відчуття; коза стала зникати з голови. Він більше не був козою, але він не міг повірити своїм очам. Тіло досі тремтіло, він боявся. Думав: «Можливо, це мої фантазії. Як може раптом коза перетворитися на тигра? Це неможливо, цього ніколи не було. Такого ще ніколи не було». Він не міг повірити своїм очам, але перша іскра, перший промінь світла увійшов до його істоти.
Насправді він не був тим самим. Він ніколи б не зміг бути тим самим. Старий тигр привів його в свою печеру. Тепер він не так наполегливо чинив опір, його небажання не було таким сильним. Поступово він набрався сміливості. Зібрав свою мужність.
Коли він входив до печери, то ходив вже як тигр. Старий тигр дав йому трохи м’яса, щоб він поїв. Це боло важко для вегетаріанця, практично неможливо, його стало нудити, але старий тигр не хотів слухати. Він примусив його їсти. Коли ніс молодого тигра наблизився до м’яса, дещо трапилося: через запах щось, що було глибоко в його істоті, те, що міцно спало, стало пробуджуватися. Коли тигр спробував м’ясо, рев прорвався через його істоту. У цьому реві коза зникла і з’явився тигр – у всій своїй красі та пишності.
ТРВЗ – технологія «мислення»
Спробуємо поглянути на ТРВЗ очима людини, яка намагається зрозуміти, чому з одних учнів виростають творчі, креатині особистості, а інші здатні вирішувати лише стандартні завдання. Як навчити дитину мислити нестандартно, знаходити безліч рішень, і не просто безліч, а кращі, ідеальні рішення у різних сферах життя.
Протягом останніх років педагоги часто говорять про розвиток логічного мислення. Видаються нові підручники, готуються завдання на розвиток логіки. Чудово, але як показує досвід – це спрацьовує з дітьми з високим або достатнім рівнем навчальних досягнень. А що ж інші? Невже для вчителя це марна праця, а для дітей – нездоланні вершини, і успіх, вдалі ідеї – це справа випадку. За пасивного методу отримання нових ідей не залишається нічого іншого, як чекати на «осяяння» і сподіватися. Проте є й інший шлях. Якщо поява нових ідей цілком залежить від випадку, то як пояснити, що в одних людей нові ідеї з’являються значно частіше, ніж в інших?
Як правило, знамениті вчені і винахідники пропонують не одну, а цілу низку ідей. Це наводить на роздуми, що існує якась здатність виробляти нові ідеї: в одних розвинена краще, ніж в інших. Здатність ця, мабуть, пояснюється не стільки досконалістю інтелекту, скільки особливостями розумової діяльності та методів мислення.
На мою думку, можна навчити мислити системно, а отже, усвідомлено, навіть дуже слабкого учня. І основою цього є системно-функціональний підхід.
Пропоную розв’язати такий математичний вираз: + 7 – 118 = 129.
Подібні завдання ми розв’язували з моїми першокласниками, тільки на прикладі менших чисел.
У тому вигляді, як він тут поданий, це не математичний вираз у повному розумінні. Ваше завдання: додати одну пряму лінію в будь-якому місці, щоб вийшов математично коректний вираз. У цієї загадки не менше ніж три різні розв’язки. Знайдіть усі три!
Перші два можна знайти, якщо здогадатися, що це не обов’язково має бути рівність. Можна просто перекреслити знак рівності, або ж переробити його в знак «менше чи дорівнює».
Обидві зміни роблять математичний вираз конкретним, як і потрібно за умовою. Саме ці розв’язки учні знаходять першими, але це прояв шаблонного мислення.
Третій варіант заснований на ширшому осмисленні завдання. Щоб його знайти, звернемося до системно-функціонального аналізу. У записі цього виразу використовуються цифри і знаки. Виділимо їх як підсистему.
Тепер знову вернемося до завдання: за допомогою однієї прямої лінії зробити вираз коректним. Знак «не дорівнює», «менше або дорівнює» ми вже знайшли. Звернемося до цифр і виділимо схожість між ними і знаками. Можна зазначити, що знак «+» можна перетворити на цифру 4, з’єднавши рискою верхній і лівий кінці цього знака. У результаті вираз стає рівністю.
Ті, хто прийшов до цього рішення, змогли вийти за звичні межі застосування предметів і об’єктів, мислять нешаблонно. Але, як бачите, цього можна навчитися, використовуючи системно-функціональний аналіз. Сам собою напрошується висновок: «В основі викладання має лежати навчання мислення, технологія «як думати». У новій техніці навчання матеріал повинен містити реальну проблему, а для цього необхідна методологія розв’язання проблем. Не так важливо отримати правильну відповідь, головне – розуміти, як вона отримана і чи є вона ідеальною». Головна привабливість ТРВЗ полягає в тому, що в ній практично відсутні інтуїтивні варіанти пошуку розв’язків. Вона базується на усвідомлених розумових операціях. Неможливо навчити мислити усвідомлено, не навчивши мислити системно. І лише навчивши мислити системно, можна досягти усвідомленого творчого пошуку. Знаючи і розуміючи еволюцію розвитку системи, можна порівнювати, об’єднувати, використовувати, винаходити, синтезувати.
Саме тут слід переконати дітей, що світ сповнений таємниць і загадок, які вони можуть розкрити власними силами.
Перший крок – навчальні ігри
У початковій школі основним у навчанні є розвиток мислення. ТРВЗ в молодших класах спрямована на розвиток творчої уяви, системного мислення, прийомів фантазування. Без цього неможливо надалі перейти до розв’язання винахідницьких задач вищого рівня.
На уроках доцільно використовувати різні навчальні ігри, які пізніше допоможуть перейти до серйозного системно-функціонального аналізу.
Так, наприклад, на уроках української мови під час вивчення теми «Слова-дії» можна використовувати гру «Відгадай, хто я», спрямовану на розвиток системного мислення. З одного боку реалізується навчальна мета уроку, з іншого – відбувається розвиток дуже важливих психологічних процесів. Учитель загадує предмет або об’єкт і за 3 – 4-ма функціями діти повинні відгадати, хто або що це.
Я вмію стрибати, котитися, лежати. (М’яч)
Я вмію літати, дзижчати, жалити, збирати мед. (Бджола.)
Я вмію малювати, писати, креслити. (Олівець)
Під час вивчення теми «Слова-ознаки» дуже ефективною виявилася гра на відстежування вимірювань властивостей і функцій об’єктів у часі. Навчальна мета: ознайомити з прикметниками. Розвивальна: вправляти дітей в умінні помічати залежність прояву різних властивостей одного і того ж об’єкта від стадії розвитку, відстежувати зміну об’єктів у часі. Учитель вводить у гру «системний оператор» з ТРВЗ, називає об’єкт або показує його зображення, а діти перераховують його властивості у минулому часі.
