Конфликты в педагогическом общении

Челябинский Государственный Университет

Факультет психологии

Кафедра практической психологии

Курсовая работа

Конфликты в педагогическом общении.

Выполнил: студент группы 205

Шведов Максим Алексеевич

Научный руководитель: канд. педагогических наук

Агавелян Валентина Сергеевна

Челябинск 2001

Содержание.

Введение................................................................................................ 3

Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении........................................................ 4

1.1. Педагогическое общение как социально-психологичекое взаимодействие....................................................................................... 4

1.2. Конликты как барьеры в педагогическом общении..................... 8

1.3. Типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах. 12

1.4. Типология конфликтов при обучении подростков.................... 25

Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и способы их преодоления. 40

2.1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного разрешения.............................................. 40

2.2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению........................................................ 53

Приложение. Тренинг эффективного профессионально-педагогического общения.................................................... 61

Заключение....................................................................................... 76

Библиография.................................................................................. 77

Введение.

Данная курсовая работа посвящается изучению конфликтно-стрессовых ситуаций, которые становятся барьерами для эффективного педагогического общения.

Актуальность
данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьв А.А., Макареноко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления.

Предметом
настоящей работы является выявление типичных конфликтно-стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения.

Целью
работы является анализ подобных ситуаций в психолого-педагогическом аспекте, что предусматривает решение следующих конкретных задач:

1) выявление характеристик педагогического общения с точки зрения социально-педагогического взаимодействия;

2) определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и подростков;

3) характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их разрешения.

Обработка материала проводилась с использованием следующих методов
: объективное наблюдение, абстрактный эксперимент.

Материалом
для работы послужили данные, полученные при работе с литературой, бесед с преподавателями школ № 109, 123 г. Челябинска.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии, изложенной на 77-78 страницах.

Во введении определяется предмет исследования, обуславливается актуальность работы, формулируются основные цели и задачи, методы исследования и используемый материал.

В первой главе раскрывается понятие педагогического общения как социально-психологического взаимодействия, проводится типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах и при обучении подростков, указываются возможные способы их преодоления.

Во второй главе дается дифференциация наиболее типичных проблемных ситуаций, провоцируемых учителем, а также возникающих при столкновении духовных ценностей учителя и ученика, предлагаются пути их разрешения.

В приложении приводится программа тренинга эффективного педагогического сотрудничества, разработанная известными психологами и педагогами (Леонтьев А.А., Азаров Ю.П., Ермова Л.Д.).

В заключении в обобщенном виде подводятся итоги работы.

Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении.

1.1. Педагогическое общение как социально-психологичекое взаимодействие.

Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения: 1) общение пе­дагога с отдельными учащимися; 2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение с коллек­тивом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельны­ми учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоян­ном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения—это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая законо­мерность педагогического общения.

Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе педагогического общения происходит взаимозаражение об­щающихся, коммуникативное взаимозаражение педагога и уча­щихся, существенным образом влияющее на творческое самочув­ствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающих­ся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат эмоцио­нальной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся и т. п. Возникает известное педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им у уча­щихся, в свою очередь, влияет на самого педагога.

Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реак­цию класса в целом и каждого ученика в отдельности как пока­затель уровня и глубины восприятия информации. На этом пе­дагогическом умении в свое время настаивал А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, - и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего ми­стического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых призна­ках душевных движений».

Эта способность педагога в известной мере приближает его деятельность к художественному творчеству, которое предполага­ет умение видеть то, что не видят другие, «распредмечивать» эстетическое содержание явления.

«Хороший глаз дело наживное,— писал К. Паустовский.— По­работайте, не ленитесь, над зрением. Держите его, как говорится, в струне. Попробуйте месяц или два смотреть на все с мыслью, что это вам обязательно надо написать красками. В трамвае, в автобусе, всюду смотрите на людей именно так. И через два-три дня вы убедитесь, что до этого вы не видели на лицах и десятой доли того, что заметили теперь. А через два месяца вы научитесь видеть, и вам уже не надо будет понуждать себя к этому».

В системе обыденного общения, в межличностном контакте люди далеко не равнодушны к тем изменениям, которые наблю­даются в партнере при передаче ему сообщения. Более того, мно­гие из этих реакций черпают для себя больше полезной информации, чем из последующего официального ответа.

Психология имеет опыт определения эмоциональных состоя­ний других людей по интонации, по выражению лица и другим выразительным движениям. Однако применительно к педагогиче­скому общению эти вопросы так и не получили основательного рассмотрения. А между тем умение распознавать эмоциональные переживания, знание соответствующих им уровней восприятия ин­формации весьма полезны педагогу. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс, сразу же определяет уровень понимания изложенного. Занятия по выработке такого умения должны стать составной частью профессиональной подготовки педагога.

В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это спо­собствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играетэмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмо­ционально (а не только рационально) воспринять другого челове­ка, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыс­лями и чувствами». Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания—сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состоя­ние учащихся. Ведь «представление о партнере диктует выбор средства воздействия на него. Верное представление о партнере— условие продуктивности этих воздействий...» Педагог У. П. Ко­роленко писал в «Учительской газете»: «Когда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается возможность взаи­мопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура, неуме­ние владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции. Для педагога это губительно».

Таким образом, эмоциональная идентификация является важ­нейшим компонентом процесса педагогического общения как пе­ред организацией воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура:

Эмоциональная ® Педагогическое ® Эмоциональная ® Педагогическое идентификация воздействие идентификация воздействие

Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент опережающий (прогностический) и завершающий (оценочно-уточ­няющий). Таковы функции эмоциональной идентификации в про­цессе профессионально-педагогического общения.

Обратимся к вашему студенческому опыту. Вспомните, когда легче было отвечать экзаменатору: когда он внимательно слушает вас, смотрит в глаза, кивает головой и т. п., т. е. выражает заин­тересованность в общении с вами, или когда он сидит молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ваш ответ? Естественно, в первом случае атмосфера проведения экза­мена более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание сту­денту. Во втором случае многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на непроницаемое, безразличное лицо экзамена­тора, начинают путаться, сбиваться и т. п.

В еще большей мере эта особенность проявляется при работе с детской аудиторией. Как-то «Учительская газета» рассказала о таком случае. Директор школы, преподававший историю, пришел на урок больным. Сил возиться со слабыми учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково было его удив­ление, когда ответ ее оказался слабым, путаным. После урока учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь,— сказала она,—вы обычно киваете головой, внимательно слушае­те, поправляете. А сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться, правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.»

О педагоге, который активно, действенно сопереживал уча­щимся, интересно писал В. Н. Сорока-Российский:

«Представьте себе жгучего брюнета не первой молодости, с пышной шевелюрой, с чрезвычайно выразительной физиономией кавказского образца, глазами, как слива, и с необычайно широ­ким диапазоном эмоциональных реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Уче­ник запнулся—на лице учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности—и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостанавливается, начинает путаться все больше и боль­ше—педагог вскакивает со стула и нагибается в позе тигра, го­товящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за го­лову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!» А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив учени­ку, какое преступление совершил перед математикой сей несчаст­ный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкива­ется из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху.

Педагогам, присутствовавшим на подобных уроках, с трудом удавалось удержаться от смеха при виде таких, никакими мето­дами не предусмотренных приемов. Но на учеников они действо­вали совсем по-иному: ребята заражались этими вполне искрен­ними реакциями учителя: они сами так же настораживались при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель негодо­вали из-за допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да и сам он вполне сознавал свою ви­ну, так же радовались, когда ему удавалось благополучно ре­шить, наконец, уравнение.

Этот учитель оказался в состоянии добиться того, что мате­матика стала для его учеников любимым предметом».

А вот диаметрально противоположный пример из коллекции В. Н. Сороки-Россиноского. «Был у нас педагог и совсем иной формации,—писал он.—Назовем его Ам. Он преподавал, и очень хорошо преподавал, природоведение. Он любил свой предмет и увлекался собиранием со своими последователями-учениками вся­кого рода естествоведческих коллекций. Но он любил свой пред­мет иначе, чем Д. свою математику: если последний служил ей бескорыстно, как ее жрец, пророк и проповедник, то Ам. был практик, делец и предпочитал, чтобы природоведение служило ему. Всегда спокойный, уравновешенный, вежливый и корректный со всеми, он и уроки давал такие же четкие, тщательно отделанные, какими были и его коллекции. Он всегда был спокоен, прекрасно владел собой и на уроках, и во время воспитательных дежурств. Замечания он делал ровным голосом, не повышая тона, так же спокойно, но настойчиво требовал выполнения своих распоряже­ний, так же спокойно налагал на виновных взыскания. Его нель­зя было обвинить ни в несправедливости, ни в чрезмерности требований. И все-таки большинство учащихся, кроме группы ревнителей природоведения, не любили этого искусного и коррект­ного учителя. Ему часто дерзили, сами не зная почему. А при­чина была одна: он был для них ни горячим ни холодным, а лишь тепленьким, он любил свой предмет, он очень толково и добросовестно обучал ему, но ученики для него были лишь объек­тами преподавания. Он не горячился, не горевал при их неуда­чах, он не радовался вместе с нами при их успехах. Он был всегда спокоен, слишком уж спокоен, и ученики чувствовали это».

Типы, предложенные выше, выдержаны в гротесковом ключе, но, безусловно, важна личностная заинтересованность учителя в деле, в общении с детьми. Оперативное эмоциональное сопережи­вание—важнейший профессиональный компонент педагогического общения.

Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с деть­ми, рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:

1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.

2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.

3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.

4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмо­циональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.

6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, спо­собность к управлению самочувствием, несмотря на складываю­щиеся обстоятельства, сбои в настроении).

7. Продуктивность общения.

8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство обще­ния и метода воздействий.

9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высоко­культурная).

10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесооб­разная).

11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).

12. Итоговая, общая характеристика общения.

Но все эти «технологические» приемы активно заработают только при наличии главного условия—интереса к педагогиче­ской профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, ина­че говоря—при условии профессионально-педагогической направленности личности педагога. Будем работать над тем, чтобы лич­ность педагога, творческая личность, состоялась.

1.2. Конликты как барьеры в педагогическом общении.

Конфликты правомерно рассматривать как факторы стрессогенного порядка.

Г. В. Ушаков выделяет три аспекта профилактики пограничных стрессовых переживаний:социальный, психологический и медицинский. Остановимся на них подробнее.

Под социальным
аспектом профилактики пограничных психичес­ких расстройств понимают создание средовых общественных условий, которые сокращают или исключают психотравматизм человека. При этом не следует упрощать задач создания профилактирующих условий. Их разнообразие и степень разрешимости весьма многоплановы. Что-то поддается оперативному устранению, на что-то требуются значитель­ные социальные и личностные усилия. Если конфликты на работе и в семье могут разрешаться быстро, то ликвидация материальных труд­ностей и лишений, унизительные жилищно-бытовые условия, безрабо­тица могут принять форму долговременных и трудно преодолимых стрессогенных факторов.

Психологическая
профилактика пограничных нервных рас­стройств означает реализацию мер, где главным действующим лицом выступает сам человек. Активное участие индивида в коррекции образа жизни и поведения составляет основу психологической профилактики психотравм. К числу ведущих профилактических мероприятий относят а) психопрофилактику до- и послеродового периода, упорядочение межличностных отношений, обеспечение групповой совместимости в семье, установление совместимости в учебно-воспитательном коллекти­ве, научную организацию труда, устранение перенапряжения, пере­утомления, ликвидацию профессиональных вредностей, психологичес­кую подготовку к нейтрализации стрессоров, дезактуализацию стрессоров. К числу педагогических условий можно отнести воспитание адекватного обстоятельствам уровня притязаний личности, создание психологически здоровой атмосферы в референтной группе индивида, использование психологических ценностей взаимообогащения в кол­лективной деятельности.

Медицинская
профилактика пограничных нервно-психических расстройств, в свою очередь, может реализоваться благодаря таким мероприятиям, как система психического оздоровления и пропаганды основ медико-стрессологи ческих знаний среди населения и особенно среди учащихся и педагогов. Разработан довольно разнообразный комплекс первичной медицинской профилактики невротических рас­стройств. К ним относятся проведение массового методически проду­манного психо-гигиенического просвещения с учетом возрастных и

половых особенностей групп населения. Медицинские рекомендации по поводу выбора видов активного отдыха и организованного досуга.

В число профилактических мероприятий на уровне пожеланий и медицинских предписаний относятся и такие, как тщательное наблю­дение за беременными женщинами, предупреждение возникновения невропатий, содействие ликвидации внутрисемейных конфликтов и другие.

В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный запас фактов и наблюдений для попытки ставить вопрос об оформлении теоретического направления - педагогической конфликтологии, как самостоятельной области исследований науки об образовании. Проблема педагогических конфликтов относится к облас­ти научных знаний, имеющих свое место во всех науках как социаль­ных, так и технических. Там, где понятие конфликта и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги: «противоречие», «антагонизм» и другие.

Следуя принципу синергического рассмотрения проблемы кон­фликтов в педагогическом труде и учитывая всепроникающий характер этого феномена человеческой деятельности, подойдем к понятия кон­фликта со стороны его трактовки в различных областях знаний. Как же определяется понятие «конфликта» в различных науках?

Конфликт
по словарю С. И. Ожегова - столкновение, серьезное разногласие, спор. «Советский энциклопедический словарь» (1984) это же понятие определяет почти так же, т. е. как столкновение сторон, мнений, сил. В «Философском энциклопедическом словаре» (М. 1983) понятия «конфликт» не включено в состав лексических единиц. Его эквивалент - «противоречие» - определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предме­тов и явлений. Термин «конфликт» применяется лишь для обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов, противоречий

В «Логическом словаре» Н. И. Кондакова (М. 1975) определение рассматриваемого понятия почти полностью совпадает с приведенными выше. «Конфликт» - это столкновение противоположных сторон, взглядов, мнений, стремлений, интересов, сил. Далее тут же говорится, что конфликт означает разногласия, серьезный спор с далеко идущими осложнениями.

«Социологический словарь» (М., 1991) дает толкование социаль­ного конфликта. Авторы определяют социальный конфликт как «пре­дельный случай обострения социальных противоречий». В «Кратком политическом словаре» (М., 1988) определение конфликта в букваль­ном словесном сочетании повторяет то, что указано выше. Наконец, в словаре «Эстетика» (М., 1989) интерпретируется понятие «художест­венного конфликта». Оно определяется как прямое или опосредство­ванное отражение искусством жизненных противоречий.

В целях дальнейшего приближения к понятию «педагогического конфликта»целесоо6разно рассмотреть его толкование на наднаучном уровне. Интерес представляет собой работы, посвященные теории

конфликта. Не вдаваясь в подробности, подчеркнем ее основные положения в тезисной форме.

Социальный прогресс неразрывно связан с конфликтамии их
разрешением. «Конфликт — это стимул и тормоз прогресса, развитие и деградация, добро и зло» //. Если природа, по мнению Эйнштейна, сложна, но не злонамеренна, то с конфликтами дело обстоит иначе. Конфликтующие силы могут быть злонамеренными, доброжелатель­ными или нейтральными. Как отмечают авторы известной научной монографии «Введение в теорию конфликта» //, современная наука не идет дальше прагматично узкого или декларативного освещения теории конфликтов. Конфликт как социальный или технический фе­номен присущ сложным системам. Конфликтность и слабопредсказуемость — существенное свойство сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут функционирующей и развивающейся педагогической, дидактической, управленческой н дру­гих систем. А такие параметры систем, как слабая предсказуемость отдаленных последствий, может быть с полным основанием отнесена к образовательно-воспитательной системе, системе работы школы, вуза, института повышения квалификацни педагогов.

Специалисты по теории конфликтов считают возможной при исследовании и управлении конфликтами их метризацию. Конфликт определяется как «способ взаимодействия сложных систем». Он может служить фактором разъединения и объединения конфликтую­щих сторон. Конфликты двух систем могут приводить к образованию надсистемы, которая представляет собою новую целостность. В управ­лении системами, вступающими в конфликт, существенное значение имеет дефицит информированности конфликтующих о состоянии друг друга. Важнейшим гносеологическим инструментом могут служить системные модели, которые могут строиться на уровнеих генерализа­ции, сложных конструкций при возможности их экспериментальной проверки. Одним из типичных социальных явлений, социальных конфликтов выступает столкновение между нормативными предписа­ниями и реальным положением дел. Приведем еще несколько утверж­дений теоретиков конфликта.

1. Конфликт - главный имманентный фактор прогресса.

2. Возрастает число крупномасштабных конфликтов, требующих эффективного решения в сжатые сроки.

3. Конфликтно есть нечто исключительное. Это не конфронтация. Это способ преодоления противоречий, способ взаимодействия слож­ных систем. Т. е. вполне нормальное явление.

4. Понятийный аппарат К. включает такие периферийные терми­ны, как «качество», «эффективность', «процесс», «сила». К ним примыкают специальные понятия из социальных, психологических,

технических наук.

5. Конфликт может нарушать порядок, поддерживать порядок,

устанавливать новый порядок.

6. Современная концепция конфликтов охватывает сферы: ноосферу, биосферу, акосферу, техносферу, живую и неживую материю.

7. Предлагаются два пути системного исследования конфликта с применением математического аппарата. Первый предполагает описа­ние взаимодействия систем в общем виде с учетом всех существенных факторов. Зафиксировать характеристики конфликтующих сторон, причины, механизмы, ход, исход конфликта. В результате образуются крупные модели, дающие многоплановый результат. Второй путь исследования конфликта представляет собой проникновение аналити­ка в предварительно выделенные факторы конфликта и построение простейшей модели для оценки весомости причин и последствий столкновения.

8. Конфликт означает борьбу за достижение конкретных целей конфликтующих сторон. Существуют общие законы, на основании которых развиваются процессы противоборства.

9. Проблема конфликта раскрыта в обширной научной литературе, однако, как подчеркивают авторы аннотируемого источника по теории конфликта, единого согласованного и общепринятого определения конфликта не существует.

10. Конфликты, даже будучи типовыми, всегда ситуационны и

уникальны.

11. Конфликт - сложная система противоборства со слабо пред­сказуемым поведением конфликтующих.

12. В условиях научно-технического прогресса происходит изме­нение эргатических систем, («эргатическая» означает единство инди­вида социума и техники). Некоторые специалисты по конфликтологии считают, что и в человеке имеют место явления эргатичности поведения и мышления.

13. Важнейшим фактором формирования единой генерализованной модели конфликта является информативность процессов и явлений в условиях конфликтного взаимодействия. Определенное значение для понимания конфликтов в педагогических системах имеют теоретичес­кие описания социальных конфликтов. Один из вариантов моделиро­вания социальных конфликтов дан в комментируемой монографии. Авторы выдвигают в качестве конфликтующих систем ситемы действий «функционеров», «интеллектуалов», «руководителей». Основным по­лем противоборства назван «бюрократизм» этих трех категорий взаи­модействующих лиц. Социальный конфликт протекает в трех сферах:

индивидуальной, общественной и технической. Если между критериями всех трех сфер наступает единство, конфликт исключается.

Таковы основные характеристики конфликтов с точки зрения теоретиков конфликтологии. Для того, чтобы опуститься на землю со столь абстрактных высот отражения противоборства систем как есте­ственной формы их жизнедеятельности, можно воспользоваться из­вестными приемами модальной логики и наложения выше приведенных концептуальных утверждений о сущности конфликта на педагогичес­кие системы, предметы, объекты. В результате можно получить ответ на вопрос, является ли выдвинутая модель конфликта универсальной и работает ли она при, попытке описать педагогические конфликты.

1.3. Типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах.

Возрастные особенности младших школьников излагаются, как известно, в вузовских курсах педагогики и, главным образом, возрас­тной и педагогической психологии. Поэтому отметим только те строго установленные истины, которые необходимы для верного толкования конфликтных ситуаций, участниками которых является контингент младших учащихся общеобразовательной школы. Для школьника младших классов характерна недолговечность, кратковременность эмо­циональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких потрясениях и постоянных угнетающих ребенка раздражителях. Эмоциональная переключаемость и высокая степень конформности способ­ствуют защищенности психики младшего школьника. Однако кратковременность нервных переживаний учащихся этого возраста не дает учителю оснований для неосторожных форм давления на него под предлогом, что все будет забыто. Лишь бы привести поведениеилисознание его в сиюминутно требуемое состояние.

Еще одна психологическая истина состоит в том, что для детей начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и прежде всего учителя. В любой стрессогенной ситуации он устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Тем сильнее потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с переживанием один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя ребенок получает противо­положное.

Из теоретических положений по конфликтологии отметим не­сколько педагогически значимых разъяснений. Конфликтующими сто­ронами. могут быть все участники учебно-воспитательного процесса. В том числе и родители школьников, руководители методических служб и управленческого аппарата. По характеру возникновения конфликты в младших классах могут быть внезапными, непредсказуемыми. Это наиболее опасный вариант конфликта, т. к. здесь требуется безоши­бочная реакция педагога в условиях дефицита времени. Именно в подобных случаях импровизация часто подводит учителя, и последст­вия внезапных столкновений с непродуманными реакциями со стороны учителя могут оказаться болезненными.