Наприклад, яблуко.
- було (зелене, кисле, терпке);
- зараз (червоне, солодке, соковите);
- буде (сухе, зморщене, червиве).
Людина:
- була (маленькою, пухкою, нетямущою);
- зараз (доросла, красива, розумна);
- буде (стара, зморшкувата, беззуба, мудра).
Папір:
- був (дерев’яний, шорсткий, сухий, брудний);
- зараз (гладкий, чистий, тонкий, білий);
- буде (списаний, пом’ятий, картон).
Цю роботу можна продовжити на уроках літератури, але на вищому рівні, під час створення загадок, де діти вже самі творчо працюють. Можна виділити як систему два об’єкта із схожими функціями чи властивостями. Ці функції перераховуються і відбираються однакові.
літає гуде
дзижчить літає
повзає перевозить
гризе рухається
Літає, гуде, та не літак. (Жук.)
Стрибає, скаче, та не м’яч. (Заєць.)
Кожний новий крок наближує нас до досконалішого результату, до можливості проявити себе творчо, аналізувати і синтезувати, класифікувати, об’єднувати, на перший погляд, абсолютно несумісні поняття та об’єкти. Рівень завдань ускладнюється:
· додаємо визначення поняттям;
· порівнюємо об’єкти між собою;
· придумуємо самі.
Усі завдання з часом трансформуються в більш докладний аналіз. На уроках літературного читання під час вивчення розділу «Усна народна творчість» ми з учнями вчилися придумувати лічилки, скоромовки, потішки, дражнили та інші малі жанри фольклору.
Наприклад, за систему ми брали скоромовку. Збудувавши таку схему, виділивши основні функції і властивості, діти змогли придумувати скоромовки. Ми вибирали «важкий звук» і за схемою над ним працювали.
Такі ігри можна проводити на уроках математики, ознайомлення з навколишнім світом, читання, української та англійської мов. Застосування цих видів роботи безмежне, головне – зрозуміти самому, для чого це робиться, де можна використовувати отримані знання і як вони сприяють розвитку творчості.
Працювати з дітьми важко. Удвічі важче працювати по-новому, не маючи достатньої методичної літератури, дидактичного матеріалу. Але це дуже цікаво і дуже потрібно. Адже так ми вирощуємо нове покоління людей, що мислить нестандартно і творчо. Згадайте притчу про тигра.
Розділ II. Технологія формування культури мислення молодшого школяра
2.1 Культура мислення молодшого школяра як організаційно-методичний інструментарій навчально-виховного процесу
Технологія формування культури мислення молодшого школяра – це динамічна система, що охоплює всі ланки навчально-виховного процесу: мету, зміст, форми, засоби і спрямована на те, аби учні набули міцних знань у вигляді гнучких систем, придатних для застосування у різних навчальних та життєвих ситуаціях, розвиток пізнавальних інтересів, інтелектуально-творчих та комунікативних умінь, виховання емоційних і вольових якостей. Зміст феномена «культура мислення молодшого школяра» ми прагнули розкрити у статті «Дисципліна розуму – складова мистецтва мислення молодшого школяра» (ж. «Початкова школа», № 4, 2007 р.). Мікроелементом технології формування культури мислення молодшого школяра або основною технологічною одиницею, яка пронизує концептуальну, змістову, процесуальну та діагностичну основи технології, а отже, кожний компонент навчально-виховного процесу, є ситуація розмірковування. Кожен урок має відбуватись як урок мислення-спілкування, де істина постає як суперечка про істину, тобто як діалог. Саме такий діалог, що призводить до певного «відкриття», до знаходження раціонального рішення, зародження оригінальної ідеї, точки зору є освітній простір ситуації розмірковування.
Учитель – організатор ситуації розмірковування. У даному ракурсі роботу вчителя можна розглядати у двох напрямках.
Перший. Учитель може сам з допомогою учнів вести розмірковування. Поставивши проблему, він розкриває шляхи її вирішення і розмірковує разом з учнями: демонструє дітям шлях наукового мислення, вибудовуючи логіку переконання через постановку тези, добір аргументів та побудову демонстрації (певні висновки – нові знання); через постановку проблемних питань привертає увагу дітей до усвідомленого пошуку істини, роблячи учнів співучасниками наукового пошуку.
Другий. Роль учителя – мінімальна. Він дає змогу учням самостійно шукати шляхи вирішення проблеми. Але вчитель не займає пасивної позиції. Він (за необхідності) непомітно для учнів спрямовує їхню думку, ставлячи евристичні запитання: де?, коли?, як?, звідки?, чим?, чому?
тощо. Вчить дітей ставити такі запитання собі та іншим.
Опишемо види навчальних проблем, під час вирішення яких може виникнути ситуація розмірковування.
1. Вивчення нового матеріалу, в результаті якого дитина має
«відкрити» нове правило, закономірність, певну властивість тощо. Ситуація розмірковування виникає тоді, коли усвідомлюється дітьми невідповідність між наявним рівнем знань та новими вимогами.
2. Робота над завданнями комбінованого характеру – завданнями, для розв’язання яких учневі треба використати знання з кількох, різних у часі вивчення тем (розділів) чинної державної програми з математики, української мови, природознавства для початкової школи. Ситуація розмірковування виникає тоді, коли учні стикаються з новими практичними умовами використання наявних знань. Методика роботи над комбінованими завданнями на уроках математики та української мови розкрита у навчальних посібниках «Навчально-творча діяльність молодших школярів на уроках математики» та «Як навчити дитину мистецтва мислення». Зазначені посібники вийшли друком у видавництві «Початкова школа» у 2005 та 2006 роках.
3. Робота над завданнями з логічним навантаженням – завданнями, у яких зв’язки між даними і шуканим висловлено нечітко. Ситуація розмірковування виникає тоді, коли учні встановлюють існуючі зв’язки. Для цього дітям необхідно глиб
Виходячи з того, що основною технологічною одиницею є ситуація розмірковування, в основі зазначеної технології – діяльнісний підхід до навчання і виховання, який орієнтує не тільки на засвоєння знань, а й на засоби засвоєння, зразки і способи мислнння, на розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалу суб’єктів навчальної діяльності. У концептуальній основі технології формування культури мислення молодшого школяра виділена взаємопов’язана система цільових орієнтирів:
освітні, розвивальні, виховні, соціальні.
Освітні орієнтири
передбачають оволодіння у процесі навчання знаннями у вигляді гнучких систем, придатних до застосування у різних навчальних та життєвих ситуаціях, засобами розумової діяльності; вміннями відтворювати в навчальній діяльності логіку наукового пізнання. Отже, основне дидактичне завдання полягає в тому, щоб допомогти учням самостійно здобувати знання і застосовувати їх у різних навчальних і життєвих ситуаціях.