Кроме внезапных происходят и такие конфликты, характер и протекание которых типичны. Здесь в опыте учителя обычно уже имеются более или менее отработанные сценарии реагирования. Оста­ется лишь откорректироватьих в связи с данной ситуацией.

Наконец, в поле зрения учителя должны быть ситуации, где предстоит создать направленный конфликт, вовлечь своих подопечных в его разрешение и этим обеспечить продвижение вперед. Прежде чем перейти к освещению конфликто-стрессогенных ситуаций в учебно-вос­питательном процессе начальной школы, обозначим основные содержательные блоки. Ответим на несколько вопросов: а) какова частота конфликтов в работе учителей с младшими школьниками, 6) между кем реально возникают конфликты, в) каково содержание конфликтных ситуаций, г) интерпретация последствий конфликтно-стрессогенных происшест­вий в жизни начальных классов общеобразовательной школы.

Сравнение частоты возникновения стрессогенных конфликтных ситуаций в младших, подростковых, старших классах позвляет сделать заключение о том, что 'младшие школьники существенно реже своих старших товарищей оказываются вовлеченными в события конфликт­ного рода. Можно назвать статистически постоянную при массовом опросе бывших школьников относительно сохранившихся в памяти на всю жизнь конфликтных столкновений в период обучения в начальной школе. Около половины опрашивамых не могут назвать ни одного конфликтного события, которое бы оставило в их памяти неприятный знак, негативно сказавшийся на облике их бывшей учительницы.

Высказывания на эту тему выражаются в формах, которые нельзя не воспринимать как профессионально поучительные для студентов, которым предстоит быть участниками, организаторами разноплановых событий с нервными их переживаниями той и другой стороной.

Ретрооценки учителей, работающих бесконфликтно:

- первая учительница была идеальной

- остается образцом педагога, к которому хотят стремиться всю жизнь

- никаких промахов, учительница-идеал

- принимали безоговорочно как образец

- самые хорошие воспоминания об уроках учительницы младших классов

- вспоминается только хорошее

- исключительно опытная, мастер своего дела

- сохранились самые светлые и радостные воспоминания

- за четыре года сменилось семь учительниц, все были прекрас­ными людьми

- ни разу при мне не было ни одного промаха учительницы начальных классов

- любили учительницу очень и помним до сих пор

- учительницей была мама, ее очень любили

- конфликтов не было, авторитет учительницы был настолько высок, что каждое ее слово было для нас законом

- конфликтов не было, ибо учительница пользовалась непререка­емым авторитетом среди учащихся и родителей

- была богом, лишенным каких-либо недостатков...

Как видим, основу ретрооценки учителей начальных классов составляет как бы нерасчлененный немотивированный облик человека, который встретился в школе впервые. Вместе с тем обращает на себя внимание та часть оценок, где они сопровождаются мотивированием, обоснованием. К мотивам высшей оценки профессионализма учителей, способных работать без травмирующих конфликтов, отнесены такие, как прекрасный человек, хороший педагог, интересная личность, за­ботливая к детям, по-матерински ласковая, научила чувствовать локоть товарища, не оставляла без внимания отстававших, сдружила учени­ков, проявляла строгость и справедливость, была тактичной.

Редко, но встречались факты, когда у идеального учителя его учащиеся находили недостатки: много внимания уделяла своим нарядам и внешности; очарованные ее красивой одеждой и внешностью, ученицы нередко плохо слушали объяснение; часто хвалила успеваю­щих и упрекала учащихся с меньшими достижениями в знаниях, допускала вспыльчивость и переход к крикливому тону.

Можно предположить, что многие конфликтогенные столкновения остались в стороне от наблюдений и переживаний. Что-то исчезло из памяти по другим причинам. Но для профессионального мышления будущего учителя важен факт возможности такой атмосферы взаимо­действия с малышами в школе, когда господствует психологическая уравновешенность и психические травмы не допускаются принципи­ально. К этому следует добавить еще один вывод из фактов существо­вания бесконфликтных взаимоотношений учители с младшими школьниками. Вывод о возможность каждого будущего учителя выдви­нуть собственную цель и построить модель своего педагогического профессионализма по образцу учителей, о которых шла речь.

Перейдем к освещению конфликтогенных событий, следы кото­рых остаются в сознании школьников надолго, на всю жизнь. В результате научной обработки фактографических сведений конфликт ные ситуации в учебной деятельности первой ступени общего образо­вания открывается возможность подойти к теме с нескольких сторон. Существенное значение для осознания всей картины конфликтно-стрессовых событий имеют такие группы фактов, как сведения об участниках конфликтов, переживаемых младшими школьниками; данные о сущности конфликтных ситуаций,их сценариях. И, конеч­но, о последствиях.

В начальных классах состав конфликтующих достаточно устойчив и основными сторонами выступают ученики и учителя. Имеет место несколько сочетаний: конфликты, с одной стороны - слабо успеваю­щими школьниками и детьми с высокими показателями в учебных успехах, авторитетными и неавторитетными, мальчиками и девочками, группами мальчиков и девочек. С другой - учителя различного уровня квалификации и степени мастерства. Среди них - очень авторитетные, деспотичные, средние по ученическому рейтингу и большие мастера педагогического дела. Заметно превосходство в числе конфликтующих составляют сильные учителя начальных классов. Количество учащихся начальных классов, оказывающихся в конфликтных отношениях с учителями поих успеваемости и авторитету в коллективе представляется в равной пропорции. Из этого следует, что та часть педагогов, стиль работы и практика общения с учащимися которых сопровожда­ется конфликтами (напомним, они составляют приблизительно поло­вину) включает все типы по рейтингу степениих профессионализма.

Анализ и обобщение конфликтных происшествий в начальных классах по содержанию и сценарию можно условно разделить на три группы: дидактические, этические и прочие. Для получения по возмож­ности реальной картины сценариев конфликтных столкновений обра­тимся к сжатомуих описанию. После своеобразнойих «инвентаризации можно перейти к обсуждению, комментариям, выводам.

1.
Конфликты дидактического характера

Стрессогенные события в процессе обучения младших школьников по существу не отличаются многообразием. Доминирует три группы взаимоотношений ученик-учитель,, где возникают психотравмы школь­ников. Происходят они на уроке и касаются не методики в ее собст­венном значении, а поведения учителя, т. е. его тактики, стиля, реакции на поступки учащихся. Сильнее всего на психику учащихся влияют в негативном плане происшествия, вызванные приемами дисциплинирования младших школьников. Можно составить своеобразный инвентариум подобного рода примеров.

- Все шумят, а удаляется из класса только один ученик.

- Чтобы пригласить родителей к учительнице по поводу успевае­мости их детей, у мальчиков отбирают портфель, шапку.

- Ставят на ноги за парту надолго за мелочь.

- Не разобравшись в мотивах строго наказывают девочки дома несчастье, а ее за опоздание на урок при всех стыдят.

- Виноваты в нарушении порядка на уроке двое, а наказывают одногоиз них, явно не симпатичного учителю.

- Новичок по неосторожности разбил в классе окно, за это одно учительница клеит ему ярлык недисциплинированного.

- Пропадают в классе деньги из сумки учительницы, устраивается повальный обыск, а деньги никто не крал. Они в другом месте.

- Весь класс не выучил стихотворения. Учительница предложила всем одеться и идти за родителями.

- Снижают оценки за дисциплину на уроке развеселившимся ученикам.

- Организуют следствие по поводу вырезанного на крышке стола в классе портрета школьника.

- Наказывают упражнением встать-сесть» за негативное поведе­ние на уроке, но оно не делает учеников дисциплинирпованнее.

- Во время субботника в классе все так старались, но невзначай раздавили стекло. Все хорошее не принимают во внимание, а класс получает строгое внушение от директора и учительницы.

- Учительница, обнаружив в тетради повторные ошибки, имела привычку рвать тетрадь и комментировать это повышенным тоном.

- При попытке удалить недисциплинированного ученика из клас­са, встретив его нежелание подчиниться, учительница нервно и громко комментирует это событие.

- Не разобравшись в причине ссоры двух групп учащихся, наказывают обе, в то время как одна из сторон была абсолютно права.

- Пересаживают мальчиков и девочек, оказавшихся за одним столом, в разные места и вслух мотивируют это тем, что им еще рано сидеть так близко и надо одному из них лучше учиться, чем искать близости к однокласснице.

- Ставят ученика в угол перед классом надолго, до двух уроков.

- Рассерженная учительница выхватывает у ученика ручку и бросает ее на пол.

- Под предлогом отсутствия у ученика старательности, вслух заявляют о своем отказе работать с ним.

- Не разобравшись, обвиняют ученицу в подсказках, которых не было, и удаляют с контрольной работы из класса.

- Удаляют ученика, из класса, одновременно выбрасывая его порт­фель. А выкатившиеся из него посторонние предметы (шарики, коле­сики и еще что-то) забирают себе...

В каждой иллюстрации, взятой из практики, налицо конфликтую­щие и свидетели конфликта. Есть основание думать, что следы нервных переживаний, вызываемых этими и подобными столкновениями между детьмии их наставниками, имеют неодинаковые последствия. Острее переживают столкновение сами конфликтующие и, конечно, прежде всего школьники. Что касается свидетелей, тоих реакция, вероятно, индивидуальна. Сила психического переживания определяется как объективными причинами, т. е. законами и механизмами восприятия человеком человека, конформности, значимости для малыша наблюда­емых событий, так и множеством индивидуальных различий наблюда­ющих за подобного рода происшествиями.

Вторую группу конфликтогенных ситуаций в начальных классах образуют поступки учителей, которые могут объединяться термином «дискриминация» по отношению к учащимся. Формы их проявления не отличаются разнообразием. Поэтому не сложно каждому студенту в процессе формирования своего педагогического профессионализма составить на этот счет своебразные кредо, самозапреты. Как далее можно увидеть, дискриминационные формы общения учителей началь­ных классов с детьми достаточно живучи. И это особенно важно для тех, кто намерен сократить или исключитьиз своего стиля работы с малышами психотравмирующие формы общения. Обратимся к форме инвентариума и приведем ряд иллюстраций, которые почерпнутыизпрактики.

- Делят учеников на способных и неспособных. Открыто говорят об этом при всех учащихся. Предрекают неспособным второгодничество.

- Отличникам дают поручения. Остальные оказываются свидете­лями их успешной работы.

- Часть учеников называют по имени, часть по фамилиям, под­черкивая этим свое неуважение и отчуждение к тем, кто не нравится.

- Чрезмерно хвалят успевающих и дисциплинированных уча­щихся.

- При ссорах отличников и остальных наказывают неотлич­ников.

- Во внеурочное время беседуют о разных вещах преимущественно с отличниками и хорошо успевающими. С остальными и особенно с теми, кто по успеваемости слаб, держатся сухо.

— Превозносят отличников, ставят рядом неуспевающих. Послед­ним предсказывают серое будущее.

- Снисходительно комментируют факты невыучеиных уроков отличниками и наказывают за это же слабоуспевающих учащихся.

Необъективность во всем по отношению к школьникам с неодина­ковыми успехами в учебе.

- Автоматически ставят высокую оценку за слабую успевамость по рисованию отличникам по другим предметам.

- Не открыто, но явно больше отдают себя хорошо успевающим ученикам. Остальные не чувствуют педагогической теплоты.

- Дети учителей пользуются послаблением, благодаря взаимной солидарности «педагогинь-мамочек».

- Из-за плохого зрения ученика сажали за первый стол, и это заметно раздражало учительницу. Видно, что она не хотела с ним возиться.

Очень трудно найти позицию в общении с учениками, вызыающими у педагога естественные чувства симпатии и антипатии. Еще А. С. Макаренко выступал против тактики «ровного голоса» по отношению к учащимся. Нельзя игнорировать и известные в теории педагогики принципы индивидуального подхода к личности школьника. Профес­сионально естественным считается неодинаковые отношения учителя к учащимся с разными способностями и трудолюбием, характером и даже внешним видом, не говоря уже о поведении и культуре вообще. И в то же время следует считаться с травмами, которые наносятся психике младшего школьника со стороны учителя, если он игнорирует болез­ненные переживания ребенком фактов дискриминации.

Третью группу дидактических конфликтов образуют события, происходящие в ситуациях оценки успеваемости младших учащихся. Студенту уже в период подготовки к школьной практике следует основательно продумать свою тактику в этом деле. Что же вызывает наибольшие нервные переживания при оценке учителем знаний и умений на уроке?

- Допускается двуличие в оценке, когда в тетради ставят «З», а в журнале - «4».

- Оценивают устные ответы и письменные работы несправедливо.

- Завышают оценки по просьбе родителей, по знакомству с ними.

- Занижают оценки новичкам, чтобы продемонстрировать свои якобы более высокие требования к знаниями по предмету.

- Неравномерны требования к ответам. Нередко они зависят от настроения учительницы и непонятно от чего-то еще.

- Могут ставить оценки по инерции:предыдушие отметки «5» влияют на последующие.

- Не принимают во внимание старательность, с которой выполнены практические задания.

- Ставят двойку за неумение рисовать, которому еще не научили.

- Снижают оценку за грязные записи в безупречно по содержанию выполненной контрольной работе. Ученик никак не может понять, почему правильно выполненная работа получает заниженную оценку.

- За одинаковые ошибки в диктанте выставляются разные оценки. Ученики приходят к выводу, что у учительницы есть «любимчики».

Есть основание подчеркнуть несколько причин недоразумений возникающих в ситуации оценивания успехов учащихся на уроке. Одна из них — это отутствие строгих единых критериев и измерителей уровня знаний учащихся, особенно по гуманитарным дисциплинам. К этому следует прибавить зависимость оценки, которая формируется в сознании учителя, от его состояния, настроения, подготовленности к восприятию, внимания к ответу ребенка на вопросы, к тексту письменной работы и др. Наконец, существует негласное правило использовать оценку как стимул познавательной активности, старательности ребенка. И еще одна тонкость ситуации оценивания - гибкость использования самого результата и трудоемкости его достижения со стороны ученика. Бывают такие случаи, когда мальчик или девочка проявили титанические, не свойственные для себя усилия над выполнением задания. И в подобной ситуации их результат может казаться всем ниже, чем результат отличника, обладаю­щего превосходной памятью и способностью без особых усилий осваивать материал. Именно тут и возникает впечатление о несправедливости оценок учителя.

Резюмируя приведенные факты и комментарии, подчеркнем глав­ное - профессиональную значимость осознания студентом сложности и труднопредсказуемости последствий ошибок при проверке учебных успе­хов учащихся младшего возраста. Необходимость максимального анали­тического внимания к процедуре контроля успеваемости.

Среди прочих конфликтных ситуаций в условиях дидактических взаимодействий учителя с младшими школьниками встречаются такие, как служебная недисциплинированность учителя, наблюдаемая его подопечными, пренебрежение к отстающим, демонстративное потакание школьникам, чьи родители имеют ту или иную форму власти над учителем, публичное посрамление ученика за дурные привычки (гры­зет ногти, шмыгает носом, уходит в себя) и пр.

2. Конфликты этики

Переходим к наиболее стрессогенным конфликтным ситуациям, которые граничат с фактами профессиональной слабости и даже не­пригодности человека выполнять функции учителя младших школьни­ков вообще. Классификация грубых нарушений педагоги ческой и человеческой этики учителей начальных классов дает основание выде­лить прежде всего типы проявлений бескультурья педагога, его бес­тактности, оскорбительного обращения к малышам. Крайний ряд конфликтных ситуаций составляют факты жестокости и криминальных форм и поступков учителя в обращении с учащимися.

Именно в таком порядке можно будет представить фактический материал, взятый из практики путем экспертизы отдаленных послед­ствий учительского произвола в начальной школе. Хотелось бы пред­упредить студентов от ошибки переноса конкретных фактов на всю систему дидактики младшего школьного возраста. Дело в том, что в обзор конфликтных ситуаций включены реальные события без статис­тического их представления. Может возникнуть неправомерное расши­рение их частоты. И тогда вся система обучения младших школьников предстанет в мрачном свете. Продумывая факты непедагогического поведения учителей начальных классов, следует помнить, что мх состав дан в перечислительной форме. Следовательно, в общий перечень могут попасть редкие случаи и, возможно, уникальные. Тем не менее будущему учителю следует учесть и единичные факты аномалий.

Одним из источников анализа конфликтных событий в начальной школе могут служить и собственные воспоминания студента о той поре своего школьного детства. Вообще можно допустить мысль, что изуче­ние данных этого ученика может стимулировать воспоминания сту­дента и поиски подобных или близких столкновений, свидетелем или участником которых он оказывался, будучи учеником начальных классов.

Обратимся к конкретным эпизодам учительской бестактности в обращении с младшими учащимися и окунемся в реальные события школьной действительности.

1. Учительница с широким набором проявлений бестактности: несдержанность, грубость, отсутствие гибкости; малейшее нарушение порядка вызывает у нее бурю гнева, по любому поводу вызывает родителей, абсолютное невнимание к чувствам ученика, никогда не благодарит даже если ученица подняла с пола ее очки, неуважение к детям. И в то же время - заискивание перед директором.

2. Эпизоды проявления бестактности и грубости:

- приходят в возбужденное состояние из-за невыполненных домаш­них заданий и обзывают учеников оскорбительными словами;

- интересуются на уроках неблагополучными семейными делами, спрашивают о разводах родителей, употреблении ими спиртных напит­ков;

- преувеличивают тяжесть поступка учеников: девочка забыла дома галстук и получила от учительницы при всех замечание в форме: «вот такие ученицы позорят нашу школу». Ученица проплакала весь урок;

- в ответ на желание ученицы читать стихи на утреннике к 8-му марта, последовал отказ и поручение тому, кто не хочет, но умеет читать лучше;

- для выяснения, кто бегал по окрашенному полу, всех разули и предложили поставить обувь вверх подошвами возле себя;

- удаляют из класса, сопровождая это сильными криками;

- учитель, заметив подаренные девочке духи одноклассником, высмеял его перед всеми. Тот со слезами выбежал из класса;

- учительница собрала всех девочек класса и объяснила, как непри­лично ходить в кино по приглашению мальчика, купившего билет за свой счет;

- третьеклассникам рассказали о том, какие нехорошие у них родители: пьянствуют, не следят за детьми. Девочка, мать которой отнесли к подобного рода дурным родителям, плакала и возражала, говоря, что ее мать хорошая;

- после обнаружения ошибки в тетради ученицы учительница ска­зала: «ничего путевого из тебя не выйдет»;

- комментируя сочинение «Моя мама», учительница, которая была в плохих отношениях с матерью девочки, сказала: «Твоя мама недостойна такой хорошей оценки»;

- в ответ на невыполненное задание учеником, отец которого пил и ушел от семьи, учительница заявила: «Ну, конечно, отец тебя всем обеспечивает. Зачем тебе учиться.»;

- обсуждают при всех неполадки в семье отдельных учащихся;

- грубо высказываются по поводу комплекции ученика;

- первого сентября на третьем уроке девочка под партой ест пирожок. Учительница высмеяла ее перед всеми и поставила в угол;

- учительница, обнаружив у двух девочек на уроке записки «Люда + Витя», «Оля + Коля» провела расследование, кто же эти Витя и Коля. Расплакавшиеся авторы записок не могли ответить на вопро­сы, т. к. Витя и Коля были ими выдуманы;

- учительница на уроке, обнаружив двух учениц с челками, закры­вающими лоб, ставит их перед классом, стыдит и выгоняет с предложе­нием очистить лоб от челок;

- ученик нечаянно испачкал тетрадь отличника, за что учительница обвинила его в зависти, будто ему такой чистой тетради не вести никогда;

- в ответ на незначительное нарушение дисциплины учительница заявила, что этому мальчику никогда не «светит» быть настоящим человеком, а быть ему пьяницей, как его отец;

- у второклассника не было отца, и он поэтому не мог ответить на вопрос учительницы, как его отчество. Та стала выспрашивать, за что отец оставил семью;

- учительница передразнивала произношение учеников;

- ученица не подготовилась к уроку и сказала об этом наедине учительнице, сославшись на неблагополучную обстановку в семье. Позже, когда эта ученица слабо отвечала на вопрос, учительница сказала: «Что опять у тебя дома... ?» при всех;

- учительница накануне праздника 23 февраля поручила ученикам (3 класс) поздравить своих отцов с праздником, добавив «пока они не пьяные»;

- учительница, замети» что второклассник провожает девочку домой и несет ее портфель, спросила, получили ли они квартиру, раз мальчик идет в другую от своего дома сторону; - слабоуспевающий мальчик благодаря помощи девочки стал учиться лучше, на что учительница отреагировала словами, что они еще маленькие для любви...

Прервем эпизоды учительской бестактности и обратимся к ее интерпретации с точки зрения психологических последствий, которые остаются в памяти детей па всю жизнь. Напомню, что все без исклю­чения приводимые выше и далее факты хранятся в памяти взрослых людей, которые, будучи университетскими и институтскими студента­ми, восстанавливают в биографическом прошлом то, что оставило царапины на их душе. Не забываются и способы выхода из конфлик­тов, поучительность которых не вызывает сомнений.

Обнаруживается несколько типичных выходов из конфликта и тех изменений, к которым приводят эти столкновения в одну или в обе стороны. Чаще всего конфликтные события сказываются на сознании, поведении, самочувствии учащихся. Лишь незначительное место зани­мают позитивные последствия, которые в основном выражаются в улучшении учебных успехов, нормализации поведения, исчезновении дурных поступков и укреплении исполнительности в ответ на общеп­ринятые требования, которые предъявляются учительницей начальных классов. Многообразнее негативные последствия конфликтов для ма­лышей, их школьного и послешкольного будущего. Зафиксированы факты послеконфликтиого ухудшения успеваемости, поведения, поте­ри доверия к учителю, обиды надолго, осознания несправедливости со стороны учителя, падения в глазах ребенка авторитета учительницы, выработки двойного стиля поведения: исполнительность показная с внутренним несогласием и поступками, чтобы «отвязаться» от учитель­ницы, избежать неприятностей. Среди судьбоносных последствий кон­фликтов для учащихся встречаются - перевод в другую школу, направление в спецшколу и исправительное детское учреждение.

Сказывается конфликт и на поведении учителей. Это наблюдается в тех случаях, когда бестактность учителя выходит за рамки, а родители безбоязненно сообщают о своих соображениях на этот счет руководству школы или прямо в глаза учителю. Отмечаются факты двойного вреда конфликтных событий: в сторону самочувствия школь­ников иих наставницы. Наконец, имеют место двусторонние перемены отношений, когда конфликт влечет за собое осознание ошибок, изви­нения учащихся, учителя и последующий процесс эмоционального замещения пережитого другими конкурирующими положительными происшествиями. В редких случаях результаты конфликта загоняются вглубь, конфликтогенные факторы остаются безих преодоления.

Существенное значение для формирования этической позиции учителя начальных классов и мет ряд этико-педагогических и интро­спективных аналитических и предписывающих истин. Отметим прежде всего такой парадокс, как сознательное включение в свой методический арсенал форм бестактного поведения и поступков со стороны учителя. Не получая от малышей сигналов о недопустимости того или иного поступка, учитель привыкает к ним. Более того, не имея иных педаго­гических средств и инструментов управления познавательной деятель­ности учащихся и в особенности при их сопротивлении обучению и воспитанию, чем бьющие по психике, приводящие к сиюминутному результату, антипедагогическое он ставит в ряд с педагогичеким.

Рядом с подобного рода конфликтогенными поступками учителей стоят их аналоги, которые оказываются продуктами аффекта, несдер­жанности, склонности к вспышкам, отсутствия механизмов саморегу­ляции. Здесь многое зависит от профессиональной педагогической культуры учителя. От умения предвидеть возможные причины своего взрыва и отработать сценарии управляемых нервных переживаний, которые поддаются включению в методику использования эмоций для решения педагогических задач.

Для формирования навыков у учителя педагогической этики в общении с младшими школьниками нельзя сбрасывать со счета такие объективные обстоятельства, как отсутствие отпора со стороны малы­шей, фактическая безнаказанность бестактности, упоение властью над учащимися в процессе их познавательнолй деятельности. Положение усугубляется неспособностью учеников в период дебюта в школьной жизни осознать и отстаивать свои ученическо-человеческие права. Тем более, что психотравмы детей редко выливаются в протест, видимые потрясения - в объект внимательного наблюдения, не говоря уже о психодиагностике со стороны учителей.

Нетрудно заметить, какую ценность в системе профессионального облика будущего учителя составляют знания в этой области, отработка техники безболезненного преодоления конфликтов, исключающей травмирование детей. Из практической психологии определенную базу для выработки этической культуры учителя имеют теоретические идеи концепции восприятия человека человеком. Имеется в виду прежде всего так называемый интсрсубъектный подход к обоюдному воспри­ятию учителем учащихся и наоборот. Реализация субъектно-субъектного подхода возможна при проработке учителем мысленного ситуативного восприятия им учащихся, а ими учителя. Тренинговые сценарии с перевоплощением в ту и другие роли на практических занятиях или в условиях индивидуально-самостоятельных репетиций правил соблюдения педагогической этики могут способствовать выра­ботке этих навыков.

3.
Запредельно—этические конфликты

Термин «запредельно-этические» конфликты введен для обозна­чения грубых антипедагогических форм поведения учителей началь­ных классов. Если в предыдущей группе бестактность педагогов хотя и оказывалась стрессогенным фактором, однако ее проявления могут быть при определенных допусках отнесены к извинительным, прини­мая во внимание чисто человеческие срывы педагогов. К тому же элластичность, переключаемость, способность замещений эмоциональ­ных состояний детей младшего школьного возраста, дают надежду на возникновение не столь глубоких психотравм. Другое дело, когда происходят конфликты, выходящие за границы ошибок в работе взрослых с детьми, когда их возникновение спровоцировано педагоги­ческими «правонарушениями». (Запомним этот термин, чтобы вернуть­ся к нему после рассмотрения темы, ввести в педагогическую лексику.)

Статистическая картина всего спектра конфликтных происшест­вий в работе учителей с младшими школьниками показывает, что запредельно-этические конфликты по частоте стоят на последнем месте. Иначе говоря, начальная школа в этом отношении не страдает слишком масштабной распространенностью фактов запредельно-этических форм обращения учителей с младшими школьниками. Однако минимальные масштабы вполне «компенсируются» тяжестью крайнос тей педагогических правонарушений в поступках учителей при их взаимодействии с детьми этого возраста. Обнаруживаются две разно­видности педагогических правонарушений, допускаемых учителями младших классов общеобразовательной школы. Впереди стоит словес­ное оскорбление, наносимое, как правило, публично. Между прочим, в Уголовном Кодексе РФ существует статья 131, согласно которой лица, наносящие словесное оскорбление публично, подвергаются уго­ловному наказанию. Словарь оскорблений малышей не столь многооб­разен, как это имеет место по отношению к подросткам. Лингвистические перлы педагогов, позволяющих себе оскорбления младших школьников, образуют такой постыдный для взрослых сло­варь: «дурак», «болван», «чурка с глазами», «жирный», «толстый», «разбираешься как свинья в апельсинах», «мешок с костями», «идиот», «козел», «тюленья шкура», «осел», «бестолочь», «твердоло­бый»...

Другая форма правонарушений учителей младших классов — физическое воздействие на них, т. е- рукоприкладство. Здесь тоже есть свой набор приемов: дерганье за уши, подзатыльники, битье по рукам и голове линейкой, выталкивание из класса, битье по голове пальцем.

Малышей встряхивают, приподнимают с места, щиплют, бьют ладонью пощекам, тормошат, выкидывают из класса, выводят зл уши к доске и из класса...

Наконец, к правонарушениям учителей есть основание отнести вымогательство подарков от родителей через школьников, завышение оценок детям, чьи родители работают в торговле и способствуют приобретению учителями каких-то нужных им вещей. С оговоркой, но сюда же можно отнести и такие стрессогенные факты в поведении учителей, где проявляется их жестокость по отношению к малышам. Фактографический анализ свидетельствует о распространенности таких примеров, как отказ в ответ на просьбу школьника выйти из класса по естественным потребностям. И затем — высмеивание ребенка по поводу лужи под партой. Поручение танцевать девочке с физичес­кими недостатками в двигательно-опорной системе, запугивание пер­спективой исключения из школы, репрессии всему классу пока не заплачут, доведение ребенка до обморока криком. К проявлению жестокости относится незнание о том, здоров ли ребенок, чего он боится, от каких недугов он страдает.

Среди стрессогенных факторов встречаются такие, которые сви­детельствуют об отсутствии у учителя находчивости, умения безболез­ненного регулирования поведения младших школьников, педагогической «неловкости». Учительница ругает девочку за ее поведение, а стоящие рядом учителя возражают ей и говорят о достоинствах ребенка. ...На глазах класса завуч и учительница говорят «по-крупно­му» о переводе детей в другой класс. Это приводит к бунту учащихся, вовлеченных в ситуацию. ...Молодая учительница стала часто пригла­шать миловидного отца одной девочки. Возник роман между ними. Впоследствии учительница переехала в другой город, а девочку пере­вели в другую школу. ...Несчастье в семье учителя сильно сказывается на его отношении к ученикам. ...Администрация школы не замечает, как учителя заменяют уроки пения, рисования, физкультуры уроками математики, чистописания, русского языка...

Мы рассмотрели ряд конфликтогенных событий, характеризую­щих взаимодействие учителя и учащихся начальных классов общеоб­разовательной школы. Педагогическая наука пока не располагает методами измерения глубины детских психических переживаний, воз­никающих по вине их учителей. Сложность проблемы состоит в том, что в школу малыши приходят уже с определенным жизненным опытом, который сформирован в семье. И если дома подзатыльник или другое физическое воздействие взрослых вполне традиционны, то ребенок не испытывает контраста в поведении учителей. Другое дело, когда свидетелем рукоприкладства учительницы оказывается юный гражда­нин, в семье которого к подобным методам никогда нс прибегают. А у ребенка формируют сознательный протест против оскорблений распо­ясавшихся взрослых людей. Рассмотренные ранее характеристики стрессов с точки зренияих индивидуального восприятия находят в данном случае свое безусловное подтверждение.

Теперь, когда читатель получил общее представление о причинах, разновидностях, тяжести стрессового травмирования младших школь­ников, отчетливо вырисовывается необходимость выработки каждым учителем собственного профессионального кодекса «не навреди» ре­бенку, переступившему порог школы.

1.4. Типология конфликтов при обучении подростков.

Дидактические процессы взаимодействия подростков с их учите­лями существенно отличаются от того, что происходит на первой ступени школьного обучения. В чем же эти отличия в аспекте специ­фических конфликтных событий, детерминированных возрастными особенностями подростка? Обратимся к характеристикам подростко­вого возраста, которые даются в традиционных курсах вузовской педагогики и психологии. В том разделе теории педагогики, который раскрывает возрастные особенности школьников, подростковый пери­од развития именуется переходным от детского к взрослому состоянию. Авторы учебников по педагогике прибегают к таким словосочетаниям, как«кризисный», «трудный», «переломный», «конфликтный», «бо­лезненный», «пубертатный» и т. д. Для подростка свойственна потеря интереса к учебной работе. Он склонен к романтике. У него пробуж­дается интерес к сексуальным знаниям и опыту. Он склонен переоце­нивать свои силы и способности. Тяга к взрослости и слепое подражание привычкам старших. По мнению А. С. Макаренко, под­ростки - это настоящие рыцари. Они пойдут за педагогом в огонь и в воду , если это настоящий наставник без страха и упрека.

Психологи, в свою очередь, пишут о появлении резкости, грубос­ти, недисциплинированности у того, кто в начальной школе был вполне благополучным. Вместо прежнего лояльного отношения к требованиям учителя начальных классов у подростка появляется собственное мне­ние, преувеличенное представление о своем человеческом достоинстве. Он не все принимает на веру. Прежде безропотно принимаемые суждения учителя могут вызывать протест, сопротивление. Активное самоутверждение сопровождается ломкой отношений со взрослыми. Таковы общеизвестные представления об особенностях подросткового возраста, зафиксированные в нормативных учебных пособиях для будущих учителей. В многочисленных исследованиях, посвященных воспитанию и обучению подростков, их социализации, немало ценных открытий, способствующих лучше ориентироваться в природе кон­фликтных происшествий при взаимодействии учителей и учащихся.

Интерес в этом отношении представляют исследования типов общительности школьников. Выявлено три разновидности общитель­ности.

1) Школьник-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой, с собакой, кошкой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.

2) Школьник, склонный к парному типу общительности. У него должен быть надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощу­щения полнокровной жизни. Нередко дружба имеет далеко не поло­жительные результаты как источник формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.

3) Школьники, склонные к гупповой общительности. Из них формируются стихийные подростковые объединения по месту житель­ства как со здоровыми, так и с предосудительными программами взаи модействия.

Если первый тип в условиях конфликта переживает нервные потрясения один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности подростков находятся естественные внешние защитные средства.

В подростковых классах резко расширяется число вступающих в конфликт, поскольку вместо одного-двух учителей в начальной школе подросток вступает в сотрудничество с десятком и более учителей, тренеров, кружководов и т. д. Перед ним демонстрируются неповтори­мые персональные модели руководства познавательной деятельностью молодыми, пожилыми, мастерами, специалистами средней руки, нерв­ными и уравновешенными, красивыми и нет, щегольски одетыми и безучастными к своему внешнему виду и т. д. учителями. Естественно и расширяется поле возникновения столкновений, конфликтов, недо­разумений, взаимонепонимания. По аналогии с предыдущей главой перейдем к группировке конфликтогенных факторов в педагогике подростков.

Нельзя нс отметить того, что фактов бесконфликтных взаимодей­ствий учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается. Это не значит, что подросткам не везет на хороших учителей. Они, бесспорно, встречаются и с такими педагогами. Дело все в том, что предметом нашего рассмотрения выступают конфликты как предпосылки возникновения стрессовых переживаний учащимися и учителями.

1.
Конфликты дисциплины

Попытка выразить статистическую картину типовых стрессогенных и конфликтогенных происшествий в ходе обучения подростков позволяет выделить в качестве преобладающих ситуации - нарушения преимущественно учащимися и редко педагогами тех или иных правил и порядков, без которых учебный процесс немыслим. Среди фактов негативного поведения выделяются как неспровоцированные, так и вызванные действиями учителей. Как далее будет показано, действия подростков вих индивидуальной и групповой формах часто противо­речат здравому педагогическому смыслу и происходят как проявление того, что в истории педагогики известно под именем «дикой резвости». Обе конфликтующие стороны порой доводятся до нервных срывов и в состоянии аффекта могут не давать отчета своим поступкам. Плачут обиженные подростки, плачут оскорбленные учителя. Рассмотрим конфликты, происхождение которых связано с педагогическим непро­фессионализмом учителей.

1. Учителя не владеют классом, не в состоянии организовать познавательный процесс и вовлечь всех в работу. Приведем примеры, взятые из практики общеобразовательной школы.

- Учительница, в начале урока обнаружила, что никто не выполнил домашних заданий, все сидят и разговаривают между собой, не обращая внимание на нее. Учительница заплакала и, хлопнув дверью, выбежала из класса...

- Уроки географии в сравнении с другими были неорганизованными. Подростки потешались над учительницей, которая часто бросала класс и уходила...

- Преподаватель черчения не обладал никакой методикой, нс умел учить, боялся учеников. Часто использовал метод запугивания вызовом директора или завуча...

- На уроках английского языка учительница не могла, не хотела навести порядок. Она отшучивалась. Мы просили не ставить нам двойки и за это обещали ей цветы. Она с улыбкой соглашалась...

- Учитель пения не обращал внимания на то, что делалось в классе. Его никто не слушал. Но он был спокоен и вел урок, будто все идет как надо...

- В ответ на беспорядок в поведении учащихся учитель громко кричал, бил ладонью по столу, грозил вызвать родителей или админи­страцию школы. Сам же был не в состоянии разобраться в том, что же происходит на его уроке...

. - Дисциплины на уроках классного руководителя никогда не было. Она имела обычай делать замечания всем и никому. Кричала на всех сообща, не требуя порядка от отдельных даже самых шумных учащихся...

- Учительница буквально изматывала своими громкими замечания­ми по каждой мелочи. Толку от таких требований, которые сыплются градом, никакого.

- Весь класс после просмотра фильма «Республика ШКИД» на уроке литературы выразил свой протест мычанием с помощью нераскры­того рта...

- Постоянный крик учителя спровоцировал неуважение, грубость, шум учеников на его уроках...

- Классный руководитель вела себя развязно и даже 8 марта называла нас группой нахалов, сбродом...

- Чтобы показать свою самостоятельность, весь класс ушел с урока литературы в кинотеатр...

- Шум учеников на уроке привел к тому, что учитель физики в наказание не стал демонстрировать опыт по теме...

В том же ключе подростки «ногами» доказывают свою свободу от требований к дисциплине в школе и на уроках. Заболел учитель химии, хотя пришла замена, все дружно испаряются. Класс злорадствует, наблюдая грубость ученика в адрес учительницы. В знак протеста все -не пришли на урок учителя, который проявил несправедливость при распределении транспорта для экскурсии. На уроке нового преподава­теля все отказываются отвечать из-за своей любви к ушедшему в другую школу. Уходят все с урока:просто не хотят учиться. Препода­ватель истории пересказывала школьный учебник. Ее не взлюбили и на уроках никогда не было настоящей дисциплины. Студентка-прак­тикантка не выдержала плохого поведения учащихся и в слезах покинула класс. А все потому, что она сначала взяла приказной тон, сама неумела читать стихи. Не люблии классного руководителя, хотя она и отдавала много сил работе с коллективом. Но распространяла наши секреты, нетактично советовала, кому с кем дружить...

Можно до бесконечности продолжать иллюстрации профессио­нальной неумелости педагогов, с одной стороны, бестактности и даже жестокости подростков к своим учителям,— с другой. Можно ли избежать неврогенпых столкновений, в результате антагонизма под­ростков и их наставников? Разумеется, да. В этом - часть профессио­нализма учителей, их натренированности встретить конфликтные события вооруженным для их безболезненного погашения.

Достаточно сильными по глубине оказываются конфликты tete-a-tete. Здесь тоже встречаются как спровоцированные педагогом продел­ки школьников, так и на первый взгляд необъяснимые. Представим калейдоскоп конфликтных происшествий, более или менее болезнен­ные последствия которых выливаются в стрессовые состояния.

Подросток вечером замыкает электропроводку и несколько дней в отместку директору срывает уроки. Ученик зачеркнул в дневнике роспись учительницы и написал ее сам с искажениями, за что имел крупные неприятности на уровне директора школы и родителей. Кидались желудями и попали в лицо завучу. Соклассницу-ябеду избили за доносы классному руководителю. Дружно выступили против принуждения петь в хоре. Зимой с урока выгнали ученицу, которая с отчаяния побежала топиться в реке, поймали и вернули живую. Заставляют петь на вечере против воли. Ставят двойку за серого цвета рубашку: в школе все мальчики должны быть в белой сорочке. В гневе задним числом ставят отрицательные оценки. Просверлили в полу отверстие, чтобы учительница на острых каблуках упала, что и про­изошло при всеобщем злорадстве. Песню со словами «цыпленок жаре­ный», спетую на перемене мальчиком, сочли за нецензурную и, вызвав родителей, отчитали за плохое воспитание сына. Подрались из-за вымазанного один другому берета. Никто не разнимал, хотя все видели. Ученик на уроке вылез в окно, учительница в слезах пошла жаловаться к директору школы...

В класс бросили дымовую шашку, на стул учительницы положили кнопку острием вверх, в школу принесли ужа пугать учителей и учениц, обрызгали краской кофточку, разбили окно...

Можно по-разному реагировать на подобного рода проделки под­ростков, но ясно одно,'что изжить многое из происходящего невозмож­но. Педагогика благополучия в сотрудничестве учителей с подростками во многом определяется целесообразностью реакции на то, что логично отнести к шалостям, что дезорганизует учебу, препятствует формиро­ванию опыта нормальной человеческой жизни в условиях скопления учащихся образовательной школы. Приведенные иллюстрации вряд ли можно отнести к стрессогенным факторам большой силы. И тем не менее попытки студента представить реальные процессы общения с подростками не могут не способствовать априорной разработке сцена­риев своего личного поведения в будущей профессиональной деятель­ности как школьного учителя.

2.
Конфликты в сфере дидактического взаимодействия

Помимо сравнительно безобидных происшествий в работе педа­гогов с подростками имеют место такие, которые приводят к болезнен­ным переживаниям той и другой сторон. На втором по частоте возникновения стоят конфликты, связанные с дидактическими ошиб­ками и, главным образом, в методике оценивания знаний и умений подростков.

И здесь следует подчеркнуть установленные педагогами-исследо­вателями закономерности так называемого наивного или, по-другому, интуитивного педагогического профессионализма у учащихся. Доказа­но, что в результате педагогики сотрудничества у школьников выраба­тываются критерии оценки учительского труда по его результативности по степени продвижения школьников к успехам в освоении учебных предметов. Наблюдая за своеобразием стиля и специфики профессионально-педагогического труда и особенно участ­вуя в когнитивных операциях под управлением различных учителей, подростки безошибочно, за редким исключением, выделяют учителей-мастеров, слабых преподавателей, лиц, лишенных способностей на­учить своему предмету.

Какие же промахи и методически несовершенные, по мнению подростков, методы и приемы встречаются у учителей? Приведем зафиксированные исследователями факты и представим их в форме перечисления с последующими комментариями.

В выставлении оценок. Чаще всего претензии подростков вызва­ны фактами, как они считают, несправедливых отметок за письменные и устные ответы. Недовольство и раздражение, даже злобу испытывают те подростки, которым систематически занижают оценку. И это легко просматривается в классе, где каждый в состоянии сравнить, что и как говорит ученик или ученица, что после этого фиксируется в журнале и дневнике. В ответ на демонстративное преследование ученика тот почти никогда нс идет на примирение. Острота взаимной вражды зависит от решительности подростка, умения постоять за себя и поддержки соклассников. Изобретаются способы отместки такому учи­телю. Перестают учить, ходить на его уроки, пакостят, например в сумку учительницы выпускают наловленных тараканов и т. д. Протест вызывают факты снижения оценки за грязные записи, плохую калли­графию. Около несправедливо поставленной двойки рисуют каракули или пишут оскорбительные слова в адрес учительницы.