Розвивальні орієнтири
спрямовані на розвиток поняттєвого, творчого та дивергентного мислення, інтелектуально-творчих умінь, індивідуальних пізнавальних і творчих здібностей (умінь порівнювати, зіставляти й синтезувати інформацію; оцінювати як сам процес, так і результат; обґрунтовувати, міркувати, передбачати наслідки; бути здатним до перегрупування ідей і зв’язків).
Виховні орієнтири
спрямовані на допомогу учням у самовизначенні та саморозвитку, виховання наполегливості, організованості, витримки, чуйності, поваги до думок партнера, емоційної стійкості у контакті; здатності підпорядковувати особисті цілі й бажання спільній справі.
Соціальні орієнтири
передбачають формування комунікативних умінь, які виявляють здатність мовця до конструктивної взаємодії з учасниками акту спілкування.
В основу формування системи принципів, якими ми керувалися при створенні та реалізації запропонованої технології, були покладені принципи, розроблені й використані в системах Виготського Л.С., Гальперіна П.Я., Давидова В.В., Ельконіна Д.Б., Занкова Л.В., Селевка Г.К., Скаткіна М.М., а саме:
· провідна роль знань з кожної освітньої галузі,
визначених Державних стандартом початкової освіти у вигляді системи взаємопов’язаних наукових понять при обов’язковій реалізації їх в уміннях і навичках;
· принцип індивідуалізації та диференціації навчання
передбачає глибоке знання та врахування індивідуальних особливостей і навчальних можливостей учнів, рівня їхнього психічного розвитку на кожному етапі навчання, що дає змогу швидко встановлювати зворотний зв'язок і корекцію навчального процесу, допомагає будувати завдання різних рівнів складності;
· навчання на високому рівні складності.
Реалізація цього принципу ґрунтується на використанні індивідуального підходу у ході кожного заняття, заснованому на знанні сильних і слабких сторін кожної дитини, тобто побудови процесу навчання, узгодженого з рівнем наявного, а також із зоною найближчого їх розвитку;
· ідея вільного вибору.
Кожен учень сам обирає для себе рівень складності завдань, темп просування, стиль діяльності, що веде до усунення «середніх», «сильних» та «слабких» груп як стійких новоутворень і дає змогу дитині перетворитися на суб’єкт навчання, свідомо керувати своїм розвитком, почуватися комфортно у навчальному процесі;
· активізація учня в процесі навчання.
Реалізація цього принципу потребує організації засвоєння знань, умінь і навичок на основі їх численного повторення і застосування у різних навчальних та життєвих ситуаціях, тренування і заохочення творчої діяльності, стимулювання індивідуальної дослідницької діяльності, самодіяльності, ініціативи, творчості кожного учня і, відповідно, спрямованості навчально-виховного процесу на пробудження внутрішніх сил особистості;
· варіативність процесу навчання.
Щоб здійснити цей принцип, необхідно:
a) оптимально поєднати індивідуальні, групові та колективні форми роботи;
b) оптимально співвідносити словесні, наочні, практичні й еврестичні методи навчання;
c) поєднати абстрактне і конкретне, матеріально-предметне, наочно-образне, словесно-знакове.
Концептуальна основа технології – це організаційно-методичний інструментарій цільового та стимулюючо-мотиваційного компонентів навчально-виховного процесу. Стратегічною метою навчально-виховного процесу має бути розвиток мотиваційної, пізнавальної та соціальної сфер культури мислення молодшого школяра. Тактичною – усвідомлення учнями системи основних понять, навчання вміння оперувати ними; формування нових способів дій, розвиток уміння спільно працювати під час дискусії; виховання зацікавленості в процесі пізнання. Демократичний характер взаємостосунків між суб’єктами навчально-виховного процесу передбачає постійний обмін мотивами діяльності, що створює ситуацію розмірковування в межах стимулюючо-мотиваційного компонента навчально-виховного процесу. Під час зазначеного обміну учень висловлює своє ставлення до певної діяльності, вмотивовує свої дії, відстоює свої думки, які можуть не збігатися з думкою більшості і навіть учителя. Вчитель, у свою чергу, сприймає чи не сприймає мотив дії учня, як мотив своєї педагогічної діяльності, і теж вмотивовує учням свої дії. Пояснення з боку вчителя мотивів своїх дій і вчинків, а також прийняття їх учнями розвиває більш зрілу мотивацію, спонукає до обміну мотивами інтересу та досягнення. Мотив досягнення – прагнення до успіху з орієнтацією на певний стандарт високої якості виконання. Обмін саме такими мотивами між учителем та учнями створює атмосферу психологічного комфорту. Як правило, вона знімає в учнів страх перед труднощами, значно підвищує їхню віру у свої сили, створює основу для вільного самовираження: дитина перестає боятися висловлювати власні думки, помилитися, поводиться не замкнено чи скуто, а природно.
Змістову основу
технології становить зміст навчання у початкових класах.
Зміст кожної освітньої галузі складається з низки наукових понять. Поняття є концентрацією знань дитини, найважливішим засобом упорядкованого мислення. З огляду на це, готуючи календарне планування на навчальний рік з математики, української мови, вчитель початкових класів має окреслити, які поняття дітям необхідно усвідомити (засвоїти) протягом навчального року, який зв'язок між цими поняттями та поняттями, які вивчалися раніше та вивчатимуться у наступні роки. У процесі підготовки до кожного уроку вчитель має продумати шляхи усвідомлення (засвоєння) учнями змісту та обсягу певного поняття, систему завдань, які допоможуть учням оволодіти поняттям, узагальнити та систематизувати знання про вивчені поняття. Вміння вчителя «бачити» цілісний навчальний процес, тобто усвідомлювати взаємозв’язок між навчальними розділами (темами) програми, сприяє формуванню поняттєвого мислення дитини як інтелекту в дії. За допомогою понять учні вчаться утворювати істинні судження, з суджень – умовиводи, а отже, вчаться брати участь у дискусіях. Таким чином, формування поняттєвого мислення учня як інтелекту у дії означає засвоєння інтелектуальних технік у вигляді гнучких знань, придатних для застосування у різних навчальних (різноманітні ігри, турніри, задачі) та життєвих ситуаціях. Процес формування математичного чи граматичного поняття реалізується через:
· конкретно-почуттєве сприйняття;
· аналіз властивостей і відношень досліджуваних предметів, який призводить до виділення ознак поняття;
· синтезування ознак (формування знань основного змісту поняття);
· виділення класу досліджуваних предметів (формування знань про обсяг поняття);
· встановлення кількісних і якісних зв’язків досліджуваного поняття з іншими поняттями (формування повного змісту поняття);
· уточнення ознак поняття, вивчення взаємозв’язку родових і видових понять;
· уточнення відповідності між змістом та обсягом поняття, що призводить до класифікації видових понять;
· конкретизацію застосування поняття (розв’язування задач, прикладів, рівнянь, різноманітних вправ тощо).
Отже, формування поняття – це результат сходження від аналізу і синтезу властивостей різноманітних об’єктів до виділення та закріплення їх загальних властивостей через абстрагування й узагальнення.
Розвиткові поняттєвого мислення сприятиме курс «Логіка» для 2-6 класів. Ми пропонуємо вивчення цієї дисципліни з другого класу (після завершення періоду навчання грамоти) і по шостий клас включно. Другокласники вже можуть аналізувати предмет, не застосовуючи практичних дій із ним. Діти семирічного віку здатні вичленити різні ознаки вже в мовній формі. Вони можуть від аналізу окремого предмета, явища переходити до аналізу зв’язків і відношень між предметами та явищами. З введенням курсу «Логіка» з другого класу можна у кожного молодшого школяра сформувати достатньо високий рівень узагальнення та абстракції. Успішне оволодіння даним курсом протягом п’яти років допоможе кожній дитині досягти творчого рівня при опануванні основ всіх шкільних дисциплін. Для кожного класу створено навчальний посібник «Логіка». З метою формування культури мислення молодшого школяра у змісті освіти необхідно ввести курс «Логіка», а у зміст кожної навчальної дисципліни – систему завдань з логічним навантаженням, комбіновані завдання.
Процесуальну основу
технології складають форми та засоби навчання.
Основною формою роботи у навчально-виховному процесі є конструктивна взаємодія у підсистемах «учитель – клас», «учитель – учень», «учень – учень», «учень – клас». Специфіка конструктивної взаємодії в підсистемах «учитель – клас» «учитель – учень» (колективна та індивідуальна форми роботи) полягає в тому, що основна увага вчителя спрямовується не на результат засвоєння певних знань, а на процес його досягнення. Зміст наукових понять формується у свідомості кожного учня на базі конструктивної взаємодії інформації, що надходить від учителя, зі змістом, який притаманний учневі у момент його засвоєння. Для здійснення конструктивної взаємодії зі своїми вихованцями, вчителеві необхідно вміти «транслювати» в клас власну прихильність до дітей, дружнє ставлення, виявляти розуміння ситуативного внутрішнього настрою учнів за зовнішніми ознаками (вираз обличчя, очі), передавати його учням. Це може відбуватися через зміну запитання, адресованого дитині, конкретизацію завдання, зміну його рівня складності. Розуміючи психічний стан дитини, вчитель ніколи не дозволить собі підвищувати голос на учня, якщо той відповідає неправильно. Навпаки, завжди уважно вислухає дитину, подякує за міркування і, організовуючи далі навчально-виховний процес як співпрацю у підсистемах «учитель – клас», «учитель – учень», «учень – учень», «учень – клас», досягне того, щоб дитина усвідомила власну помилку.
Найважливішою складовою процесуальної основи технології є засоби навчання. Ми розрізняємо три основні види засобів навчання. По-перше, це особистісні засоби – володіння вчителем педагогічною технікою. Педагогічна техніка – вміння використовувати власний психофізіологічний апарат як інструмент виховного впливу. Вона буває вербальною
(вплив за допомогою слова) та невербальною
(міміка, жести, постава, пантоміміка, контакт очей, дистанція). По-друге – методи і прийоми навчання. По-третє, це технічні засоби – аудіо-, відео-, комп’ютерні засоби, інші технічні прилади.
З метою формування культури мислення в молодшого школяра вчителеві необхідно застосовувати інтерактивні методи навчання. Такими вважаємо ті методи, які сприяють одночасному розвиткові обох півкуль головного мозку дитини. Застосування їх на будь-якому уроці вносить у навчальний процес елементи дослідження, пошуку, порівняння різноманітних фактів, явищ, позицій, висновків, допомагає учневі чіткіше визначити власну точку зору. Зміст інтерактивних методів, застосування їх на уроках математики, української мови та читання висвітлено у навчальних посібниках «Навчально-творча діяльність молодших школярів на уроках математики» та «Як навчити дитину мистецтва мислення». Зазначені посібники вийшли друком у видавництві «Початкова школа» у 2005 та 2006 роках.
Майстерність впровадження технології формування культури мислення молодшого школяра була продемонстрована педагогічним колективом НВК № 240 «Соціум» м. Києва під час роботи науково-практичного семінару. Семінар проходив 24 – 25 квітня 2007 року згідно з планом науково-дослідної роботи експериментального дослідження всеукраїнського рівня (наказ № 271 МОН України від 06.04.2006 р.) на 2006/2007 навч. рік.
У роботі форуму відбувався діяльнісний підхід до навчання і виховання, що допомогло педагогічній громадськості:
· ознайомитись з основними напрямками наукових досліджень з проблеми формування культури мислення молодшого школяра в умовах шкільного навчання;
· визначити концептуальну, змістову, процесуальну та діагностичну основи технології формування культури мислення молодшого школяра у межах навчально-виховного процесу загальньоосвітнього навчального закладу;
· розкрити досвід формування культури мислення молодшого школяра у межах навчально-виховного процесу НВК № 240 Оболонського району м. Києва (базовий навчальний заклад експериментального дослідження);
· провести обмін досвідом щодо створення психолого-педагогічних умов формування культури мислення молодшого школяра у межах навчально-виховного процесу загальньоосвітнього навчального закладу.
Висновки щодо роботи форуму
1. Основною технологічною одиницею навчально-виховного процесу є ситуація розмірковування – ситуація пошуку, допитливості, сумніву.
2. Конструктивна взаємодія між учасниками навчально-виховного процесу – фактор для формування культури мислення особистості.
3. Основні засоби розгортання конструктивної взаємодії – застосування еврестичних методів роботи, навчальний курс «Логіка», робота над завданнями з логічними навантаженням, комбінованими завданнями.
З метою розвитку професійно-значущих якостей особистості вчителя, розвитку його готовності до впровадження технології формування культури мислення особистості спеціаліст Управління освіти і науки виконавчого комітету Івано-Франківської міської ради С. Коцьобинська запровадила систему науково-практичних семінарів, семінарів-практикумів, рольових тренінгів для вчителів початкових класів. Свій інноваційний досвід освітяни Івано-Франківщини презентували 22 – 23 березня 2007 року в межах роботи науково-практичного семінару «Логічні компоненти змісту шкільної освіти як засіб інтелектуального розвитку учня». Цінним є те, що на кожному уроці у початковій школі м. Івано-Франківська домінує у часі творча ситуація – ситуація пошуку, розмірковування, допитливості, сумніву.