Особенно возмущают подростков разные оценки за одинаковые ошибки в письменных работах.

На всю жизнь запоминают подростки сцены раздраженных криков учителей по поводуих учебных успехов. Встречаются школьники, идущие на открытый протест по поводу неверности, несправедливости выставляемых оценок. Заявление подростков в форме «вы не правы» в оценке ответа не остается без раздраженной реакции части учителей, конфликты с которыми довольно обычное дело. А между тем стандарт­ным дидактическим требованием было и остается комментирование оценки и доказательность ее обоснованности. Нередко весь класс утверждает, что оценка, объявленная учителем, не соответствует каче­ству и уровню знаний, которые продемонстрировал отвечающий. Что в других случаях, другим учащимся тот же учитель ставит оценку выше. Конфликт в связи с этим во многом зависит от реакции учителя и от мастерства, надежности, открытости критериев, которыми он руководствуется, оценивая знания и умения подростков.

Традиционной причиной взаимонепонимания и недовольства под­ростков действиями учителя остается подмена функций оценок. Вместо средства, с помощью которого фиксируются факты движения учащих­ся к овладению знаниями, оценка становится орудием наказаний, мести, запугивания. Говорит тихо - оценка ниже. На уроке разговари­вает ставят единицу в журнале и дневнике. Учитель, явно упивающий­ся своей властью, выставляет двойки всем учащимся. Не сдал во время сочинения — получай «два». Встречают у подростков протест и такие несуразности, как манипуляции с оценками, когда единицы вдруг превращаются в четверки, то же происходит с тройками к удивлению подростков.

Причиной раздражения и вражды к учителям относятся факты дискриминации при выставлении оценок определенным категориям учащихся. В числе «счастливчиков» оказываются часто дети учителей. К методическим ошибкам и искажениям в выставлении оценок можно отнести высказываемые вслух колебания учителей по поводу оценки, неуверенность в поведении, оценка но инерции за предыдущей или вслед за оценкой по другому предмету. Но особый вред приносит проявление мстительности учителей, которые допускают преследова­ние подростка за тот или иной проступок, не имеющий отношения к знаниям. Именно такие аномалии доводят подростка до крайностей: молчаливого отчаяния или эмоционального взрыва.

3. Конфликты в методике обучения

Выше мы говорили о формировании дидактического интуитивного опыта у подростков в результате их длительного участия в сотрудни­честве с учителем на уроках. Но насколько верны претензии учащихся среднего школьного возраста к методикам преподавания учителей разных дисциплин? И вообще, есть ли основание доверять позитивным и негативным взглядам учащихся на технологию работы учителя во время уроков? Обратимся к высказываниям тех, кто восстановил события школьных лет и располагает оценочным мнением по поводу методик работы учителей-предметников, чтобы ответить «да».

Чаще всего причиной недовольства подростков оказываются такие методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, раскрытие темы наспех. Подростки констатируют такие факты методического несовершенства учителя, как неумение заинтере­совать предметом и неспособность «заставить» подростков учиться., Учащиеся подроскового возраста видят, когда учитель пришел на урок неподготовленным.

К числу осознаваемых школьниками промахов учителя на уроках относятся разнообразные отступления от требований к организации контроля знаний учащихся. Их прямые замечания сводятся к следую­щему :несогласие с нетерпимостью учителей к сверхпрограммным зна­ниям в ответах при опросе на уроках, к отступлениям учащихся от стандартных моделей ответов на вопросы учителя; возражения подрост­ков против того, что на уроках некоторых учителей оценку 2 ставят за неподготовленность к занятиям без учета причин этого;протест против того, что их стыдят или им читают длинные нотации за слабые ответы. Возмущение подростков вызывают контрольные работы, проводимые внезапно, безпредупреждения; крикливые реакции на ответы учащихся невпопад, неприемлемость элементов шутки учащихся при опросе на уроках, нервные крики учителей в ответ на отказ подростка отвечать на их вопросы; проверка того, что нс было задано и др.

Репутация учителя падает из-за нервной реакции на рассуждения подростков о том, что данный предмет в жизни пригодится не всем и многие могут обойтись без того, на что в школе затрачивается столько времени;из-за неумения распределить темы равномерно, в результате чего в конце четверти начинается спешка. Раздражение у подростков возникает, когда они видят, как на уроке учитель занимается посто­ронними делами: пишет письма, заполняет какие-то бланки, жует. Бывают случаи, когда класс становится свидетелем межучнтельских нервных дебатов непосредственно на уроке.

Но вернемся к вопросу о том, насколько компетентны дети в оценке подобного рода поведения учителей и имеет ли то, что их возмущает, удивляет, раздражает, отношение к конфликтам и стрессам?

Если наука относит к стрессовым состояниям факт нарушения равновесия нервной системы со средой, то на этот вопрос можно ответить утвердительно. Хотя, конечно, общая картина нервной напряженности, быть может, разрядки (для многих моменты клоунады на уроках, возможность повеселиться на счет сцеп может служить ситуа­цией нервной разрядки, физиологического отдыха) отличается раз­мытостью, индивидуальной неравномерностью по силе и последствиям.

Сделаем заметку в памяти: методика работы учителя на уроке изобилует моментами возникновения нервных импульсов учителя и подростков. Они могут иметь широкий спектр последствий труднопредсказуемой силы и болезненности.

4.
Конфликты в тактике взаимодействий учичелей с подростками.

Существует два фактора, определяющих профессиональную фи­зиономию учителя: его личностные качества и обученность работать с подростками. Говорить о преобладании того или иного не приходится, так как все зависит от студента и дидактики вузовского формирования у него знаний и навыков решать педагогические задачи. Доказано, что превратить память будущего учителя в хранилище ответов и поступков на все возможные требования практики работы с подростками невоз­можно. Однако мысленная проработка реальностей взаимодействия взрослых и школьников, между которыми неизбежны конструктивные и деструктивные противоречия, непременно формирует априорный запас возможных реакций, решений. Именно это обстоятельство и диктует необходимость восстановить возможно большее число кон­фликтных эпизодов, в которые втягиваются участники учебно-воспи­тательного процесса в школе. По аналогии с предыдущей логикой анализа конфликтогенных ситуаций представим калейдоскоп реаль­ных событий, имеющих непосредственную связь с рассматриваемым вопросом.

К тяжелым последствиям ведут такие неправомерные действия учителей, как мстительность к учащимся и дискриминация в отноше­ниях к отдельным подросткам. И если это больно переживают, но не очснь осознают младшие школьники, то иначе обстоит дело с учащи­мися среднего школьного возраста. Обратимся к подобного рода фактам, зафиксированным исследованиями автора учебника.

— Демонстративно проявляют свою любовь к отдельным учащимся, необязательно отличникам, но чем-то понравившимся учителю...

— Резко отличается стиль отношений к «плохим» и «хорошим» школьникам. Сопровождается это пренебрежением к первым и льготами ко вторым...

- Болезненно воспринимали двойную модель работы учителей с любимыми и нелюбимыми школьниками, что сказывалось и на меж­ученических контактах...

- Дискриминация наблюдалась не только по отношению к учащимся, но и в отношениях к отдельным классным коллективам. Все это видели, учителя и руководители школы не скрывали и даже пытались использо­вать как средство воспитания...

- Неуспевающим и несимпатичным подросткам чинились препятст­вия, когда они хотели активно участвовать в коллективных делах...

- Кричали на нелюбимых подростков и благосклонно реагировали на те же поступки своих любимчиков ..

- Учительница русского языка.
исправляла в контрольных работах ошибки своих любимчиков, чтобы завысить им оценки...

- Снисходительное отношение к слабым и средним ученикам, подчеркивание их природной «серости»...

- Открыто выделяли т. и. лидеров и простых смертных, что приводило к расколу учащихся класса, вражде, дракам...

- Подростки по-разному реагируют на дискриминацию к ним. Некоторые считают, что так и должно быть. Другие же, особенно гордые и физически сильные, протестуют и за пределами школы мстят учитель­ским любимчикам...

Было бы неверным упрощать проблему диференцированного отношения к школьникам, имеющим различные учебные успехи и уровни правосознания и особенно поведения. Мир взрослых норм дает на этот счет довольно ясные установки. Талантливых, предприимчи­вых, гуманистичных, культурных, работоспособных, волевых, умею­щих вести за собой людей и т. д. и нравственно, и юридичегки, и материально, и психологически и по другим условиям общество выде­ляет в особый контингент человеческих натур. Это с одной стороны. С другой - пометить ярлыком подростка, судьбу и будущее которого невозможно предсказать, значит допустить педагогический грех. Самое профессионально непростительное и подобного рола дискриминации со­стоит в том, что в этом случае педагоги рубят сук, на котором сидим мы все: отрицаем свою власть, над формированием личности и блокируем у подростков осознание широких возможностей своего развития.

Острее воспринимаются учащимися среднего школьного возраста столкновения с учителями, допускающими грубо открытое или маски­руемое нарушение педагогической этики. Бестактность учителя по отношению к подросткам справедливо относят к эпидемическим явле­ниям. Быть может, это объясняется отсутствием юридических требова­ний к правовой подготовке учителей и тем, что в учебные планы педвузов не включены теория и практика педагогической этики? Ансамбль болезненных последствий публичного посрамления будуще­го взрослого человека на глазах сверстников труднообозрим. Эту часть главы следует проработать с особой тщательностью, чтобы в личном профессиональном кодексе педагогической чести был комплекс клятв себе исключить оскорбление школьников в любых случаях.

Далее вниманию читателя представляются иллюстрации педаго­гической бестактности во всем ее многообразии. Не прибегая к точной статистике распространенности конкретных видов психологического травмирования учителями подростков, рассмотрим факты, расположив их по убыванию частоты.

5.
Конфликты этики

Остро переживаются подростками преследования со стороны учителей авторов записок, которые передаются на уроках мальчиками девочкам и наоборот. Каких только драм ни возникает по этому поводу! Кажется непримиримости к подобного рода поступкам подростков со стороны учителей нет предела...

- Семикласснице на уроке передали записку с приглашением прийти послушать музыку. Учительница потребовала записку. Получив отказ, прекратила урок до тех пор, пока записка не оказалась в ее руках. Прочтя ее вслух, она без смущения продолжила занятия...

- На уроке учителем перехвачена записка девочке от мальчика, который пригласил ее в цирк. Текст читается классу и учитель обруши­вается на подростка, которому рано и стыдно так делать...

- Учителя высмеивают симпатии мальчиков к девочкам и девочек к мальчикам, приглашая посмеяться весь класс...

- Подростки невзлюбили уроков учителя после его насмешек над дружбой подростков-девочек с мальчиками.

- Увидев, что ученик подержал руку девочки в своей руке, учитель­ница посоветовала лучше учиться, а потом заниматься любовью...

Отобрать послание у подростка, прочитать его при всех с соответ­ствующими интонациями, пригласить класс посмеяться над корреспон­дентами - типичная форма вмешательства учителей в отношения подростков. Не стесняются наставники и в выражениях: «рано женихать­ся», «не показывай своего неравнодушия к Д.», «с мальчиками по улице ходить есть время, а на уроки его нет», «какой же ты кавалер?», «сенсация! у нас в классе появились влюбленные.» Типичная реакция подростков — слезы (девочки), побег с урока (мальчики) и, конечно, ненависть к «разоблачителю».

Вызывает у подростков озлобление придирчивость учителей к внешнему виду: прическам, подкрашенным векам, юбкам по их длине. Некоторые учителя сами или даже с помощью вызванных к доске помощников мужского пола пытаются изменить внешний вид виновни­ков этого рода нарушений. Способы оскорбить ученика разнообразны: передразнивают речь, имитируют непонравившуюся походку, смеются над неудачными движениями; выносят словесные экзекуции на собрание, в том числе родительское .обзывают тупоголовыми, уличны­ми девками, свиньями, вечно больными, неряхами, бесперспективны­ми, пригодными учиться только в ПТУ н так далее.

Какие способы обращения учителей с подростками оказываются ненавистными, раздражающими, ведущими к разрыву нормальных отношений? Здесь доминируют прежде всего высокомерие учителя, демонстрация своего интеллектуального превосходства, отсутствие ин­дивидуального подхода, крик, унижение личности, окрики. У подрост­ков выворачивают карманы, а чтобы не разбежались при проведении каких-то работ отбирают сумки, кричат на отдельных и всех вместе и так далее. Но наиболее болезненные травмы учащимся среднего школь­ного возраста наносятся учителями, жестокими, способными на педа­гогические правонарушения. Явления педагогического аморализма выходят за рамки собственно педагогических ошибок или неудачных методов общения учителей с подростками. Здесь имеют место погра­ничные с криминальными формы поведения взрослых. Перейдем к конкретным происшествиям подобного рода и охарактеризуем учитель­скую жестокость, которая, хотя и встречается не так часто, но психот­равмы от которой особенно тяжки.

К таким нарушениям прав подростка есть основание отнести оскорбительные, унижающие достоинство личности, граничащие с.
крайним бескультурьем и, мы бы сказали, с бесстыдством, словесные надругательства над провинившимися школьниками. В качестве при­мера приведем несколько сцен.

- Восьмиклассник полной комплекции в ответ на слабый отвит по литературе услышал от учителя: «Жиром оброс, а умом не обрастаешь». Оскорбленный ученик перешел в другую школу.

- Учительница математики в 5 классе всех, кто плохо выучил материал к уроку, называла «мразью».

- Учитель труда обращалсяк девочкам, называя их «идиоточками».

- Преподаватель физкультуры обозвал восьмиклассницу при
всех «орловской лошадью».

- Ученица перепутала тип предложений, а учительница русского языка, показывая на нее пальцем, сказала: «Нет, вы посмотрите на нее! Да ты, голубушка, оказывается, дура!»

- Преподавательница физкультуры кричала на учеников и обзывала их бестолочью и коровами.

- Учительница литературы так прокомментировала разговоры двух учеников во время своего объяснения: «Дома будете любезничать. Он скоро будет лезть тебе под юбку, а ты улыбаешься. Развелись подобные шлюхи»-. Класс смеялся, девочка побагровела.

- Преподаватель математики- самой красивой ученице в классе:

«Тебя природа наградила красотой. На голове копна, а в голове пусто, солома».

- Высокорослому ученику было сказано на уроке: «На голове блестит, а в голове свистит».

— Особенной изощренностью отличалась учительница черчения. Никогда не забыть такие слова в адрес учеников, как «дубина». «корова»-, «кретин», «мерзавец». Не отставал от нее и учитель физики.

— За опоздание на рентген классный руководитель обозвал семи­классниц «босячками».

— Увидев в классе новенькую ученицу, учительница воскликнула:

«Что это там за рожа?»

- К слабоуспевающим учительница всегда обращалась, называя их «дебилами» и «Митрофанушками»...

Как из рога изобилия летят в адрес подростков такие слова якобы воспитателей: дураки, безмозглые, тупицы, бараны, глупцы. Редко, но жертвами оскорблений бывают и родители учащихся. Делается это публично и безбоязненно, хотя взрослые люди должны быть осведом­лены об уже упомянутой статье 131 УК РФ, где за публичное оскорбление виновник подвергается уголовному наказанию.

Далее по нарастающей рассмотрим более непростительные формы обращения учителей подростковых классов со своими воспитанниками.

Они дальше от собственно педагогического выражения гнева и ближе к криминальному поведению лиц, чья власть над подростками нередко ставит их и их родителей в незащищенное положение. Право­вая неграмотность школьников, как и безбоязненность учителей оказываются той почвой, на которой может сохраняться конфликтогенный учительский беспредел. Социальные условия даже единичного издева­тельства педагога над отдельным подростком, когда подобные сцены происходят глазах у коллектива учащихся, приобретают по своим вредоносным последствиям широкомасштабный травмирующий ре­зультат.

...Биолог, зная о перенесенной болезни ученицы и ослаблении ее памяти, преследует ее за забывчивость и твердит, что глупее се в классе никого нет.

...Заикающемуся подростку учитель советует вообще не раскрывать рта.

...Переболевший в детстве полиомиелитом подросток не может качественно выполнить чертежа, у него дрожат руки. Учитель черчения на каждом уроке высмеивал его.

...Преподаватель математики спрашивает слабоуспевающую вось­миклассницу, не болела ли она в детстве менингитом.

...Преподавательница литературы, вызвав к доске восьмиклассни­цу и убедившись в ее неподготовленности, более 20 минут потеша­ется над ней. Неправильно ей подсказывает, а та повторяет, класс смеется.

В этом же контексте можно интерпретировать и физические меры воздействия учителей на школьников рассматриваемой возрастной ступени. Типичный сценарий. Подросток не дает работать классу. Учитель пытается его удалить словесным требованием. Тот нс выпол­няет. Учитель применяет силовые методы от вытаскивания за руку или за воротник, до выбрасывания в дверь нарушителя дисциплины. Школьников, доводящих учителей до потери самоконтроля, бьют линейками, указками, треугольниками, книгами, ладонями, кулаками. Стучат пальцами по лбу. Треплют за волосы, хлещут плетенкой от ключей, дают щелчки. Гоняются по классу за нарушителем дисципли­ны, чтобы изолировать его от работающих сокласспиков...

В подобного рода сценах участвуют три стороны: преследуемый, преследователь и зрители, т. е. подростки. Возникает вопрос, каковы нервные состояния тех, других, третьих? Страх? Любопытство? Зло­радство? Приступ смеха или ненависти? Увы, педагогика и психология не располагают инструментами психометрии, способными прослежи­вать сиюминутные психические состояния, их динамику, перепады, взрывы у учителей и школьников. Остается лишь обратиться к резуль­татам специальных исследовании, к которым мы и перейдем.

Страх школьников. Опросы показывают, что подростки применительно к рассматриваемой теме боятся, опасаются а) некоторых учителей, б) внезапного опроса на уроках некоторых предметов, в) получения отрицательных отметок, г) придирок учителей, д) оказать­ся посмешищем сокласспиков, е) неприязни своих товарищей, ж) оказаться на уроке в смешном и унизительном положении, з) хулиган­ского терроризирования со стороны учащихся и т. д. Американский психолог С. Холл исследовал т. н. школьные страхи и в своей публикации приводит следующие данные. Среди причин страхов школьников США встречаются такие, как боязнь оказаться смешным, в результате которой ученик никогда не задавал вопросов учителю; страх потерять свое место в классе, боязнь проститься на экзаме­нах, страх землетрясения после его изучения на уроках географии. Тот же автор приводит ряд примеров подавления страха школьниками. Страх может уничтожаться обращением к самому себе со словами: «Ты боишься». Трусость преодолевается готовностью идти на перекор ей и совершением смелых поступков. Переключением со страха на нелюбо

вь к причине боязни. Среди способов преодоления школьных страхов есть и такой: «что если бы учитель никогда не угрожал, а объяснял, то ученики не знали бы страха».

Известный российский психолог Л. А. Китаев-Смык в своих работах о стрессах пишет, что болезненность стрессовых воздействий на человека зависит от его пассивности или активности. Причем то и другое могут быть как полезным, так и вредным. Критерием пользы этих двух позиций личности служит их способность устранять небла­гоприятные факторы и овладевать благоприятными. В поведении подростков, вступивших в конфликт с педагогом на уроке, преобладает пассивное реагирование на стрессор. Трудно себе представить эпизод, когда подросток активно устраняет стрессор, т. е. конфликтовозбуждающие поступки своего учителя. И по-другому выглядит соотношение активности и пассивности влияния на стрессор со стороны учителя. Решающее значение, по-видимому, будет иметь способность учителя сделать для себя и участников конфликта понятным сущность стрессора.

В исследованиях психолога DOBRICK М. (BildungundErziehung, 38, 1985, №. 4, с. 429-440), который рассматривает взаимоотношения двух сторон в русле концепции «дидактической коммуникации», т. е. взаимодействия учителя и учащихся, можно найти ряд ответов на вопросы управления аномалиями на уроках. Когда обе стороны хорошо понимают, осознают, принимают и, главное, преследуют одну цель. Когда партнеры дидактической коммуникации к тому же осознают возникающие препятствия на пути ее достижения, предельно обнажается целесообраз­ность каждого действия подростка и учителя. Можно себе представить такие райские условия взаимодействия учащихся и учителей! Десяток педагогов с разными характерами и установками сталкивается с тремя десятками партнеров по организации познавательной работы, т. е. под­ростками, договариваются о принятии согласованной цели, тут же обсуж­дают и фиксируют возможные на пути к цели препятствия и двигаются вперед. Утопия? Ничего подобного. Именно здесь и лежит ключ к насто­ящей, а не демагогически представляемой педагогике сотрудничества.