Досвід виникнення логіки та впровадження завдань з логічним навантаженням у зміст уроків математики, української мови презентував педагогічний колектив колегіуму «Олімп» (м. Київ) у межах роботи семінару-практикуму «Освіта майбутнього», який проходив на базі закладу 2 – 3 березня 2007 року. Заслуговує на увагу те, що всі уроки педагогічного колективу колегіуму «Олімп» об’єднувала найважливіша концептуальна ідея експериментального дослідження: «…істина не дана ззовні готовою, і кожна дитина здатна зробити внесок в її осягнення через організацію проблемно-пошукового діалогу на уроці».
2.2 Діагностична основа технології формування культури мислення молодшого школяра
Діагностична основа технології є організаційно-методичним інструментарієм контрольно-регулюючого та оцінно-результативного компонентів навчально-виховного процесу. Зазначену основу технології складають емпіричні методи і методи контролю та самоконтролю. Саме вони допомагають відстежити, проаналізувати і відкоригувати результати щодо формування культури мислення молодшого школяра. А це означає – відстежити динаміку розвитку мотиваційної, пізнавальної та соціальної сфер культури мислення молодшого школяра.
До емпіричних методів діагностичної основи зазначеної технології ми відносимо спостереження, методи психодіагностики та аналізу продуктів діяльності. У таблиці подано короткий зміст кожної сфери культури мислення молодшого школяра та діагностичні методи, які можна використовувати для виявлення рівня сформованості зазначених сфер.
| Зміст феномена «культура мислення»
|
Діагностичні методики |
| · стійкий пізнавальний інтерес; · прагнення довести власні думки; · пргнення до самовдосконалення |
Анкетування; проектний малюнок «Що мені подобається в школі»; методики: САН (стан, активність, настрій), «Колаж»; цілеспрямоване та систематичне спостереження |
| Пізнавальна сфера · розвинуті мисленнєві операції; поняттєве, дивергентне мислення; · розвинуті інтулектуально-творчі вміння |
· творчі завдання: «закономірності числового ряду»; «зайвий предмет»; · методики: «Використання предметів», «Класифікації», «Виведення наслідків»; «На що схожа пряма», «Паралельні лінії»; «Знайди недоречності»; добір рими; · психологічний аналіз процесу і продуктів творчої діяльності учнів |
| Соціальна сфера · емоційно-вольовий компонент; · комунікативний компонент (комунікативні вміння) |
· цілеспрямоване та систематичне спостереження в умовах спільної навчальної діяльності; методика «Вибір у діяльності»; · аналіз продуктів літературної творчості: рівень зв’язності, логічності, діалогічность, образності мовлення |
Відповідно до стану розвитку мотиваційної, пізнавальної та соціальної сфер можна виділити чотири рівні сформованості культури мислення молодшого школяра: високий, достатній, середній та низький. З огляду на те, що стан розвитку вказаних сфер впливає на ефективність здійснення пізнавальної діяльності, ми розглядатимемо стан розвитку кожної сфери за двома напрямками: особистісним та діяльнісним. Ці два напрямки взаємопов’язані. Характеризуючи особиснісний напрямок стану розвитку культури мислення молодшого школяра, назвемо якості, функції, психічні процеси особистості. Означимо діяльнісний напрямок стану розвитку культури мислення молодшого школяра, опишемо, як зазначені в особистісному напрямку якості, риси, психічні процеси особистості впливають на ефективність здійснення пізнавальної діяльності.
Високий рівень
розвитку культури мислення молодшого школяра. Для цього рівня окреслимо стан розвитку мотиваційної, пізнавальної та соціальної сфери за двома напрямками: особистісним і діяльнісним.
Мотиваційна сфера
| Особистісний напрямок |
Діяльнісний напрямок |
| Стійкий інтерес до нового, потреба розібратися в ньому; внутрішня пізнавальна і творча активність, яка виявляється в інтелектуальній ініціативі під час співробітництва з учителем та однокласниками; прагнення до самовдосконалення |
Стійке бажання вийти «за межі» завдання і створити нові «продукти» (наприклад, новий спосіб розв’язання задачі; казки, вірші, використовуючи навчальний матеріал з математики, української мови тощо); прагнення довести почату справу до кінця |
Пізнавальна сфера
| Особистісний напрямок |
Діяльнісний напрямок |
| Розвинуті прийоми розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія); розвинуте поняттєве, дивергентне, творче мислення; якості мислення (гнучкість, активність, цілеспрямованість, широта, глибина, критичність); діалогічні ланки в структурі мислення, які спрямовані на взаємодію з партнером: «мислення для іншого», «мислення за іншого», «мислення спільно з іншим»; міцні знання, передбачені державним стандартом початкової школи, у вигляді гнучких систем, придатних для застосування в різних життєвих і навчальних ситуаціях; розвинені рефлексія, інтелектуально-творчі вміння. Вміє знаходити власні помилки, усвідомлювати та виправляти їх |
У пізнавальній діяльності постійно вібувається процес «осяяння», який виявляється у «відкритті» певного правила, арифметичної закономірності, властивості тощо,нового способу розв’язання задачі. Дитина постійно виходить «за межі» навчального завдання і створює нові «продукти» (наприклад, тексти задач; вправ; казки, вірші, використовуючи навчальний матеріал з математики, української мови тощо) |
Соціальна сфера
| Особистісний напрямок |
Діяльнісний напрямок |
| У спільній роботі з однокласниками виявляє чуйність, повагу до думок партнера; здатність підпорядковувати особисті цілі й бажання спільній справі; виявляє емоційну стійкість у контакті, що означає дотримання моральних норм і правил взаємодії; високий рівень розвитку вербальної і невербальної комунікації |
Вміє організовувати співробітництво в процесі спільної пізнавальної діяльності так, щоб досягти творчих результатів у спільному пошукові. Виявляє ініціативність, високу мовленнєву продуктивність у взаємодії. Бере на себе відповідальність за прийняті рішення під час спільної навчальної діяльності |
Достатній рівень розвитку культури мислення молодшого школяра
Мотиваційна сфера
| Особистісний напрямок |
Діяльнісний напрямок |
| Пізнавальний інтерес виявляється ситуативно. Інтелектуальна активність в роботі досить висока, але виявляється ситуативно і лише в обмін на цифрову оцінку. Цифрова оцінка є стимулом для самовдосконалення |
Бажання вийти «за межі» завдання і створити нові «продукти» (наприклад, новий спосіб розв’язання задачі; казки, вірші, використовуючи навчальний матеріал з математики, української мови тощо) виникає ситуативно; не завжди доводить почату справу до кінця |