В той же публикации автор считает правомерным придание учащимся определенной характеристики, чем-то напоминающей лич­ностный стандарт. Учащиеся, получившие статус «плохого ученика», «провинившегося», по мнению автора, со временем принимают эту «этикетку» и приспосабливают свое поведение к ней. Приводится и другой вариант, называемый «Пигмалион-эффект». В этом случае ученику внушают мысль, что он способен к достижению намного более высоких результатов, что пробуждает у него энергию к учебным успехам более высокого порядка, чем те, которыми он отличается.

Немецкие психоаналитики (MUCK М., MUCKG. WestermanspedagogisheBeitrage, 37, 1985, No 12, с. 578-584) рассматривают с точки зрения психоанализа обучение как принуждение школьников к достиже­нию хороших результатов. Обучение, познавательная работа детей пред­ставляют собою вынужденные процессы, диктуемые интересами общества. Если это так, то вполне правомерной оказывается дидактика принуждения, насильственного развития школьников по предписаниям социальной реальности и государственно-общественных канонов. Эту мысль можно толковать по-разному. Но подобный подход психоаналити­ков к самочувствию учителей и подростков может выводить на поиски предупреждения и преодоления конфликтов через обоюдное осознание категории долга перед обществом, родителями, своим будущим.

Приведем еще ряд зарубежных данных, которые расширяют представления о конфликтном психологическом пространстве в работе с подростками. Специалисты по педагогической психологии изучают психические состояния школьников, которые влекут за собой долгов­ременные негативные следствия для школьной карьеры ребенка Среди таких факторов, по мнению немецких ученых, существенное место занимает страх школьников перед нарушениями окружающей среды, перед угрозой войны, перед перспективой безработицы.

Выводы к первой главе.

1. Педагогическое общение как коллективная система социально-психологического взаимодействия состоит из следующих составляющих: общение педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым коллективом учащихся, общение педагога через отдельных учащихся с коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

2. Важным компонентом педагогического общения является эмоциональная идентификация, которая выполняет прогностическую и оценочно-уточняющую функции.

3. Можно выделить три аспекта профилактики пограничных стрессовых переживаний, которые являются причинами конфликтов в педагогическом общении: социальный, педагогический, медицинский.

4. Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах можно разделить на три группы: 1) дидактические, 2) этические, 3) запредельно-этические.

5. Конфликтные ситуации возникающие при работе с подростками делятся на следующие группы: 1) конфликты дисциплины, 2) конфликты в сфере дидактического взаимодействия, 3) конфликты в методике обучения, 4) конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками, 5) конфликты этики.

Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и способы их преодоления.

2.1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного разрешения.

Преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость от трудной работы и раздражение — вовсе не одно и то же. Теперь обратимся к рассмотрению вопроса о том, почему же учитель испытывает подобные негативные чувства.

Теперь мы перейдем к рассмотрению ситуаций, в кото­рых проблема принадлежит учителю. Мы можем достаточно успешно дифференцировать принадлежность проблем. Дополнительные ключи — ощущение и чувства, переживаемые преподавателем:

• раздражение;

• фрустрация;

• гнев;

• возмущение;

• напряжение мускулов;

• общее ощущение дискомфорта;

• головная боль;

• боль в желудке и т.п.

Если проблема принадлежит вам, то и ответственность за испытываемые чувства — тоже ваша. Это наказание за то, что вы не решаете проблему, либо решаете неэффек­тивно.

Вот несколько примеров ситуаций, когда проблема при­надлежит учителю:

• ученик царапает парту;

• некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения на уроке;

• школьники сорят в классе;

• ученик постоянно опаздывает на урок и дезорганизует работу класса;

• школьники портят учебные пособия;

• ученики курят в вашей лаборантской комнате;

• школьник отрывает у вас слишком много времени, сплетничая о своих одноклассниках;

• учащиеся берут бумаги с вашего стола без спроса;

• школьники громко ссорятся на уроке и мешают вам.

Можно привести еще тысячи подобных видов поведения, мешающих учителю счастливо преподавать свой предмет. Они оказывают значимое и конкретное воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции. Учитель, хотя это многие забывают, тоже человек. Ему также хочет­ся, чтобы никто не мешал осуществлению его законного права — учить с удовольствием. Такое поведение уча­щихся находится явно за линией приятия и является про­блемой учителя.

Подобное неприемлемое поведение, к сожалению, не мо­жет быть эффективно элиминировано с помощью «Словаря принца».
Однако оно и не может быть оставлено без вни­мания — нельзя притворяться, что вы находитесь в беспро­блемной зоне, и продолжать урок. Учителю необходимо что-то предпринять для своего же блага.

Способы взаимодействия с учащимися в случае, когда они имеют проблемы, и в случае, когда проблема принадле­жит учителю, существенно различаются. Посмотрите на таблицу:

Проблема у школьника

Школьник начинает взаимо­действие.

Учитель слушает.

Учитель помогает, советует, консультирует.

Учитель хочет помочь школь­нику.

Учитель принимает решение, сделанное школьником.

Учитель заинтересован в удов­летворении потребностей школьника.

Учитель облегчает школьнику принятие решения.

Проблема у учителя

Учитель начинает взаимодейст­вие.

Учитель говорит.

Учитель воздействует.

Учитель хочет помочь себе.

Учитель самостоятельно при­нимает удовлетворяющее его решение.

Учитель заинтересован в удов­летворении собственных потребностей.

Учитель сам активно решает проблему

Как мы видим, различные задачи, решаемые педагогом, требуют достаточно несхожих способов поведения. Выво­ды, следующие их этой таблицы, достаточно очевидны:

1. Для эффективного взаимодействия с учеником необ­ходимо, прежде всего, определить принадлежность проблемы.

2. В случае принадлежности проблемы ученику наиболее подходящей будет позиция консультанта, наиболее адекватный аппарат — «Словарь принца».

3.
В случае принадлежности проблемы учителю пози­ция консультанта будет неэффективной, «Словарь принца»
не будет работать.

Что же делать, если проблема принадлежит вам? У вас есть три возможности:

1. работать с учеником;

2. работать со средой;

3. работать с собой.

В соответствии с этим, вы можете выбратьтакие направ­ления работы:

Первое
— попытаться изменить поведение ученика.

Второе
— попытаться изменить среду, обстановку.

Третье
— попытаться изменить себя.

Представьте себе, что Вика Плотникова, ваша ученица, постоянно вас перебивает, не дает вести урок, так как она хочет, чтобы вы постоянно проверяли то, что она делала, и подбадривали ее, говорили, что все правильно и она молодец. Подобное поведение для вас неприемлемо и поэтому является вашей проблемой. Что здесь можно сделать?

1. Вы можете сделать ей замечание, заставить замол­кать, перестать перебивать вас. (Изменение поведения ученицы).

2. Вы можете дать всему классу такое задание, в кото­рое включена самопроверка. (Изменение Среды).

3. Вы можете сказать себя: «Она очень несамостоятельная девочка, но она скоро это перерастет», либо Ей требуется больше моего внимания, нежели другим ученикам.» (Изменение себя).

Сейчас мы с вами сосредоточимся на первом способе, а остальные рассмотрим позднее.

Первый способ предполагается, что вы конфронтируете с учеником, сообщая ему, что его поведение мешает вам, не позволяет осуществлению вашего основного права — полу­чать удовольствие от процесса обучения. Такое поведение педагога требует от него достаточной смелости и мужества, осознания своих прав и потребностей.

К сожалению, приемы, которые используют преподава­тели при реализации этого способа, приводят к следующим последствиям:

1. Провоцируют сопротивление у школьников.

2. Заставляют учеников чувствовать, что учитель счи­тает их глупыми, абсолютно ни на что не способными.

3. Показывают школьникам, что педагогу нет дела до их чувств, потребностей и мыслей.

4. Заставляют учеников чувствовать вину, стыд, смущение.

5. Снижают детскую самооценку.

6. Активизируют самозащиту школьников.

7. Провоцируют детский гнев и мстительность.

8. Являются причиной пассивности учеников.

Ясно, что ни один учитель не желает подобных результа­тов. Единственное, что он хочет — чтобы уважались и его права. Но, сообщая о своих потребностях школьникам, боль­шинство педагогов, как мы убедились, не задумываются о форме этих сообщений. Они просто повторяют то, что го­ворили их
учителя и родители. Да и как можно задуматься, если вас переполняют гнев, отчаяние, злоба, обида, когда вы едва сдерживаете себя от применения «физических» мето­дов? Ведь вам совершенно ясно, что «этот...» или «эта...» просто издеваются над вами!

Типичные замечания учителей при использовании перво­го способа способствуют укреплению детей в позиции «Я-плохой»
и делятся на следующие три группы:

1. Предписывающие замечания.

2. Подавляющие замечания.

3. Косвенные замечания.

Предписывающие замечания
точно сообщают ученику об изменениях в его поведении, желанных для учителя — что следует сделать,
как должно делать,
как было бы лучше сделать.
Преподаватель сам принимает решение и ждет, что школьник его реализует.

Предписывающие замечания делятся на пять видов:

1. Приказы. Команды. Указания.

—
Выплюнь сейчас же резинку!

—
Немедленно сядь!

2.
Предостережения. Угрозы.

—Если ты не займешься лабораторной, я оставлю тебя доделывать ее после уроков!

—
Если ты будешь продолжать так вести себя, то скорее вылетишь из школы!

3.
Нотации. Проповеди.

—Ты бы лучше учился, а не за девочками подгляды­вал!

—
В твоем возрасте уже следует знать, как себя вести!

4.
Поучения.

—Ты никогда не сможешь дочитать параграф, если будешь лезть к Шаруде!

—
Книги, как известно, предназначены для чтения, а не для рисования!

5.
Советы. Предписания.

—Я бы на твоем месте никогда себя так не повела!

—
Девочки, обсудите ваши проблемы на перемене!

Согласитесь, все эти замечания нам очень знакомы и часто звучат в классе. Вам непрерывно приходится «руко­водить» поведением детей — встань, сядь, иди, стой, говори, молчи и
т.д.. Вы превратились в «командную» ма­шину, а школьники — в «исполнительную» машину (хотя и несколько испорченную). Вы не кажетесь себе роботом? Почему вы должны непрерывно ими командовать? Где же «нормальные» дети, которые «хорошо» себя ведут и хотят учиться?

Большинству учителей кажется, что предписывающие за­мечания — самый простой и действенный способ управле­ния классом. Если вам кто-то мешает, что плохого в том, чтобы остановить его и, если требуется, надавить, пригро­зить?

«Плохого» то, что слишком часто не срабатывает, и, самое главное, внутри каждого такого замечания спрятано сообщение «Ты-плохой»:
ты ничего не можешь самостоя­тельно, ты ни на что не способен, ты — лягушка.

Предписывающие замечания могут в лучшем случае вы­звать внешние, сиюминутные изменения в поведении учени ка — он выплюнет резинку, перестанет щипать соседа. Но это вовсе не означает, что не станет опять делать то же самое, стоит вам отвернуться.

Еще одна причина неэффективности предписывающих замечаний — они несут информацию только об ученике, но никогда об учителе. У школьника совершенно нет возмож­ности узнать о том, как именно его поведение повлияло на преподавателя. Он уверен только, что педагог решил опре­деленным образом изменить его поведение. В этом случае чаще всего ребенок делает несправедливые умозаключения о преподавателе — он придирчив, несправедлив, невнима­телен, неумен, бесчувственен, груб и т.п. Придя к такому заключению, школьник вряд ли будет уделять много внима­ния заботе об учителе, о том, чтобы не мешать ему, о том, чтобы урок проходил в лучшей обстановке. Как раз напро­тив, он предрасположен бороться, восставать, проказни­чать, не слушаться — выдумывать любые способы, только бы не выполнить предписания педагога.

Подавляющие замечания
еще «хуже», нежели предпи­сывающие. Они смешивают ребенка с грязью, снижают его самооценку, унижают его. Подавляющие замечания содер­жат оценку, осуждение, критику, насмешку. Они делятся на шесть категорий:

1.
Обвинение. Осуждение.
Критика. Противопоставление.

—Как только в школе драка, я всегда знаю — это Павлов!

—
Ну, ты мне и надоел!

—
Нет, тебе выйти — нельзя!

2.
Обзывание. Насмешка. Стереотипизация.

—Вы скачите, как стадо диких тараканов!

—
Вы просто подонки общества!

—
Надо же, как ты разошелся! Давно двоек не получал!?

3.
Интерпретация. Анализирование. Диагностирование.

— У вас что, мальчики, проблемы с дисциплиной?

—Я понимаю, Шакунова, ты написала это, чтобы показать свои недюжинные способности. Хорошо бы они распространялись и на орфографию.

4.
Поощрение. Положительное оценивание.

—Куринян, у тебя ведь достаточно ума для того, чтобы быть отличником!

5.
Поддержка. Симпатизирование. Воодушевление.

—Трудно усидеть в классе в такой прекрасный день, не правда ли?

—
Я, конечно, понимаю, что скоро ваш любимый мультсериал, но занятия в школе заканчиваются в пять часов, не забывайте этого!

6.
Допрашивание. Выспрашивание. Расследование.

—Почему это вы сидите не на своих местах?

—
Как ты можешь надеяться сдать экзамены, когда ты пропустил столько занятий?

—
Кто сделал дырку в глобусе, немедленно отвечайте! ?

К сожалению, и эти замечания выглядят достаточно зна­комыми, не так ли? А ведь они переполнены негативными оценками.

Тысячи подавляющих замечаний слышит школьник изо дня в день. Ученик приучается к тому, что он — причина всех бед учителя. И как предписывающие замечания, по­давляющие не содержат никакой информации об учителе. Поэтому школьнику также трудно поверить, что в педагоге есть что-то человеческое, что он может что-то чувствовать и у него есть какие-то потребности.

Выдержать подавляющие замечания без ущерба само­оценке могут лишь принцы. Но мы знаем, что их в этом возрасте практически нет. Поэтому эта замечания лишь усиливают, причем значительно, лягушачесть школьников.

Независимо от того, каков будет эффект подавляющего замечания — пропадает втуне и никак не повлияет на поведение ребенка, либо усвоится им как еще одно доказа­тельство его неадекватности, и в том и в другом случае он раскодирует скрытое сообщение — «Ты-плохой».
Это обя­зательно стимулирует его самозащиту, он просто вынужден защищаться от этой — в его представлении — атаки. Он может спорить, возмущаться, доказывать, что учитель не­прав. Некоторые ученики смиряются и думают: «Мне уже все равно, давайте, продолжайте в том же духе!»
Един­ственная здоровая реакция на подавляющие замечания — счесть их сметными и улыбнуться, но это под силу лишь принцу. К сожалению, очень немногие ученики способны таким образом противостоять учителю.

Косвенные замечания
включают в себя насмешку, сар­казм, поддразнивание, развлекающие замечания.

—Твои туфли выглядят лучше, нежели звучат!

—
Никогда прежде мне не приходилось работать с классом обезьян!

—
Ну что, Мишин, вызывать тебя сегодня бес­смысленно, а?

—
Подождем, ребята, пусть наш клоун закончит выступление!

—
Это когда же тебя назначили директором шко­лы?

—
Я очень надеюсь, что ты закончишь все-таки школу, станешь учителем и у тебя будут сотни таких же учеников, как ты сам!

—
Все, уважаемые, поразвлекались, и будет, зай­мемся делом!

Многие учителя предпочитают косвенные замечания, так как
чувствуют, чем
чреваты предписывающие и подавляю­щие. Им кажется, что школьники легче переносят косвенные замечания, потому что они значительно «мягче» (по сравнению с предписывающими и подавляющими), однако скрытую часть «Ты-плохой»,
замаскировать не удается. Подобные замечания являются более манипулятивными и единственный их эффект — приучение школьника к дейст­виям «исподтишка».

Теперь вы, несомненно, видите, что замечания, приме­няемые для изменения поведения школьников в том случае, когда проблема принадлежит педагогу, идентичны «Словарю лягушки».
Поэтому мы можем включить их в этот словарь и в дальнейшем пользоваться этим обозначением, независимо от того, формулируете вы высказывания в зоне проблем школьника или замечания в зоне проблем учителя.

Что же является общим для замечаний из «Словаря ля­гушки»?
Прежде всего то, что все они содержат скрытое сообщение «Ты-плохой».
Оно подразумевается, но легко встраивается в любое замечание:

— Перестань! (Команда)

Раскодирование:
Ты — плохой, потому что не понима­ешь, что следует остановиться.

— Лучше успокойся, а то... (Угроза)

Раскодирование:
Ты-плохой, так как не знаешь, что следует успокоится, и не понимаешь, что будет, если ты этого не сделаешь.

— Следовало бы лучше знать! (Нотация)

Раскодирование:
Ты-плохой, потому что не понимаешь, что тебе следовало бы лучше знать.

— Делай, как я сказала! (Предписание)

Раскодирование:
Ты-плохой, потому что сам не смо­жешь руководить собой, тогда делай, как я сказала.

— Ты ведешь себя как ребенок! (Обзывание)

Раскодирование:
Ты-плохой, до сих пор не смог по­взрослеть и ведешь себя как ребенок.

— Ты этого не знаешь, а пытаешься фантазировать. (Анализирование).

Раскодирование:
Ты настолько плохой, что даже этого не знаешь, да и сообразить не можешь.

— Обычно ты такой хороший мальчик (Положитель­ное оценивание).

Раскодирование:
Ты плохой, не можешь быть все вре­мя хорошим мальчиком.

— Я думаю, тебе будет лучше завтра. (Убеждение.)

Раскодирование:
Ты плохой, даже не можешь чувство­вать себя хорошо, возможно, завтра тебе и повезет.

— Почему ты это сделал? (Выспрашивание).

Раскодирование:
Ты-плохой, даже не представляешь, что ты наделал.

— Посмотрите, еще один Михаиле Ломоносов! (Сарказм).

Раскодирование:
Ты-плохой ребенок с непомерной само­оценкой.

Вторая общая характеристика замечаний из «Словаря лягушки» — они сфокусированы исключительно на школьнике и совершенно ничего не сообщают о педагоге.
Если бы учитель сообщил о том, что он чувствует по пово­ду поведения ученика, какое оно оказывает на педагога воз­действие, то замечание относилось бы к «Словарю принца»:

— Меня угнетает шум, который вы производите.

— Мне трудно работать, когда кто-нибудь пересажи­вается с места на место.

Заметьте, что в замечаниях из «Словаря принца»
ответ­ственность за происходящее принимается самим учителем.

Давайте еще раз сравним механизм действия замечаний из «Словаря принца»
и «Словаря лягушки».
Предполо­жим, что вы разговариваете со слабым учеником, и в это время вас прерывает отличник, надежда и опора класса. Вам удалось достигнуть контакта с двоешником, а теперь все рушится. Такое поведение отличника является вашей собственной проблемой. Вы чувствуете раздражение.

Вы кодируете это свое чувство для школьника, используя «Словарь лягушки»:

Учитель

Когда вы делаете замечание из «Словаря лягушки»,
его результатом является то, что школьник обвиняется в кон­тактировании с вами независимо от имеющихся у него при­чин. Вы же избегаете ответственности за свои чувства, хотя и кодируете их.

Как видно из рисунка, школьник, получив подобное за­мечание, слышит в нем, более всего, оценку себя.

Если же хотите сделать замечание, которое полностью бы соответствовало тому, что происходит у вас внутри, то следует прибегнуть к «Словарю принца».
В этом случае вы сообщаете о том, что переживаете, и ваше замечание раскодируется как ВЫСКАЗЫВАНИЕ ОБ УЧИТЕЛЕ:

Замечания из «Словаря принца»
могут быть названы «со­общениями об ответственности»,
причем в двух смыслах:

Во-первых,
учитель, который делает такое замеча­ние, берет ответственность за свое внут­реннее состояние (прислушиваясь к себе), а также ответственность за то, что он делится этим своим чувством со школь­ником;

Во-вторых,
такие замечания предполагают ответст­венность ученика за его поведение.

Кроме того, такие замечания не содержат негативной оцен­ки личности ученика, что позволяет ему быть разумным и идти навстречу учителю, а не сопротивляться, гневаться, хитрить. У замечаний-из «Словаря принца»
есть три пре­имущества перед замечаниями из «Словаря лягушки»:

1. они способствуют появлению у школьников желания изменить поведение;

2. они содержат минимальную негативную оценку ре­бенка;

3. они не разрушают отношений учитель-ученик.

Когда учительница начинает использовать замечания из «Словаря принца»,
школьник вдруг с удивлением открыва­ет для себя, что учитель — не говорящая машина с розга­ми, а настоящий человек, потому что он показывает свои чувства, сперва самому себе, а потом — окружающим. Что учитель также может гневаться, бояться, радоваться, не­годовать, расстраиваться, как и они. Что у учителя могут быть минуты слабости, что он может плакать, что он может откровенно на людях смеяться — словом, быть таким же, как и школьники.

Подобная перспектива «уравнивания» с детьми пугает мно­гих учителей. Даже если вы согласитесь с тем, что хорошо быть принцем и уже стали делать в этом направлении опре­деленные шаги, идея «равноправия» со школьниками для большинства преподавателей непереносима. Как это можно показывать свои чувства детям? Если тебе плохо — сожми зубы и доведи доблестно урок до конца — потом отплачешься в туалете! Оставьте свои проблемы дома! Детей надо оберегать от переживаний! Что бы у вас ни болело — не показывайте ученикам! Как, учительница беременная? Нельзя говорить этого детям! Скажите — заболела!