Пізнавальна сфера
| Особистісний напрямок |
Діяльнісний напрямок |
| Розвинуті прийоми розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія); розвинуте поняттєве мислення; дивергентне, творче мислення, якості мислення (гнучкість, активність, цілеспрямованість, широта, глибина, критичність) проявляються залежно від навчальної ситуації; наявність міцних знань, передбачених державним стандартом початкової школи, але дитина не завжди спроможна використати їх у різних життєвих і навчальних ситуаціях; розвинені рефлексія, інтелектуально-творчі вміння. Власні помилки знаходить тільки з допомогою вчителя, вміє усвідомлювати та виправляти їх |
У пізнавальній діяльності ситуативно відбувається процес «осяяння», який виявляється у «відкритті» певного правила, арифметичної закономірності, властивості тощо, нового способу розв’язання задачі. Дитина ситуативно виходить «за межі» навчального завдання і створює нові «продукти» (наприклад, тексти задач; вправ; казки, вірші, використовуючи навчальний матеріал з математики, української мови тощо) |
Соціальна сфера
| Особистісний напрямок |
Діяльнісний напрямок |
| У спільній роботі з однокласниками ситуативно виявляє чуйність, повагу до думок партнера; здатність підпорядковувати особисті цілі й бажання спільній справі; ситуативно виявляє емоційну стійкість у контакті, що означає дотримання моральних норм і правил взаємодії; високий рівень розвитку вербальної комунікації, невербальну комунікацію не використовує |
Ситуативно організовує співробітництво в процесі спільної пізнавальної діяльності так, щоб досягти творчих результатів у спільному пошуку. Не завжди може взяти на себе відповідальність за прийняті рішення під час спільної навчальної діяльності |
Середній рівень розвитку культури мислення молодшого школяра
Мотиваційна сфера
| Особистісний напрямок |
Діяльнісний напрямок |
| Пізнавальний інтерес відсутній. Пізнавальна активність виявляється тільки у межах окресленого вчителем завдань, з метою уникнення поганих оцінок. Прагнення до самовдосконалення виявляється лише як бажання отримати вищий бал, який важливий не стільки для себе, скільки для батьків |
Бажання вийти «за межі» завдання і створити нові «продукти» відсутнє; доводить почату справу до кінця тільки в обмін на оцінку |
Пізнавальна сфера
| Особистісний напрямок |
Діяльнісний напрямок |
| Прийоми розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія) застосовує з допомогою вчителя (вчитель вказує, що необхідно робити та дає готові алгоритми). Не розвинуті якості мислення, дивергентне, творче мислення, інтелектуально-творчі вміння. Вміє застосовувати знання в чітко окресленій навчальній ситуації. Знаходить та усвідомлює власні помилки з допомогою вчителя. Виправляє помилки тільки після запропонованого вчителем алгоритму, щодо їх усунення |
У пізнавальній діяльності не відбувається процес «осяяння». Дитина працює тільки в межах окресленого вчителем завдання |
Соціальна сфера
| Особистісний напрямок |
Діяльнісний напрямок |
| Виявляється наполегливість, організованість тільки на стадії захоплення спільною справою. Не витримує копіткої роботи щодо досягнення певного результату. Невербальною комунікацією не володіє. Не вміє висловлювати свою думку чітко, послідовно, аргументовано |
Не вміє організовувати співробітництво під час спільної навчальної діяльності. В межах спільної роботи виконує тільки чітко окреслені для нього завдання. Ніколи не приймає самостійного рішення щодо розв’язання завдання |
Низький рівень розвитку культури мислення молодшого школяра
Мотиваційна сфера
| Особистісний напрямок |
Діяльнісний напрямок |
| Інтерес до навчання повністю відсутній. Вчиться тільки під впливом жорстокого контролю з боку батьків. Прагнення до самовдосконалення відсутє |
Відсутнє бажання виконувати навчальні завдання. Доводить завдання до завершення тільки під впливом безпосереднього контролю з боку вчителя |
Пізнавальна сфера
| Особистісний напрямок |
Діяльнісний напрямок |
| Не розвинуті прийоми розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія) та якості мислення. Процес мислення відбувається тільки за даним шаблоном (схемою). Вміє застосовувати знання тільки в навчальних ситуаціях за аналогією. Помилки бачить лише тоді, коли на неї вказує вчитель. Виправляє помилки, проте після багаторазових одноманітниї вправ |
У пізнавальній діяльності усвідомлення та осмислення завдання відбувається з допомогою вчителя. Дитина виконує виключно репродуктивні завдання |
Соціальна сфера
| Особистісний напрямок |
Діяльнісний напрямок |
| Не виявляє організованість, наполегливість у роботі; не підпорядковує особисті цілі й бажання спільній справі; не виявляє емоційну стійкість у контакті, часто буває у стані афекту. Не розвинені комунікативні вміння |
У межах спільної навчальної діяльності пасивний. Не бере участь у розв’язанні завдання, чекає, поки його виконають інші члени групи. Завжди погоджується з тим рішенням, яке приймають інші члени групи |
Для перевірки рівня розвитку поняттєвого мислення можна запропонувати учням виконати такі завдання (див. Додаток А)
Розкриємо зміст деяких діагностичних методик, які можна використати для виявлення рівня розвитку мотиваційної, пізнавальної та соціальної сфери культури мислення молодшого школяра.
За допомогою проектного малюнка «Що мені подобається у школі» та анкетного методу можна виявити рівень розвитку мотиваційної сфери культури мислення молодшого школяра.
Дітям пропонуються виконати малюнок на тему «Що мені подобається у школі». Бажано, щоб робота виконувалася у школі, переважно на уроках образотворчого мистецтва. Дітям подобається, що оцінка за роботу не виставляється. Внаслідок цього можна виявити такі ставлення до школи.
1.
Позитивне
(пізнавальна мотивація)
– високий рівень розвитку мотиваційної сфери.
На малюнках, які відповідають даному рівневі, зображені різні навчальні ситуації, пов’язані з такими предметами, як математика, логіка, українська мова, художня праця, фізкультура. Зображені діти в класі або біля дошки, за партами, чи групи дітей, які спільно виконують навчальне завдання; намальовано і вчителя (біля дошки чи поруч з учнями). Ці малюнки свідчать про високу шкільну мотивацію, навчальну активність і наявність у школяра пізнавальних мотивів. Для малюнків цієї групи характерні яскравий колорит та веселий вираз облич дітей і вчителя.
2.
Позитивне (зовнішня мотивація)
– достатній рівень розвитку мотиваційної сфери.
На малюнках, які відповідають цьому рівневі, також відображені навчальні ситуації, але біля кожного завдання стоїть оцінка (12, 11, 10 балів) або вчитель гладить учня по голові і каже «Молодець!» Також були відтворені ситуації, які не пов’язані з навчанням: діти в класі спілкуються, щось розглядають тощо. Такі ситуації із зовнішніми шкільними атрибутами властиві дітям з позитивним ставленням до школи за зовнішньою мотивацією. Ці малюнки мають, так би мовити, мажорний колорит, тому тут також немає підстав говорити про негативні емоційні стани.
3.
Нейтральне
– середній рівень розвитку мотиваційної сфери.
На малюнках, які відповідають даному рівневі, показані такі навчальні ситуації, де вчитель працює тільки з окремим учнем біля дошки, різні ігрові ситуації; діти на перерві граються в шкільному коридорі; зображають себе виступаючими в актовому залі на сцені чи просто актовий зал зі святковими атрибутами. Вирази облич дітей на таких малюнках веселі.
4.
Негативне
– низький рівень розвитку мотиваційної сфери.
На малюнках, у яких виявляється негативне ставлення до школи, колорит тяжіє до сіро-чорно-коричневої гами. Учень чи учениця малюють себе або великими у центрі, або дуже маленькими на тлі класу. Занадто великими написані оцінки, переважно, від двох до десяти. Є малюнки, де зображено вчительку за столом, а перед нею – ряди порожніх парт.
5.
Невідповідність темі
– низький рівень розвитку мотиваційної сфери.
Невідповідність малюнків темі вказує на:
- мотиваційну незрілість дитини, відситність у неї інтересу до навчання і перевагу ігрових мотивів. У цьому випадку діти малювали машини, іграшки, військові дії тощо;
- дитячий негативізм. Така поведінка притаманна дітям із завищеним рівнем самооцінки й ускладненнями пристосування шкільних вимог. Дитина вперто відмовляється малювати на шкільну тему і малює те, що вона найкраще вміє і любить малювати.
Для перевірки рівня розвитку прийомів розумової діяльності можна запропонувати учням виконати такі завдання. (див. Додаток Б)
2.3 Дослідження з даної проблеми
Анкета
1. Для чого ти вчишся у школі? Із запропонованих відповідей вибери ту, яка відповідає твоєму мотиву щодо навчання у школі.
Я вчуся в школі для того, щоб:
a) зрозуміти, як самостійно здобути знання та стати освіченою, культурною людиною, яка багато знає та вміє;
b) узнавати від учителя нове, цікаве, отримувати глибокі знання, виконувати цікаві завдання на уроках;
c) радувати вчителя і батьків високими оцінками й отримувати від них похвалу;
d) було приємно батькам і щоб зі мною дружили однокласники;
e) тому що так треба.
2. Використовуючи бали 5 (дуже подобається), 4 (подобається), 3 (байдужий), 2 (не подобається) – оціни своє ставлення до наступних видів діяльності:
a) пояснення вчителем нового матеріалу;
b) про нове дізнаються самостійно;
c) бесіда вчителя з учнями під час уроку;
d) індивідуальне опитування учнів;
e) самостійне виконання навчальних завдань у класі;
f) виконання завдань під час парної чи групової роботи;
g) контрольна робота;
h) приготування домашніх завдань;
i) екскурсія;
3. Які задачі ти любиш розв’язувати?
a) прості, які не потребують довгих пошуків розв’язання;
b) стандартні задачі, які розв’язуються за певним алгоритмом;
c) задачі посиленої складності;
d) задачі, які мають кілька способів розв’язання.
4. Як ти вважаєш, чи має переваги робота, яку ти виконуєш спільно з іншими однокласниками?
Якщо так, то які саме?
Якщо ні, поясни, чому.
5. Чи вмієш ти спільно працювати зі своїми однокласниками? Поясни, чому ти так вважаєш.
6. Чи пов’язані твої улюблені заняття з навчанням у школі? Якщо так, то які саме заняття?
7. Якщо ти не можеш розв’язати задачу (виконати вправу), яку тобі було задано додому, то:
a) звертаєшся за консультацією до вчителя;
b) звертаєшся за консультацією до товариша (подруги);
c) звертаєшся за консультацією до батьків;
d) намагаєшся самостійно розв’язати, аналізуючи додаткову інформацію із заданої проблеми;
e) списуєш у однокласників;
f) нічого не робиш.
Дослідження було проведене в 3 класі. Учні мають достатній рівень розвитку мотиваційної сфери, вчаться для того, щоб дізнатися від вчителя нове, цікаве, отримувати глибокі знання, виконувати цікаві завдання на уроках, радувати вчителя і батьків високими оцінками та отримувати від них похвалу. Високим балом діти оцінюють контрольну роботу як засіб самоперевірки своїх знань, умінь. Віддають перевагу завданням, які мають кілька способів розв’язання.
Висновки
Ефективність мислення людиною визначається здатністю вирішувати завдання, які встають перед нею. Ця спроможність залежить, з одного боку, від природної інтелектуальної обдарованості індивіда, а з іншого — від виховання індивіда, навчання, самоосвіти, життєвого досвіду і, нарешті, від її залучення до культури.
З культури людина черпає знання, використовуючи їх для рішення різних завдань; уявлення про цінності і ідеали, які визначають її відношення до цих завдань; і, нарешті, навички, прийоми, правила мислення, що допомагають вирішувати ці завдання.
За допомогою методу самоконтролю можна відстежити та проаналізувати динаміку розвитку контрольно-корекційного компонента пізнавальної сфери культури мислення молодшого школяра. Пропонуючи учням оцінити свою відповідь, проаналізувати та оцінити відповідь інших учнів, учитель шляхом спостереження діагностує вміння дитини віднаходити помилки, усвідомлювати та прогнозувати шляхи їх виправлення.
Кінцевим результатом щодо навчання у початковій школі має бути досягнення високого рівня розвитку культури мислення молодшого школяра. А це, в свою чергу, означає що початкова ланка освіти – перший крок до життєвого успіху особистості. Рушійною силою успіху на життєвому шляху особистості є внутрішня потреба, яка спрямована на те, щоб найповніше задовольнити свої інтелектуальні і духовні потреби, матеріальні запити,а також, що дуже важливо, ефективно самореалізовуватися, стверджуючись у процесі роботи як у власних очах, так і в очах однолітків. Саме внутрішня потреба у досягненнях є визначальним показником високого рівня розвитку культури мислення молодшого школяра. Високий рівень розвитку культури мислення допомагатиме дитині жити у світі, який постійно розширюється в процесі дорослішання, без батьківської опіки, а це сприятиме творчим навчальним досягненням у школі другого і третього ступенів, розвитку схильності до винахідливості, а потім і до перетворення соціального середовища.