Кто из вас не встречался с подобными стереотипами, кто не разделяет хотя бы некоторые из них? Чего мы боимся? Показать, что у нас там внутри? Что мы тоже лягушки? Но чем больше мы боимся, тем зеленее становимся.

Почему нам кажется, что школьники перестанут нас ува­жать, если мы войдем в класс с расстроенным лицом? Нам хочется быть совершенством, богоподобными, чтобы все трепетали и старались походить на нас. Но если уж так хочется, чтобы боялись, может, лучше подкарауливать де­тей вечером за углом и пугать их?

Замечание
из «Словаря принца»
в своей полной фор­ме содержит три части. Сделать подобное замечание не столь просто. Этому следует научиться.

Прежде всего, ученики должны понять, что составляет проблему для учителя. Если дети не могут даже предполо­жить, почему это учитель делает замечание, оно заранее обречено на неэффективность. Поэтому первой частью за­мечания из «Словаря принца»
является необзывательное, неосуждающее списывание того, что неприемлемо для педагога:

—Когда я вижу бумажки, лежащие на полу...

—
Когда вы рисуете на парте.....

— Когда я не могу найти журнал, который лежал на столе...

— Когда меня перебывают во время объяснения...

Обратите внимание, что в этой первой части
замечания говорится о том, что является результатом поведения уче­ника. Именно это беспокоит педагога.

Трехчастное замечание не содержит обвинения, оценки, морализирования, предписания, оценки, даже в усиленной форме — когда конкретизируется автор неприемлемого по­ведения:

—Когда ты вертишься...

—
Когда ты толкаешь Машу...

—
Когда ты перебиваешь меня...

Учитель не сообщает о своем восприятии ситуации в этой первой части.

Описывать ситуацию, неприемлемую для вас, сообщать только факты не так уж просто, нам постоянно хочется внести в это описание свое личное отношение к фактам. Сравните, что получается в этом случае с вышеприведен­ными примерами первой части трехчастного замечания:

—Когда я вижу, что не могу доверять некоторым несознательным ученикам...

—
Когда вы проявляете такую нечестность по от­ношению друг к другу...

—
Когда я вижу, что вы настолько ленивы,чтооставили мусор на партах...

—
Когда вы скачете по
классу, как дикие звери...

Хотя эти замечания сходны по форме с трехчастными из «Словаря принца»,
на самом деле они принадлежат «Сло­варю лягушки»
и не будут эффективными. Первая часть замечания должна содержать только описание фактов и ничего более.

Эта часть всегда должна начинаться с «Когда»,
либо это «Когда» должно явно подразумеваться. Это необходи­мое условие. Ведь вы отнюдь не все время огорчены поведением данного школьника, а только в определенных случаях. Именно этот преходящий характер вашего недо­вольства и необходимо донести до ученика. Поскольку и принц временами ведет себя несоответственно ситуации, и оттого, что ему на это укажут, он не перестанет быть принцем. Но все время можно быть недовольным только лягушкой, именно из-за этого различия так важно показать школьнику, что вы считаете его принцем, который неэф­фективно повел себя и у которого есть потенция к измене­нию своего поведения на более адекватное в подобных си­туациях. Если ситуация не специфицируется, то ребенок ощущает себя лягушкой, которая, чтобы она ни делала, всегда ошибается.

Делая замечания из «Словаря принца»,
вы фокусируете внимание на специфическом поведении. Делая замечания из «Словаря лягушки»,
вы фокусируете внимание на лично­сти ученика. В первом случае ребенок чувствует, что его принимают, во втором случае — нет.

Когда вы сообщаете, что недовольны ребенком вообще, он не знает, что делать, для того, чтобы завоевать ваше расположение. Когда вы сообщите о конкретном поведении, у него есть направление к изменению.

Вторая часть
трехчастного замечания является, пожа­луй, самой сложной для большнства учителей. В ней опи сывается тот конкретный и ощутимый эффект, который будет иметь неприемлемое поведение школьника, указанное в пер­вой части для учителя.

—Когда вы оставляете дверь в кабинет открытой
(безоценочное описание ситуации), возникает сквоз­няк и на меня сильно дует
(значимый эффект)...

—Когда вы не складываете учебные пособия об­ратно в шкаф
(безоценочное описание ситуации), я трачу много времени на уборку
(значимый эффект)...

Что мы имеем в виду, когда говорим о «значимом и конкретном
эффекте»? Многие попытки преподавателей сделать трехчастное замечание заканчиваются провалом из-за того, что учитель не может сформулировать этот эффект таким образом, чтобы и школьник считал его существенным. Ученик может думать: «Действительно, во многих школь­ных помещениях сквозит, ну и что?»
Либо он предлага­ет: «О, в такую теплую погоду сквозняк не страшен».

Только в том случае, когда ребенок согласится с тем, что результаты его поведения действительно создают проблему для' учителя, он получает основания для изменения своего поведения. Большей части детей, как мы уже говорили, необходимо удовлетворять свои потребности в признании и приятии, и учитель, как значимый взрослый, играет здесь существенную роль. Именно потребности в признании и приятии мотивируют школьников на изменение поведения.

Практически все дети (большинство взрослых тоже), не задумываются о влиянии результатов своей деятельности на других людей, они просто не представляют, что являются причиной возникновения проблем у окружающих. Скажем так — они это делают «не со зла». Поэтому, когда вы сообщаете другому человеку об эффекте его поведения, наиболее распространенная реакция: «О, извините, я не пред­полагал...», либо «Я не думал...» и другие вариации.

Педагогам трудно формулировать вторую часть трехчаст­ного замечания вследствие того, что они привыкли делать замечания и пытаться изменить поведение школьников, когда проблема им не принадлежит, когда поведение, котороеимхочется переделать, не находится в учительской проблемной зоне. Педагоги хорошо знают, что «правильно», что «не­правильно», что «хорошо», а что «плохо» и стараются сде­лать всех детей однако размера...

Замечание из «Словаря принца»
не будет работать до тех пор, пока вы будете пытаться их делать по поводу про­блем, вам не принадлежащим и пока ребенок не будет счи­тать, что его поведение действительно беспокоит вас и су­щественно влияет на вашу жизнь. Что может мотивировать ученицу к изменению ее поведения, когда ей говорят: «Ой, меня так раздражает эта твоя безобразная прическа!?»

Третья часть
замечания из «Словаря принца»
сообщает ученику о тех чувствах и эмоциях, которые испытывает учитель в результате того эффекта, о котором сообщалось во второй части.

—Когда вы оставляете дверь в кабинет открытой
(безоценочное описание ситуации), возникает сквоз­няк и на меня сильно дует
(значимый эффект), и я
боюсь, что могу простудиться
(чувства).

—Когда ты высовываешь ноги из-под парты
(без­оценочное описание ситуации), я могу споткнуть­ся о них
(значимый эффект) и я боюсь упасть и разбиться (чувства).

В вышеприведенных замечаниях говорится о возможном эффекте и о том, что этот эффект вызовет определенные чувства. Такая последовательность изложения (поведение— эффект—чувства) сообщает школьнику, что чувства возни­кают по отношению к возможному ЭФФЕКТУ, но не к ПОВЕДЕНИЮ ученика. Теперь ребенок в некоторой сте­пени защищен как бы специально созданным учителем бу­фером (эффектом), что позволяет ему не активизировать собственные защитные средства, как происходит в том слу­чае, если обвинять непосредственно его поведение. В конце концов, учитель боится не НОГ школьника, а повреждений в результате ПАДЕНИЯ.

Это важная последовательность, но не следует относить­ся к ней как к святыне. Возможно, и опускание какой-либо части трехчастного замечания. Общее правило здесь тако­во: желательно сообщать о неприемлемой ситуации и о чув­ствах. Полная форма замечания является очень действен­ным инструментом педагога, но им, как орудием главного калибра, не стоит пользоваться постоянно. Лучше всего его применять в наиболее ответственных случаях.

Несмотря на то, что трехчастное замечание из «Словаря принца»
вызывает меньшую защиту школьника, тем не менее никому не нравится быть причиной негативных чувств дру­гого человека. Даже самое лучшее подобное замечание при­водит к тому, что ученик начинает чувствовать удивление, сожаление, расстройство. В конце концов ему громко, от­крыто и ясно сообщили, что его поведение неприемлемо, составляет проблему для учителя и вызывает у него отрица­тельные эмоции. В этом случае проявляется проблема у ребенка.

Это очень важный момент — перемещение проблемы из зоны принадлежности учителя в зону принадлежности уче­ника. Как только вы заметите по невербальным и вербаль­ным признакам, что проблема уже не ваша, следует немедленно поменять тактику собственного поведения. Мы опять возвращаемся к уже рассмотренным способам из «Словаря принца» —
пассивному и активному слуша­нию,
сообщению о переживаемом. Короче — к поддержке и консультированию, помощи ребенку, у которого теперь возникла проблема. Это еще раз демонстрирует школьнику, что педагог его понимает и принимает.

Попытки применения трехчастного замечания без изме­нения тактики, без переключения позиции не будут эффек­тивны:

У.:
Лера, твои опоздания создают мне проблему. Когда ты приходишь поздно, я должен остановиться и перестать делать то, что я делаю. Это отвлекает и расстраивает меня. (трехцветное замечание из «Словаря принца»).

Ш.:
(опускает глаза, переминается, говорит тихим го­лосом) Да я, понимаете, у меня было столько дел, что я просто не успевала вовремя...

У.:
Это, возможно, так, но я не могу больше не обра­щать на это внимание. Я не могу учить, когда меня прерывают, (второе замечание из «Слова­ря принца»).

Ш.:
(выпрямляется, говорит более громким голосом) Ну, я не понимаю, почему вы придаете этому та­кое значение. Я опоздала всего на несколько ми­нут. Это не так уж важно.

У.:
Когда ты так говоришь, я чувствую, что ты меня не уважаешь, (третье замечание из «Словаря принца»).

Ш.:
Да что Вы, Борис Кузьмич, это вовсе не так. Вы просто делайте вид, что вы не замечаете меня, когда я опаздываю и прохожу на место, всех-то и делов!

У.:
Не указывай, как мне себя вести! С сегодняшнего дня ты должна являться вовремя! (замечание из «Словаря лягушки»).

Ш.:
(идет на место с гордо поднятой головой. Говорит громким шепотом) Ну и зануда!

В этой ситуации учитель после первого же ответа учени­цы должен был увидеть, что она приняла ответственность за проблему на себя. Однако он этого не сделал, в резуль­тате ученица отказалась от этой ответственности. Обе сто­роны почувствовали раздражение.

2.2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению.

Способ сотрудничества малоэффективет, когда сталкиваются ценности педагога и учащегося, их верования, предпочтения, личные вкусы, жизненный стиль, идеи, наконец. Чаще все­го такие конфликты происходят по поводу:

- длины волос мальчиков;

- длины юбок девочек;

- других проблем, связанных с одеждой;

- чистоты, опрятности;

- использования слэнга и нецензурных выражений;

- вежливости;

- этичного поведения.

Примеров подобных «столкновений ценностей» можно при­вести еще много. Вопрос заключается в том: что с ними делать. Просто не замечать можно, предоставляя семье разбираться с нравственным воспитанием ребенка, и боль­шая часть учителей так и пытается делать, но такая страте­гия слишком часто дает сбои.

Если обнаруживается несходство ценностных ориентации педагога и ученика, что-то все же необходимо предпринять. Первым шагом здесь будет определение
самого столкнове­ния ценностей.

Столкновение ценностей имеет, так сказать, место, когда вы пытаетесь определить конкретный значимый для себя эффект от поведения другого человека, а он никак не опре­деляется. Вы чешете в затылке и в сердцах говорите: «К черту этот «Словарь принца»!
Вы
— мелкие, грязные тупые скоты!»
(возможны более сильные варианты). Потом вы раскаиваетесь в своей несдержанности, но в глубине души чувствуете удовлетворение. Еще раз обратимся к окну Гордона:

Мы с вами уже умеем опускать линию приятия за счет изменения учебной среды, применения «Словаря принца»
и способа сотрудничества. В зоне неприемлемого поведения остается столкновение ценностей.

Трехчастные замечания из «Словаря принца»
практи­чески не работают при столкновении ценностей потому, что в этой зоне очень сложно придумать ощутимый значимый эффект, производимый поведением ученика на педагога. Ну что, например, вы скажете об эффекте в таком случае: «Когда ты приходишь в школу с грязными руками и шеей,
.... я разочарована».
Есть ситуация, есть чувство, нет эффекта. Ну разочарованы вы и разочарованы. На изменение поведения это сообщение не подвигнет. Либо: «Когда я вижу, что вы, спортсмены, курите..... я очень удивляюсь».
Опять-таки где эффект? Трехчастные сообщения при кон­фликте ценностей не работают. Однако это вовсе не значит, чтоих в этом случае не следует применять. Если мы с вами не будем тщиться отыскивать несуществующий конкретный значимый эффект, а просто скажем первую и последнюю часть, то дети будут знать, что

•вы осведомлены о том, что вам кажется проблемой;

•вы проявляете достаточно внимания к ученику, чтобы сказать ему об этой проблеме;

•вы не собираетесь «давить» на него, просто разделяете его чувства;

•он может, если захочет, рассказать вам о своей про­блеме.

В некоторых редких случаях редуцированного замечания из «Словаря принца»
достаточно для изменения поведения школьника, но особенно рассчитывать на это не приходит­ся. Так что не удивляйтесь, если ничего не произойдет. Тогда не следует делать еще одно сообщение — это будет воспринято как попытка давления.

Практически по тем же причинам не работает способ сотрудничества
— дети просто не знают, в чем состоит проблема, и отказываются это обсуждать. Впрочем, пред­ставьте, стали бы вы сами обсуждать с другими людьми, не самыми интимными друзьями, проблемы выбора подруги, стиля одежды, музыкальных предпочтений и т.п.?

Точно так не работает способ подавления.
Более того, это наиболее опасный вариант применения этого способа. Ценности связаны с правами личности, с гражданскими правами, с правом человека на выбор, на идеалы, на неза­висимость действий. Именно поэтому применение принуди­тельной власти вызывает здесь наибольшее сопротивление. Даже если вам удастся настоять на своем (допустим, девоч­ка смоет тушь и губную помаду в туалете), ее ценности останутся неизмененными. Вы не повлияете на ее вкусы, но воспитаете ненависть к себе.

Малоэффективен и способ уступки.
Вы, конечно, може­те делать вид, что вас не касаются эти вопросы, но ваша невербалка обязательно покажет школьникам, как вы в дей­ствительности относитесь к данной проблеме. Вы просто будете воспитывать садические наклонности детей («Сегод­ня я буду цыкатъ зубом и сплевывать на уроке — как это училке понравится?»).
Действеннее все-таки сооб­щить ученику о переживаемом, а не скрывать свои чувства.

Что же делать в случае столкновения ценностей? Преж­де всего, вспомнить, что учитель должен не только обучать, но и воспитывать, поэтому у него есть обязанность рабо­тать с ценностями школьников. Но для этого вам необхо­димо стать эффективным консультантом
для учеников, что очень не просто.

Для консультирования необходимо желание консультиру­ющихся измениться. Если человекне хочет вести себя по-новому, если он не устал от того типа поведения, который он практиковал до обращения к консультанту, работа будет безнадежной, что хорошо знают психологи и психиатры.

Далее, для консультирования необходима не принудитель­ная, но экспертная и референтная власть. Ученики лишь тогда будут прислушиваться к вашим словам, когда у вас будет авторитет, когда они будут считаться с вашим мнением. При отсутствии экспертной либо референтной власти браться за консультирование даже не стоит. Эффективный консуль­тант руководствуется следующими правилами:

1. Он не пытается начать изменять поведение клиента, пока не убедится, что его специально для этого пригла­сили.

2. Он тщательно изучает информацию, факты, события.

3. Консультирование никогда не длится долго и не вы­глядит как давление.

4. Он предоставляет клиенту принимать ответственность за выполнение или невыполнение предлагаемыхим мер и за полученный результат.

Как добиться того, чтобы школьники вас «пригласили»? Конечно, практически любой учитель имеет какую-то экспертную власть над учениками, что значительно помога­ет ему в консультативной деятельности. Однако этого мало. Необходимо еще провести специальную операцию по пред­ложению своих услуг ученикам, например,так:

—До меня дошли слухи, которые заставили меня подумать, что у вас возникли некоторые пробле­мы. связанные с тем. что некоторые взрослые выражают недовольство тем, как вы одеваетесь
(проблемы могут быть любыми).

—Я достаточно много прочитал и обдумал эту проблему (у меня есть некоторые идеи. решения и т.п.) и думаю, что вы могли бы найти что-то полезное в этом.

—
Я бы хотел рассказать вам об этом и узнать ваше мнение.

—
Могли бы мы с вами выделить время, удобное для вас, для того, чтобы просто посмотреть, заин­тересуют ли вас мои идеи?

Обычно такое «приглашение» к консультированию сра­батывает, поскольку не содержит негативной оценки школь­ников, не является навязыванием идей учителя, а просто сообщается о просьбе проведения небольшого собрания.

Еще раз — пока вы не абонированы, консультирование не может быть начато!

Как тщательно изучить факты, события, информации»?

Очень часто школьники сразу отказываются от «услуг» учителя в качестве консультанта просто потому, что тот «не сделал свое домашнее задание» — не проанализировал тща­тельно проблему и связанные с ней чувства.

В зависимости от типа решаемой вами проблемы необхо­димо прочитать соответствующую литературу, поговорить с учениками, систематизировать собственный опыт по данной проблеме, возможно, приготовить какие-нибудь наглядные пособия, продумать свои предложения, рассмотреть возмож­ные «за» и «против» предлагаемых решении и т.п.

Как проводить консультирование быстро и не оказывать давления?

Ничто не приводит к более быстрому сопротивлению школьников, чем попытка оказать на них давление, даже с самыми благими намерениями. В целом, следует иметь в виду, что людям свойственно встречать в штыки любые новые идеи, как бы хороши они ни были. Принятие ваших прекрасных предложений означает для школьника изменение собственной системы ценностей, которая, несмотря ни на что, ему привычна и мила. Поэтому дети будут сопротив­ляться, защищать свой способ поведения очень активно.

Для того, чтобы снять возникающее напряжение, необ­ходимо применять «Словарь принца»,
активное слушание:

—Ты думаешь, что эта идея в данном случае не сработает?

—
Ты с этим никогда не встречался?

—
Ты считаешь, что в это трудно поверить?

—
Тебе кажется, что это бессмысленно?

Эффективный консультант замечает сопротивление, как только оно возникает, и демонстрирует школьнику, что он принимает чувства ученика.

Как передать ответственность школьникам?

Учитель, выступающий консультантом, должен постоян­но помнить о принципе, к которому мы обращались ра­нее — кто является собственником проблемы. Когда вы работаете в качестве консультантов, проблема принадлежит школьнику. Вы'же просто демонстрируете ему новый спо­соб поведения или мышления. Этот новый способ непривы­чен для ученика, и ему трудно вести себя по-новому. На­верняка, первое время ребенок будет делать ошибки и сби­ваться на уже привычные варианты поведения. Если вы будете жестко на него давить, то школьник переложит всю ответственность за свои ошибки на вас, в результате чего ухудшатся ваши отношения с ним, а вести себя он будет по-старому. Навязывание другим людям своего темпа изменений неэффективно. Помните правило принципе принцев — каж­дый имеет право принимать новшества и делать это с при­емлемой для него скоростью.

Другим способом разрешения проблем, связанных со столк­новением ценностей, является предоставление педагогом собственного поведения как модели для подражания.
Отом, что такой способ может сработать, мы с вами говори­ли, когда рассматривали проблемы формирования личности ребенка. Это достаточно известный способ, и многие учите­ля обладают соответствующими ресурсами власти, позволя­ющимиим данный способ осуществлять.

Трудности здесь возникают тогда, когда имеется «двойной стандарт» поведения: «Делай, как я сказала, а не как я
делаю». Максимум, чему вам удастся научить детей в этом случае — стань взрослым и заставляй других плясать под свою дудочку.

Для моделирования необходимо оценить, насколько в школе вообще соблюдаются предлагаемые вами требова­ния, а также то, насколько вы соблюдаете их сами. Если вы требуете аккуратности, то всегда ли вы опрятны? Если точности — опаздываете ли на уроки? Если проповедуете демократические принципы — бываете ли вы автократичны.

Самым сложным в проблеме моделирования является то, что педагог, независимо от его желания, всегда выступает моделью для детей. Принимают они эту модель или нет, второй вопрос, но ни одна особенность поведения препода­вателя не ускользает от их внимания.

Многим учителям значительно проще принять новые ме­тоды, направленные на изменение школьной Среды или поведения школьников, нежели работать над изменением себя. Это вполне естественно и объяснимо, так как трудно отказываться от привычных форм поведения, трудно пере­стать быть лягушкой. Однако только путь к принцу ведет к счастливой жизни и вашей, и учеников.