Список використаної літератури
1.
Бєлкіна О. Проблема розвитку критичного мислення молодших школярів у сучасній школі//Школа першого ступення: теорія і практика. – Переяслав – Хмельницький. - 2003. – Вип.. 6. – С. 71 – 78.
2.
Гетманова А.О. Учебник по логике. – М., 1995.
3.
Довга Т. Розвиток творчого мислення у старших дошкільників та молодших школярів як передумова формування творчої особистості//Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка. Педагогічні науки. – Кіровоград. – 2002. – Вип. 45. – ЧІ – С. 113 – 118.
4.
Дягло Н.В. Роль проектної діяльності в розвитку мислення учнів//Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2008. – №1. – С. 6 – 7.
5.
Зламанюк Л. Реалізація дидактичних принципів у формуванні образного мислення учнів//Біологія і хімія в школі. – К. – 2006. – №3. – С. 11 – 14.
6.
Конверський А.С. Логіка. - К., 1998. – С. 32.
7.
Лаврешина Г. Логічне мислення як один із важливих показників логічної культури школярів//Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка. Педагогічні науки. – Кіровоград. – 2002. – Вип. 45. – ЧІ – С. 184 – 187.
8.
Маслюк Л. Як навчити мислити кожну дитину//Початкова освіта. Шкільний світ. – 2006. – №1. – С. 4 – 6.
9.
Руденко К.П. Логіка. - К., 1976. – С. 139.
10.
Митник О.Я. Діагностична основа технології формування культури мислення молодшого школяра//Початкова школа. – 2007. – №9. – С. 38 – 45.
11.
Митник О. Я. Технологія формування культури мислення молодшого школяра як організаційно-методичний інструментарій навчально-виховного процесу//Початкова школа. – 2007. – №7. – С. 23 – 26.
12.
Мовчан Л. Розвиток мислення//Початкова школа. – 2003. - №11. – С. – 21 – 22.
13.
Тофтул М.Г. Логіка. – К., 1999. – С.332.
14.
Сидоренко В. Образне мислення в структурі розумової діяльності особистості/В. Сидоренко, Н. Щетина;/Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім. В. Гнатюка: ТДПУ. – Тернопіль. – 2002. – С. 125 – 130.
15.
Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Навчальний посібник; К.: Академвидав, 2006. – 520с [147 - 163]
16.
Третяк О. Розвиток критичного мислення молодших школярів//Школа першого ступення: теорія і практика. – Переяслав-Хмельницький, 2003. – Вип. 6. – С. 79 – 87.
17.
Чернеча Н. Розвиток критичного мислення учнів на сучасному етапі // Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка. Педагогічні науки. – Кіровоград. – 2001. – Вип. 38. – С. 165 – 168.
18.
Чернега Н. Розвиток логічного мислення учнів//Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка. Педагогічні науки. – Кіровоград. – 2002. – Вип. 45. – ЧП. – С. 158 – 160.
19.
Яновська Т.А. Формування мислення молодшого школяра в процесі розвивального навчання//Обдарована дитина. – 2006. - №4. – С. 21 – 24.
20.
www.wikipedia.org
Додаток А
1. Що називається:
a) відрізком;
b) префіксом;
c) іменником.
2. Чи правильно розкрито зміст наведених понять? Якщо ні, то знайди помилки і виправ їх.
a) Квадрат – це геометрична фігура, яка має чотири сторони, чотири кути і чотири вершини.
b) Дієслово – це те, що відповідає на питання що робити?, що зробити?
c) Парне число – це число.
Аналіз виконання учнями наведених завдань.
Діти з високим рівнем розвитку поняттєвого мислення
виконують запропоновані завдання безпомилково. Учні з достатнім рівнем розвитку поняттєвого мислення
у першому завданні, як правило, допускають помилки, пов’язані з чіткістю висловлених думок. У другому завданні помилка переважно тільки у підпункті а). Діти вважають, що там помилки немає. (Правило: «Квадрат – це прямокутник, у якого всі сторони рівні»). Діти з середнім рівнем розвитку поняттєвого мислення
у всіх визначеннях (перше завдання) допускають такі помилки: замість найближчого роду використовують слово «те» або, якщо вказують найближчий рід, то не формулюють видову відмінність. Такі відповіді свідчать про те, що знання в учнів не систематизоване. У другому завданні вони не можуть знайти помилки у запропонованих визначеннях. Учні з низьким рівнем поняттєвого мислення
самостійно не спроможні виконати запропоновані завдання. Після допомоги вчителя їхні відповіді не розкривають зміст запропонованих понять або відповідають: «Не знаю». У другому завданні діти не можуть знайти помилки у запропонованих визначеннях.
Додаток Б
1. Знайди закономірність: як змінюються вирази облич у кожному рядку та колонці.
Домалюй відповідне обличчя.
2. Знайди зв'язок між словами, які подано ліворуч над рискою та під рискою. Поясни цей зв'язок. Потім з п’яти слів, які подано праворуч під рискою, вибери одне, яке відноситься до слова над рискою так само, як слова ліворуч.
а)
b)
c)
3. Розглянь числовий ряд. Знайди закономірність, за якою змінюються числа у ряду. У кожний ряд запиши ще по два числа.
a) 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, _, _;
b) 1, 2, 4, 7, 12, 20, _, _;
c) 1, 2, 6, 16, 44, _, _.
Аналіз виконання учнями наведених завдань.
Діти з високим рівнем розвитку прийомів розумової діяльності
виконують запропоновані завдання безпомилково.
Діти з достатнім рівнем розвитку прийомів розумової діяльності
у першому завданні допускають одну помилку; у другому і третьому завданнях в одному з підпунктів є помилка.
Діти з середнім рівнем розвитку прийомів розумової діяльності
самостійно не можуть виконати жодного завдання. Перше завдання вони виконують тільки після того, як учитель звертає увагу на те, як змінюється «носик», «ротик», «оченята», «волосся» у даних обличчях. Навіть після вказівок учителя діти допускають, по 2-3 помилки у сконструйованому обличчі. У другому завданні вчитель пояснює зв'язок між словами, які подано ліворуч над рискою та під рискою і просить дитину за тим самим зв’язком знайти відповідно слово під рискою у правій частині рівності. У третьому завданні вчитель так само пояснює закономірність, за якою змінюються числа у ряду. Після цього пропонує дитині продовжити ряд. Діти продовжують ряди правильно, можуть припуститися помилки лише в обчисленнях.
Діти з низьким рівнем розвитку прийомів розумової діяльності
самостійно не в змозі виконати жодного завдання. Навіть після допомоги вчителя, перше і третє завдання виконується повністю неправильно, у другому завданні принаймні один із підпунктів – безпомилково.