Какие еще шаги в этом направлении, кроме уже рассмот­ренных, можно предпринять? В основном, стараться как можно лучше узнать и понять детей. Неизвестное страшит и раздражает. Попытайтесь сделать поведение школьников ясным для вас, и это позволит гораздо свободнее находить пути выхода из трудных ситуаций.

Поговорите с учеником, ценности которого в наибольшей степени не совпадают с вашими, примените «Словарь прин­ца-»
и вы найдете, что ваши чувства к нему станут более терпимыми, когда вы точно узнаете, во что он верит и каковы его ценности.

Эффективным способом является также участие в раз­личных тренинговых группах, которые помогают повысить самоприятие и приятие других людей. Только имейте в виду следующее — если обстановка в группе вас не устраивает, немедленно покидайте ее — работа в группе может быть трудной, но не должна превращаться в пытку, поскольку тогда эффект будет отрицательным.

Можно попытаться также работать и с психологом или психотерапевтом в режиме индивидуальных консультаций. В нашей стране это еще не общепринято. Задача состоит в нахождении эффективного именно для вас специалиста, но и она, в конечном счете, решаема.

Одним из важных этапов пути к принцу является понимание своих собственных ценностей. Исследуйте своего Родителя
— какие ценности в нем содержатся? Какие из них являются вашими собственными, а какие интроектированы от ваших родителей? Какие вы хотели бы изменить и какие оставить? Спросите себя — придерживаетесь ли вы сами этих ценностей или только пытаетесь навязатьихокружающим? Имеете ли вы на это право?

Попробуйте непредвзято подойти к ценностям, которые разделяют школьники. Все ли является для вас абсолютно неприемлемым? Может быть, что-то можно перенять? Ведь используете же вы новую бытовую технику — может быть, и новые ценности в чем-то удобнее?

В заключение нам хотелось бы привести «Кредо» То­маса Гордона:

Вы и я поддерживаем отношения, которые я ценю и которые хотел бы продолжать. При этом каж­дый из нас является своеобычной личностью со сво­ими собственными потребностями и правом удовле­творять эти
потребности» Я буду пытаться на самом деле принимать ваше поведение, когда вы ста­раетесь удовлетворить мои потребности или когда вы удовлетворяете ваши собственные.

Когда вы делитесь своими проблемами со мной, я буду стараться слушать внимательно и понимаю­ще и пытаться облегчить вам поиск вашего собст­венного решения, а не делать вас зависимым от моего. Когда у вас возникают проблемы вследствии того, что мое поведение мешает вам удовлетворять ваши потребности, я буду стараться расположить вас к тому, чтобы вы сказали мне открыто и честно о том, что вы чувствуете. Я буду внимательно вас слушать и изменять мое поведение, насколько это возможно.

Выводы ко второй главе.

1. В случае возникновения проблемы, провоцируемой педагогом, ему предстоит решить следующие задачи: 1) определить сферу действия проблемы, 2) выбрать адекватный аппарат решения проблемы (попытаться изменить поведение ученика, свое поведение, среду, обстановку взаимодействия).

2. Педагогу не следует пользоваться следующими типичными замечаниями: 1) предписывающие замечания, 2) подавляющие замечания, 3) косвенные замечания.

3. Предписывающие замечания делятся на пять видов:

- приказы, команды указания;

- предостережения, угрозы;

- нотации проповеди;

- поучения;

- советы предписания.

4. Подавляющие замечания делятся на шесть категорий:

- критика, противопоставления;

- обязывания, насмешка, стереотипизация;

- интерпритация, анализирования, диагностирования;

- поощрения, положительная оценка;

- поддержка, симпатизирование, воодушевление;

- допрашивание, выспрашивание, расследование.

5. Косвенные замечание делятся на насмешку, поддразнивания, развлекающие замечания.

6. Вместо этих трех типов негативных замечаний («словарь лягушки») учитель должен использовать замечания в своей полной форме («словарь принца»).

7. Первая часть полного замечания – объективное описывание ситуации, неприемлемой для педагога. Вторая часть замечания – адекватное описание конкретного эффекта неприемлемого поведения ученика. Третья часть замечания – сообщение о чувствах и эмоциях учителя в результате этого конкретного эффекта.

8. Трехчастное замечание предполагает, так называемый, способ сотрудничества в решении конфликтной ситуации.

9. В случае возникновения конфликтной ситуации при столкновении ценностей педагога и ученика следует использовать способ эффективной консультации.

Приложение. Тренинг эффективного профессионально-педагогического общения.

Предлагаемая ниже система обучения основам профессиональ­но-педагогического общения, разработанная автором, апробиро­вана в различных вузах страны. В этой системе также обобщен материал исследований Ю. П. Азарова, Л. Д. Ершовой, А. А. Леонтьева и других.

Организация профессионального самовоспитания в области общения требует соблюдения следующих условий: серьезного отношения к занятиям; постоянного критического самоанализа;

систематической индивидуальной работы над собой; внимания к работе партнеров. Постарайтесь заинтересовать этой работой и своих коллег.

Система упражнений, направленных на овладение основами профессионально-педагогического общения, включает в себя два цикла:

1. Упражнения, направленные на практическое овладение эле­ментами
педагогической коммуникации, способствующие разви­тию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением.

2. Упражнения по овладению всей системой
общения в задан­ной педагогической ситуации.

Для того чтобы тренинг был более продуктивен, полезно не­скольким учителям объединить свои усилия. Целесообразно со­здать межшкольный кружок или семинар по педагогическому об­щению для молодых педагогов. В любом случае работать по пред­ложенной программе должен коллектив учителей, желательно под руководством опытного педагога.

Первый цикл.

Выработка умения органично и последовательно действовать в публичной обстановке.
Войдите в воображаемый класс, открой те воображаемое окно, напишите на доске число, пройдите по классу, приготовьте воображаемые материалы, сядьте за стол;

откройте книгу или классный журнал; прикройте дверь; выйдите из класса. Повторите эти действия, меняя ритм: быстро войти, быстро пройти по аудитории и т. п. Постарайтесь найти наиболее подходящий вам ритм в процессе движения по классу: один ритм движения или быстрая смена ритмов и т. п. Смена ритмов должна быть оправдана содержанием текущей педагогической деятель­ности.

Те же упражнения, но уже с вводными (неожиданными) зада­ниями: сядьте за стол, откройте книгу; неожиданный стук в дверь—реагируйте и действуйте; вы пишете у доски, неожиданно открылось окно — действуйте и т. п.

Формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности.
(Упражнение начинается с выявления зажатости.)

Согните и напрягите указательный палец руки, проверьте, как распределяется мышечная энергия, куда идет напряжение (в со­седние пальцы, в кисть, в локоть, в шею, напряглась ли другая рука); постарайтесь убрать излишнее напряжение—держите па­лец напряженным, но освободите шею, потом плечо, затем локоть, чтобы рука двигалась свободно, а палец оставался напряженным, освободите остальные пальцы, а указательный держите напря­женным.

Освобождение и постепенное зажатие мускулатуры. По счету до десяти освободите всю мускулатуру, начиная от головы и кон­чая пальцами ног, а затем зажмите ее. По счету до пяти освобо­дите всю мускулатуру, а затем напрягите ее (счет может быть произвольным). Расслабьте мышцы ног и так далее до головы, а затем напрягите все тело и опять расслабьте (сначала произволь­но, а затем на счет). Напрягите левую ногу—проверьте, не на­пряглась ли правая, уберите излишнее напряжение в спине и других частях тела.

Упражнения на мышечное зажатие и освобождение выполня­ются на различный счет (20, 15, 10, 5).

Задержание и снятие напряжения.
Зажать мышцы верхней части тела, задержать зажим, ослабить; по команде «раз»—за­жим, по команде «два»—расслабление; освободить все тело и зажать только одну группу мышц; сменить зажатую группу (но­ги—левая, правая; Шея, голова, пальцы—все по очереди).

Упражнения можно выполнить в процессе ходьбы..

Снятие мышечного напряжения в процессе выполнения эле­ментарных педагогических действий.
Войдите в воображаемый класс, подойдите к столу (проверяется зажатость мышц и снима­ется излишнее напряжение); пройдите по классу, сядьте за стол (проверьте и снимите излишнее напряжение), пишите за столом (снимается излишнее напряжение); пишите на доске, укрепите плакаты (снимите излишнее напряжение). Упражнения на снятие мышечного напряжения можно выполнять с вводными заданиями. Например: вы входите в класс, пишете у доски, шум на последней парте—реагируйте (проверьте мышечное напряжение при реак­ции, уберите излишний зажим); вы сидите за столом, читаете кни­гу или журнал, раздается стук в дверь—реагируйте (снимите излишнее напряжение) и т. п. Войдите в класс, станьте перед уче­никами, проверьте, нет ли в мышцах излишнего напряжения, по­чувствуйте себя свободным и готовым к любым педагогическим действиям. Импровизируйте словами, действиями: пройдите меж­ду рядами, поправьте воображаемые тетради, учебники, которые неаккуратно лежат на партах (следите за излишним напряжением, пусть работают только те группы мышц, которые необходимы). Представьте, что вы находитесь в заполненном учениками поме­щении—вы пришли в класс и до начала уроков решили сделать небольшую перестановку. Проделайте это так, как будто на са­мом деле: осмотрите класс, сориентируйтесь (снимите излишнее напряжение), дайте задания, следите, руководите, давайте оцен­ку проделанному; звонок, урок—вы начинаете работу (снимите излишнее напряжение).

Одновременно проводится изучение особенностей физического аппарата и устранение недостатков—напряженности, расхлябан­ности, сутулости, угловатости, манерности и т. п. (за этими недо­статками педагог следит постоянно).

Достижение эмоционального благополучия в классе.
Вы вхо­дите в воображаемый класс: постарайтесь еще за дверью почув­ствовать бодрость во всем теле. Входите в класс. Поищите удоб­ную позу и место в классе, если найденное положение не устраи­вает вас, перемените его. Не мешает ли вам что-нибудь? Руки— их некуда деть. Займите их чем-нибудь необходимым. Пройдите по классу, поищите удобный темп ходьбы, ритм. Нашли? Идите. А можно ли найти еще лучшее положение именно для вас? Ищи­те. Вы ходите, сложив руки за спиной, нет, так вам неудобно— на груди; ищите. Удобная поза, наиболее свойственный вам темп движения будут способствовать вашему нормальному самочувст­вию в классе.

Развитие навыков произвольного внимания, наблюдательно­сти и сосредоточенности.
Разговаривайте в роли педагога с кем-нибудь из коллег. При этом не теряйте из виду остальных (темы разговора—импровизационно-педагогические). И здесь могут да­ваться вводные задания.

Представьте, что вы—ученики класса, слушайте команду;

встаньте в строй по росту, теперь встаньте в алфавитном порядке по фамилиям, затем—по именам. Теперь посмотрите на цвет во­лос друг друга. Запомнили? Встаньте по цвету волос: впереди самые темные и т. д.

Вы вошли в класс, и ваше внимание рассеялось; соберите его «по кругам» (К. С. Станиславский): сосредоточьтесь на каком-нибудь ученике—это «малый круг» внимания, расширьте круг внимания до «среднего»—группа учащихся; после этого можно организовывать «большой круг»—весь класс. Как только почувствуете, что внимание рассеивается, начните все сначала. Это уп ражнение выполняется многократно с вводными заданиями. Оно помогает сформировать непрерывное, устойчивое внимание, на­выки перераспределения внимания, сосредоточения в общении.

Развитие простейших навыков общения.
Войдите в воображае­мый класс и поздоровайтесь с учениками; войдите в класс и при­влеките к себе внимание без речевого общения—средствами ми­мики, пантомимики, зрения. Обратитесь к ученику, использовав разные приспособления (просьбу, требование, предупреждение, по­хвалу, юмор, вопрос, намек, приказ, пожелание и т. п.). Необ­ходимо найти не только нужные интонации, но и пластику мимико-пантомимического интонирования, правильное положение тела (по-прежнему необходимо следить за мышечной свободой и сни­мать излишнее мышечное напряжение). Найдите приспособления в неожиданных ситуациях (вы входите в класс—раздается смех).

Управление инициативой
(по А. А. Леонтьеву). Вы ведете с кем-то разговор. Ваш собеседник держит нить разговора в своих руках (является в данный момент лидером контакта), вы сейчас пассивный участник разговора—поддакиваете, подаете реплики и т. д. Постарайтесь перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство. (Это удается не сразу; очень вероятно, что собеседник будет стремиться удержать лидерство за собой.)

Вы готовились к объяснению нового материала: в течение трех минут подумайте, с чего бы вы могли начать урок; начинайте объ­яснять урок с тем же выражением и эмоциональностью, как буд­то вы объясняете его классу.

Начните импровизационное объяснение нового материала или разговор с классом; имейте в виду, что на последней парте в третьем ряду—озорники; разговаривая с классом, не теряйте их из виду.

Техника интонирования.
Даются различные фразы и ставится задача произнести их с различными оттенками в зависимости от педагогической ситуации (фразы типа «кто дежурный?», «идите сюда», «выполнили ли задание?», «прошу внимания», «да», «будь­те добры» и т. п.).

Ведущий зачитывает часть психолого-педагогического рассказа и предлагает участникам закончить его сначала в словах, а за­тем в действии.

Исполните диалог педагогического содержания (материал бе­рется из художественной литературы или составляется самостоя­тельно) ..

Определение и уточнение системы общения.
Вы входите в класс, в котором у вас вчера был конфликт. Найдите правильную систему общения.

А вот какие упражнения предлагает А. А. Леонтьев: «Во время разговора заставьте себя не глядеть в глаза собеседнику (это крайне трудно). Постарайтесь осознать, в какие моменты разговора вам особенно хочется бросить на него взгляд. Вариант: все время глядите в глаза собеседнику и обратите внимание, когда вам особенно хочется отвести взгляд.

Почти наверняка среди ваших знакомых есть человек, вам не­приятный и находящийся с вами в натянутых отношениях. Заго­товив заранее естественную тему разговора, заставьте себя при встрече заговорить с ним первым.

В каждом классе у учителя есть симпатичные и несимпатич­ные ему учащиеся. Поставьте себе задачу: во время урока, класс­ного часа, любого другого общения с классом вступать в контакт исключительно (или преимущественно) с «несимпатичными». Когда вы научитесь контактировать с ними так же свободно и естественно, как с остальными, усложните задачу: попросите ва­шего коллегу прийти на ваш урок и постараться по вашему пове­дению понять, кто из учащихся вам особенно симпатичен или не­симпатичен (задача—он не должен суметь это определить)».

Поговорите с провинившимся учеником (ситуации придумыва­ют участники кружка в самых разнообразных психолого-педагоги­ческих срезах; в роли ученика—также участники тренинга). На полезность таких упражнений в свое время указывал А. С. Ма­каренко. «Я представляю,—писал он,—что в педагогическом учеб­ном заведении нужно проделывать кое-какие упражнения... Пред­положим, мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним. Мы будем слушать, как вы будете разговаривать... хорошо или плохо».

Развитие мимики, пантомимики.
Занятия проводятся дома пе­ред зеркалом: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иро­нию и т. п. Эти задания полезны для передачи целесообразных педагогических переживаний.

Упражнения на педагогически целесообразное переживание.
Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого сейчаснеиспытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, него­дования, возмущения и т. п.; найдите педагогически целесообраз­ные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, про­играйте ситуацию.

Развитие семантических движений.
Поиск двигательных, ми­мических и зрительных средств воплощения требования, напри­мер: «садитесь», «внимание», «тишина», «иди сюда» и т. п. Най­дите пантомимические и мимические средства для выражения этих требований.

Организация процесса общения: ориентирование и выбор объ­екта, привлечение к себе внимания, зондирование особенностей объекта и его расположенности к общению, собственно вербаль­ное общение, обратная связь. Вначале эти стадии осуществляются медленно, затем темп увеличивается; отрабатываются отдельные стадии общения — как речевые, так и доречевые.

Доречевое и речевое общение
(осуществляется на уроке). Вой­дите в класс, сориентируйтесь в коммуникативной обстановке: по­старайтесь вспомнить предыдущую атмосферу общения, сосредо­точьте на себе внимание класса, осмотрите внимательно класс, как бы подготавливая каждого к общению, и начинайте непосред­ственное речевое воздействие.

Войдите в класс и мимическими и пантомимическими средствами постарайтесь установить эмоциональный контакт с ребя­тами.

Непосредственно перед уроком проведите коммуникативную настройку: вспомните класс, свою систему общения с ним, особен­ности взаимоотношений с отдельными учащимися. Если чувство коммуникативной настроенности и готовности не появляется, пов­торите настройку, углубляя свои ощущения о предстоящем обще­нии с классом. Если настройка проведена, входите в класс и на­чинайте действовать.

Можно использовать также упражнения, предлагаемые А. А. Леонтьевым:

«...Вы входите на перемене в класс, где преподаете. Класс воз­бужден, внимание рассеяно. Заготовьте какую-нибудь информа­цию, которую вы обязательно должны сообщить (она не должна быть сама по себе эмоциональной и мотивационно сильной), и по­старайтесь сосредоточить на себе внимание всех. Если это не по­лучится сразу, понаблюдайте, как ведут себя в аналогичной си­туации ваши более опытные коллеги».

Выявление индивидуальных особенностей педагогического об­щения
(поиск стиля общения). Полезны упражнения на опреде­ление стиля общения коллеги (по А. А. Леонтьеву). Посетите с кем-либо из коллег урок незнакомого вам и ему учителя, жела­тельно в другой школе. Независимо друг от друга охарактеризуй­те поведение этого учителя на уроке, пользуясь следующей схемой:

а) доброжелателен, держится ободряюще—недоброжела­телен;

б) стимулирует инициативу, допускает выражение собственно­го мнения, свободное поведение учащихся — авторитарен, третиру­ет учащихся, не терпит возражений, собственных мнений, свобод­ной манеры себя держать, одергивает и все время держит уче­ников под жестким контролем;

в) заинтересован, активен, выкладывается—безразличен, себе на уме;

г) открыт, не боится открыто выражать свои чувства, показы­вать свои недостатки—думает только о престиже, носит маску, старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль;

д) динамичен и гибок в общении, легко ...разрешает возникающие проблемы, тушит возможные конфликты — не гибок, не видит проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта;

е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с различными учащимися—обща­ется только сверху вниз, одинаково со всеми, не дифференцируя своего общения;

ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему (конфликт) его глазами, создает у говорящего ученика чувство, что его правильно понимают,—все видит только «со сво­ей колокольни», невнимателен к говорящему, создает у него ощу­щение, что его не понимают;

з) активен, все время находится в общении, держит класс в тонусе—пассивен, пускает общение на самотек.

Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной си­стеме. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспомнить, какие от­дельные слова, поступки и т. д. привели вас и его к тому или ино­му мнению.

Изучение эмоциональных реакций детей
для конкретизации специфики педагогического общения с ними.

Рассмотрение фотографий ребенка и эмоциональная иденти­фикация себя с ним для уточнения переживаний объекта воздей­ствия.

Разговаривая с детьми, попытайтесь эмоционально идентифи­цировать себя с ними, ощутить их чувства и переживания, оценить предположительно индивидуальные особенности детей и составить психолого-педагогнческую характеристику, которая затем сравни­вается с характеристикой классного руководителя.

Преодоление внушаемых характеристик
по предъявленным фо­тографиям (на основе методики А. А. Бодалева). Сообщается, что будут показаны фотографии нескольких лиц, среди которых будет лишь один положительный человек. Необходимо определить, кто
он. В ходе этих упражнений учатся преодолевать внушаемость и объективно интерпретировать внешность других людей.

Построение коммуникативных задач урока.
Ведущий выдвига­ет педагогическую задачу урока, а участники поочередно предла­гают методические, а затем и коммуникативные средства ее ре­шения. К составленному конспекту урока предлагается составить коммуникативный план урока с указанием особенностей общения с классом в целом и с отдельными учащимися.

Техника и логика речи, ее выразительность и эмоциональность.
Эти упражнения следует проводить по вполне доступным, издан­ным большими тиражами пособиям по основам выразительного чтения и ораторского искусства (Б. С. Найденов, Т. Ф. Завадская, Н. М. Соловьева, Н. Н. Шевелев).

Выразительное чтение. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов.—М., 1972; Апресян Г. 3.
Ораторское искусство.—М., 1972; Нолсин Б. А.
Основы советского ораторского искусства.—М., 1973, и др.

Словесное педагогическое действие.
Упражнения проводятся на основе общей методики выразительного чтения (см. указанные пособия), но включают в себя и дополнения: задание на обосно­вание какого-либо педагогического монолога (дается задание прочесть монолог и обосновать его целесообразность в данной си­туации) .

Образная передача информации.
Сначала текст читает веду­щий, а участники рассказывают об особенностях собственного видения информации. Потом упражнения усложняются: каждому дается отрывок текста и ставится задача прочесть его, вызывая у себя внутренние видения. После выполнения упражнение обсуж­дается. Можно составить конспект урока (изложение нового ма­териала) и разработать к нему систему образных видений.

В эту же группу входят упражнения на подтекст сообщаемого.
Сначала они проводятся на материале художественных произведе­ний (проза, поэзия), где участники выявляют подтекст; затем упражнения усложняются, дается задание составлять подтекст к повседневной речи педагога. Сначала предлагается определить подтекст фразы, произносимой ведущим. Участники определяют содержание подтекста и коллективно его обсуждают; затем сами проговаривают фразы педагогического обихода с определенной подтекстовой нагрузкой. Эти упражнения проводятся в двух пла­нах: сначала участники объявляют значение подтекста, а затем произносят фразу, а присутствующим предлагается определить соответствие подтекста. Потом вначале произносится фраза, а всем предлагается определить ее подтекстовую нагрузку. Дру­гой вариант упражнения: участники делятся на пары и дают друг другу упражнения на подтекст, а затем проверяют друг Друга.

Упражнения на короткий диалог.
Участники делятся на пары, в которых один—учитель, другой—ученик. Ведущий дает им те­мы для диалога на пять минут, затем они меняются ролями. Усложненный вариант—ведущий дает вводное задание, рассчи­танное на неподготовленное коммуникативное воздействие учи­теля.

Выбор жеста
(см. указанные пособия по ораторскому искусст­ву). Даются задания на воспроизведение определенного жеста в конкретной ситуации, а затем—установка на расшифровку жеста. Объясните жест, нужен ли он при такой ситуации и т. п. Все делятся на пары, один ставит другому жесты, затем жест рас­шифровывается и участники меняются ролями.

Упражнение, рекомендуемое М. О. Кнебель, называется «зер­кало». Два человека становятся друг против друга. Один «смот­рит в зеркало», другой выполняет роль зеркала. «Зеркало» пов­торяет все движения смотрящегося.

Воспроизведения жеста в этюдной ситуации педагогического действия.
Вы начинаете объяснять новый материал (в роли уче­ников—ваши коллеги). Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. Таким образом прорабатываются все типичные пе­дагогические жесты: во время работы у доски, вызова ученика и т. д. Одновременно проводятся занятия по мимике. Участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания не менее десяти на каждого, затем меняются ролями. Это задание повто­ряется на занятиях по другим аспектам.

Управление педагогическим общением
. Представьте себе, что вы классный руководитель и вам необходимо сразу после уроков мобилизовать класс на сбор металлолома.

На школьном вечере ученица IX класса отказалась танцевать с одноклассником, ученица ответила на его приглашение грубо — поговорите с ней.

Девятиклассник отказывается заниматься литературой: не учит материал, пропускает уроки, мотивируя тем, что он избрал себе в будущем техническую специальность и литература ему не нуж­на,— вы стараетесь его переубедить.

На перемене старшеклассник обидел второклассника — пого­ворите со старшеклассником.

Мобилизация творческого самочувствия перед общением с классом
. Представьте себе, что вам надо давать урок по творче­ству Маяковского. Необходимо мобилизовать себя к уроку. Про­верим следующую схему. Пробегите мысленно конспект урока. Если не возникло желание преподавать эту тему, попытайтесь найти в теме, в плане урока что-нибудь привлекательное для вас. А теперь представьте себе класс. Вот вы входите, начинаете го­ворить... После того как мысленно воспроизведена общая логика стимулирования творческого самочувствия перед уроком, предла­гается проиграть все это.

Учитель должен «владеть своим вдохновением» (К. С, Стани­славский). Представьте, что сегодня у вас нет желания давать урок. Мобилизуйте свое творческое самочувствие перед общением, действуйте в ситуации «если бы»: «Если бы я был в хорошем на­строении, я торопился бы в класс» и т. п. Почувствуйте потреб­ность в энергичном движении, ускорьте шаг, вы в хорошем на­строении, у вас много педагогических планов, рука ощущает тяжесть портфеля, в нем хорошие учебные пособия. Вы идете по коридору, улыбнитесь доброжелательно детям, вспомните инте­ресные, привлекательные для вас моменты будущего урока... вой­дите в класс, начинайте урок. Эти задания сопровождаются кон­тролем за мышечным напряжением. Упражнение продолжается на нескольких занятиях и предлагается в качестве систематиче­ской самостоятельной работы над собой. Участникам предлагает­ся составить конспект урока дома, а на занятиях, опираясь на этот конспект, вызвать в себе творческое самочувствие и начать урок в хорошем, продуктивном состоянии.

Выстраивание логики предстоящего общения
(по А. А. Леонтьеву).

«Вам предстоит выступить с докладом на методическом сове­щании или семинаре. Отдайте себе ясный отчет: нуждаетесь ли вы в том, чтобы иметь полный текст? Подробный конспект? Краткий конспект? План? Можете вообще обойтись без бумажки? Если вы ощущаете, что не можете без текста, поступите следующим обра­зом. Прежде чем его написать, изобразите на бумаге ход ваших мыслей (но не последовательность их изложения!) в виде схемы: «Мы знаем... следовательно...» и т. д. Только когда этот логиче­ский «скелет» будет начерчен, разверните эту связь мыслей в по­следовательность высказываний. Перечитайте текст... Все ли смысловые связи сохранились в тексте? Подумайте, нужны ли они все. Может быть, слушатели восстановят их сами. Выделите в тексте высказывания, которые отражают главный ход ваших мыс­лей, и подчеркните их красным карандашом. Перечитайте только подчеркнутое. Есть ли логическая связь? Теперь подчеркните си­ним карандашом то, что обосновывает вашу основную мысль (не больше двух-трех «синих» высказываний на одно «красное»). Пе­речитайте все подчеркнутое (синим и красным вместе!). Есть ли логическая связь? Выпишите «красные» и «синие» высказывания на отдельный лист, подчеркнув «красные» (любым цветом). При­пишите в плане те три-четыре вводных высказывания, которыми вы начнете выступление («Вопрос, анализируемый в докладе, почти не разработан. Поэтому...» и т. п.), и те три-четыре, которы­ми закончите. На этом же листе выпишите цифровые данные, имена, географические названия, вообще то, что трудно для за­поминания. А теперь оставьте текст дома и спокойно идите на доклад с этим листом! Если вы можете с самого начала обойтись конспектом, составьте предварительно такую же смысловую схему и так же выделите ход мыслей. Только результатом этой работы будет не конспект, а план (плюс вводные и заключительные слова и трудные для запоминания данные). Если вам с самого начала достаточно плана, вы в этом упражнении не нуждаетесь. В заклю­чение еще два совета: а) если вам предстоит осветить несколько самостоятельных вопросов, обязательно выпишите в конспект (план) «формулы перехода» типа: «Не менее важным нам пред­ставляется остановиться на...»; б) все-таки конспект не оставляй­те дома: пусть он лежит где-нибудь рядом на кафедре.Он вам не понадобится, но так будет спокойнее».

Упражнения первой группы проводятся таким образом, чтобы охватывались различные элементы педагогического общения. По­степенно вводятся синтетические упражнения, в которых взаимо­действуют отдельные элементы, отработанные ранее, а также упражнения из второй группы целостного педагогического тре­нинга.

Второй цикл тренинга—обучение целостному процессу педагогического общения.

В этой группе упражнений можно выделить две большие подгруппы.

1. Действия в типичных ситуациях: упражнения на развитие умений наблюдать, выделять главное и существенное, вдумчиво подходить к оценке, анализу и решению любого педагогического факта; упражнения на действия в типичных педагогических си­туациях сообразно условиям педагогической деятельности.

Наблюдение за работой учителей.
Пронаблюдайте за тем, как ваш коллега учитывает особенности восприятия познавательного материала учащимися данного возраста на уроке, как он исполь­зует запланированные методы.

Проанализируйте логику решения целей урока, какие приемы общения использует учитель и насколько они адекватны методике преподавания и методической структуре воздействия в целом.

Сравните план урока и процесс его непосредственного разви­тия, найдите отклонения, определите, насколько соответствует 'запланированным методам система общения на уроке. Попытай­тесь определить стиль общения педагога с классом и степень уп­равления им педагогическим общением.

Попытайтесь определить настроение учителя на уроке и его возможности в управлении своим самочувствием.

Попытайтесь определить элементы целесообразного педагоги­ческого переживания в общении на уроке.

Эти наблюдения проводятся непосредственно в школе, но мож­но использовать и специально отснятые кинофрагменты. В этот же раздел мы включили занятия по развитию навыков педагогической наблюдательности, педагогического зрения и внимания при наблю­дении. Можно проводить все эти упражнения в одном и том же классе, так как лучшее знание учащихся поможет понять целе­направленность действий учителя, способствует устранению шаб­лона в педагогической деятельности. Полезно посещать уроки разных учителей. Это дает возможность выявить особенности «пе­дагогического почерка» учителя, его творческую педагогическую индивидуальность.

Тренировка педагогической наблюдательности.

Определите эмоциональное состояние ребенка по снимкам (на фотографии изображены различные эмоциональные состояния— удовольствие, смущение при затруднении, состояние эмоциональ­ного конфликта, возбуждения, неудачи, хитрости, розыгрыша и т. п.); определите эмоциональное состояние детей с помощью фотографий и специального меняющегося текста, прилагаемого к снимкам; определите эмоциональное состояние группы детей, эмоциональное состояние класса во время урока, эмоциональное состояние отдельных учащихся. Сопоставьте свои наблюдения с информацией классного руководителя.

Выявление и решение педагогической задачи:

а) Развитие умений выделять в процессе урока конкретные моменты, требующие вмешательства учителя.
Например, наблю­дая за учеником Н., зафиксируйте все случаи, когда он отвлекал­ся, когда работал наиболее интенсивно.

Пронаблюдайте за активностью учащихся при объяснении но­вого материала. Постарайтесь по их внешнему виду определить,. как они усвоили новый материал. Все ли учащиеся работали оди­наково активно? Кто был менее активен, на каких этапах урока? Соответствуют ли план урока и методика возможностям данного класса?

б) Развитие умений оценить свои действия.
Какие ваши дейст­вия привели к разрешению (неразрешению) педагогической зада­чи? Проанализируйте свои запланированные и импровизационные действия на уроке, приспособления, использованные при общении. Выделите положительное и спорное в вашей методике педагоги­ческого общения. Дайте целостный коммуникативный анализ урока (стадии общения, система приспособлений, решение неожидан­но возникающих коммуникативных задач, стиль общения, соответ­ствие стиля общения состоянию класса, опора на коммуникатив­ную атмосферу предыдущего урока и т. п.).

Проследите, всегда ли методика педагогического воздействия соответствует структуре вашего общения с классом.

в) Анализ педагогической задачи и действий учителя при ее решении.
Упражнения могут выглядеть так: на уроке установите, отвлекался ли ученик Н., когда и почему? Вовремя ли вы обра­тили внимание на этого ученика и какими способами решили воз­никшую задачу? Чувствовалось ли соответствие педагогической и коммуникативной задач? Чем вы руководствовались в выборе спо­собов воздействия? Можно ли было предотвратить возникшую за­дачу и как? Существуют ли другие способы решения данной педа­гогической задачи? Какие? Обоснуйте их.

г) Решение педагогических задач с целевыми установками.
Участникам предлагаются конкретные педагогические ситуации, ставится цель проанализировать причины их возникновения и от­ветить на вопрос, как бы они вели себя в аналогичной ситуации'. Особое внимание следует обратить на развитие умений найти и сформулировать педагогическую задачу, представить в общем ви­де ее решение, разделить ее на более частные подзадачи, найти оптимальный вариант решения.

Более усложненными упражнениями являются инсценирован­ные педагогические задачи:

—
сделайте замечание ученику;

— поговорите с учеником, не выполнившим домашнее задание}

— сделайте короткое внушение нарушителю дисциплины;

— прокомментируйте какую-либо отметку.

Эти упражнения развивают навыки неподготовленной коммуникации, формируют привычные педагогические действия, ощущение эмоционального благополучия в процессе педагогического об­щения.

д) Действия учителя в предлагаемых обстоятельствах.
Напри­мер, спрашивая ученика Н., вы выяснили, что домашнее задание он выполнил недобросовестно. После школы он остается один. Мать работает. Отец в длительной командировке. Выберите систему коммуникативного воздействия.

Для выбора педагогической ситуации можно использовать ра­нее указанные педагогические задачники, а также материалы уро­ков, педагогической и художественной литературы, детских и юно­шеских фильмов.

Занятия по действию в предлагаемых обстоятельствах предполагают, с одной стороны, выбор верной методики педагогиче­ского воздействия, а с другой — умение, используя тот или иной метод, найти верную систему коммуникативных средств для его реализации, верный тон для работы с учащимися.

На отдельные занятия следует приглашать опытных педагогов, классных руководителей, использовать магнитофонные записи уро­ков, кинофильмы.

Непосредственно следующее за исполнением обсуждение моти­вов поведения, топа, мимики и т. д. дает возможность прямо на занятии внести определенные коррективы в деятельность учителей. Беседы можно записывать на пленку, с тем чтобы вернуться к ним спустя длительное время.

е) Инсценированные педагогические задачи с вводными.
По­добные упражнения способствуют развитию внутренней собран­ности, решительности, навыков проектирования и моделирования предстоящей деятельности, готовности к преодолению неожидан­ных трудностей и решению непредвиденных педагогических за­дач. Кроме того, эти упражнения развивают воображение, интуи­цию, тренируют умение выражать педагогически целесообразное чувство.

Вот возможные типы упражнений:

— вызовите ученика спокойно;

— вызовите ученика весело, жизнерадостно;

— вызовите ученика равнодушно;

— вызовите ученика доброжелательно;

— вызовите ученика с юмором;

— вызовите ученика с иронией и т. п.;

— войдите в класс и поговорите с тремя учениками с разными эмоциональными нагрузками.

Учитывая, что важнейшим компонентом педагогического ма стерства является правильный выбор методик, мы ввели в систему упражнений инсценирование педагогического требования .

Возможны такие варианты упражнений: обратитесь к учени­ку с требованием-просьбой, с требованием-доверием, с требова­нием-одобрением, с требованием-советом, с требованием-игрой, с требованием-намеком, с требованием-условием, с требованием-осуждением, с требованием-недоверием. Ситуации общения-все время меняются, вводятся новые данные: например ученик долго болел или у ученика конфликт с классом и т. п.

Подобные занятия вооружают навыками использования раз­личных методик при предъявлении педагогического требования.

На занятиях по педагогическому требованию также важную роль играет психолого-педагогическая аргументация выбора тре­бования.

2. Вторая подгруппа—упражнения на развитие педагогическо­го воображения, интуиции, навыков педагогической импровизации в общении.

а) Развитие педагогического воображения, критического отно­шения к своему опыту и навыков прогнозирования условий пред­стоящей деятельности. Упражнения опираются на результаты, до­стигнутые в заданиях первого цикла.

Вспомните особенности прошедшего урока: ученик К. отказал­ся дать вам дневник. Как вы поступили? Почему? Возможны ли другие варианты поведения в аналогичной ситуации?

Что вы будете делать, если ученик опоздал на урок, отвлека­ется во время объяснения нового материала, мешает другим и т. п.?

В начале урока оказалось, что все ученики не поняли домаш­нее задание. Что вы будете делать?

При объяснении нового материала оказалось, что ученики сла­бо ориентируются в старом. Как вы себя поведете?

Ученики плохо слушают объяснения нового материала—опре­делите возможные причины и предложите план действия.

Упражнения на прогнозирование межличностных отношений и организацию общения с детьми.

Вы собирались поговорить с учеником после урока, но события разворачиваются так, что разговор необходим немедленно. Как вы построите разговор?

Ученик вам нагрубил — ваши возможные действия.

Ученик и ученица дружат, все время проводят вместе, но за­метно слабее стали заниматься. Что вы будете делать? Приведи­те план возможной беседы с ними, как вы ее проведете и т. п.

б) Исполнение инсценированных задач по общению с введе­нием элементов педагогической деятельности в условиях, прибли­женных к действительности. В этой группе упражнения в основном создаются самими участниками и исполняются, а затем обсужда­ются. При анализе необходимо концентрировать внимание на ста­диях решения педагогической задачи, на планировании возможных действий и общения, на прогнозировании способов решений си­туации. Особое внимание уделяется педагогическому анализу осу­ществленного и планируемого общения (в зависимости от харак­тера задания). Это необходимо для того, чтобы при выполнении любых заданий участники почувствовали необходимость планиро­вания и прогнозирования педагогической деятельности, создания своеобразной модели предстоящего педагогического воздействия.

Эти упражнения не только развивают навыки педагогической импровизации в общении, но и активно формируют педагогическое мышление, на основе которого педагогическая импровизация мо­жет оформляться.

Задания на действия в ситуациях, приближенных к действи­тельности, и реальная работа в школе. Сюда входят упражнения типа:

Обоснуйте необходимость использования наглядных пособий в классе на уроке по определенной теме (дается только дидактиче­ская цель урока). Спланируйте методическую структуру урока в соответствии с особенностями вашего стиля общения и взаимоот­ношения с коллективом, органичную для вашей творческой инди­видуальности. Подготовьте и обоснуйте план обсуждения книги (указывается воспитательная цель мероприятий). Вам поручается провести беседу с учеником Н. о его дисциплине (успеваемости) и т. п.; составьте план беседы, учитывая особенности его взаимо­отношений с классом и индивидуальные особенности. Составьте и обоснуйте план урока или воспитательного мероприятия. Воз­можны и другие варианты упражнений.

Любое задание обязательно анализируется группой тренинга, отмечаются моменты, в которых участник отошел от намеченного плана, анализируются причины импровизации и .ее продуктив­ность, подробно рассматривается структура общения, органич­ность и свобода общения с классом и управление этим процессом, анализируются способы достижения поставленной цели, их соот­ветствие особенностям общения педагога с классом, эффектив­ность и степень соответствия запланированным приемам. Оцени­ваются возможности управления своими эмоциями, психическими состояниями, выразительными возможностями (мимикой, речью). Все это дополняет методический и дидактический анализ деятель­ности учителя.

В специальную группу выделяются упражнения по ознакомле­нию с методикой изучения учащихся, определению мотивов их по­ступков, составлению психолого-педагогических характеристик на ученика и классный коллектив, ведению педагогической докумен­тации, развитию умения анализировать урок и воспитательные мероприятия.

Приведенные упражнения подкрепляются разнообразной общественной и практической педагогической работой, способствующей накоплению опыта общения в самых разнообразных сферах.

Для того чтобы теория и методика профессионально-педагогического общения были хорошо освоены и активно внедрены в непосредственную педагогическую деятельность, начинающему педагогу необходимо систематически работать над собой, увеличивать и усложнять свой личный опыт общения с детьми.

Заключение.

1. Невозможно ожидать от школьников способности от природы к умению к психологической и нравственной самореализации.

2. Главный способ бесконфликтного педагогического общения – формирование высокого уровня педагогического профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства.

3. Организация эффективного педагогического взаимодействия требует высокого уровня эмоциональной идентификации с объектом воздействия.

4. Необходима разработка индивидуальной лексики приспособления к объекту воздействия, приемы их чередования, уместность использования.

5. На основе программы педагогического тренинга, указанной в приложении, необходимо в каждом конкретном конфликте стремиться развивать плодотворные стороны собственно педагогического общения и вести борьбу с негативными наслоениями в общении.

Библиография.

1. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. – Л., 1987.

2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.

3. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М., 1996.

4. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. – Казань, 1994.

5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999.

7. Эффективный учитель. – Ростов, 1995.

8. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995.

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С.-Пб., 2000.

10. Методика воспитательного процесса. – М., 1969.

11. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.

12. Макаренко А.С. Собрание сочинений. – М., 1958. – т.5.

13. Зимняя И.А. Коммуникативная компетентность учителя // Филология на рубеже тысячелетий. Материалы межд. научн. конф. Ростов: Донской изд. дом, 2000. 2.4. с 16.

14. Зубарева Н.С. Коммуникативные навыки как основа оптимального педагогического общения // Теория и практика развивающего обучения. Сборник статей. Выпуск 12. Челябинск: Изд. ЧГПУ, 2001.

15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов: Феликс, 1997.

16. Культура русской речи и эффективность общения. – М.: Наука, 1996, 441 с.

17. Левитан К.М. Культура педагогического общения. – Иркутск: Изд. Иркутского университета, 1985. 102 с.

18. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1995, 365 с.

19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1972, 575 с.

20. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Сборник статей. М.: Наука, 1981, с. 3-24.

21. Лотман Ю.М. Общение. Текст. Высказывание. – М.,1989.

22. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999, № 3-4, с. 5-21.

23. Перовская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд. МГУ, 1989, 216 с.

24. Прохоров Н.О. Психологическое состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии, 1990, №5, с. 156-162.

25. Рыдалова И.И. Основы педагогики общения. – Минск, 1998, 319 с.

26. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998, 488 с.

27. Тарасов Е.Ф. Речевое общение как воздействие // Актуальные проблемы. Тезисы докладов Всерос. научн. конфер. Челябинск: Изд. ЮурГУ, 1999, с 98.

28. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии. 1991, № 1, с. 44-53.

29. Icinner B.P. Verbal Behavior. N.-Y., 1957.

30. Stubbs M. Analysis: The sociolinguistics Analysis of Natural Language. Chicago, 1983.