Реферат на тему:
Творча майстерність як основа підтримки саморозвиваючої особистості
Проблема педагогічної творчості, її визначення і правильного врахування у вимірюванні рівня професіоналізму є вкрай актуальною. Творча майстерність будь-якого фахівця має свої особливості, а тому вона певною мірою індивідуалізована. Важливою є ситуація з новизною підходу, тобто новий спосіб її розв’язання. Носієм творчого почерку є фахівець. Поняття “педагогічна творчість” розуміємо як діяльність педагога, що спрямована на досягнення максимально можливого пізнавального, виховного і розвивального результату під час навчання школярів. У “вимірюванні” цих досягнень педагога вбачається його творча активність, творча позиція з явно дієвими творчими актами, на тлі яких зростає захоплення учнів навчальною роботою у поєднанні із спритністю й винахідливістю.
Ми згодні з науковцями В.Володько, П.Сікорським, О.Ярошенко, В.Масловим, В.Пекельною, А.Фурманом, В.Шулдиком, І.Козловською, А.Сологубом у тому, що в основі теорії навчання має бути єдиний системний підхід, комплексне дослідження та наукове розроблення й обґрунтування з широким виходом на технології педагогічного процесу. Великого значення для організації навчально-виховного процесу набуває інтеграція наук, а саме: соціальна психологія досліджує проблеми вміння вчителя спілкуватися з учнями та організовувати їх діяльність; фахівці риторики (як сучасної науки) розглядають питання про виступ вчителя, його техніку, переконання. Інформатика розглядає питання передачі знань – тобто інформаційний процес, педагогічна кібернетика – нові методи і засоби навчання, психолінгвістика – вміння говорити з людьми різного віку, кібернетична педагогіка та педагогічний менеджмент – питання оптимального управління навчальним процесом та ефективність навчання.
Представники експериментальної педагогіки Г.Холл, Е.Торндайк, У.Кілпатрик на основі лабораторних спостережень висунули теорію вродженої розумової обдарованості, а як основний педагогічний принцип – саморозвиток особистості. Теорія вродженої розумової обдарованості зародилася в Англії, але набула поширення в США. Педагоги П.Блум, Р.Ганьє, Б.Скіннер, Дж.Брунер розробляли раціоналістичну модель освіти. А.Маслоу, А.Комбс мають інший погляд на освіту, тому вони є представниками феноменологічного напрямку, який розглядає гуманістичну спрямованість освіти. Успішна самореалізація творчого потенціалу педагогом у процесі творчої діяльності неможлива без самоаналізу у самокорекції та самоорганізації. Саморозвиток особистості й самореалізація її інтелектуальних і творчих сил відбуваються наче зсередини власних інтересів, потреб, установок, усвідомлення власних здібностей і можливостей (Н.Кузьміна). Здатність педагога займатися самоаналізом, тобто здатність до критичного переосмислення власного досвіду дістала назву педагогічної рефлексії. У характеристиці педагога стандартно визначають 4 основні складові його кваліфікації: компетентність, моральність, ініціативність, умілість.
Готовність педагога до творчості сучасні автори стали все частіше називати “креативністю” і трактують її як “різнобічне явище інтегрального характеру, що визначає не тільки розвиток творчої індивідуальності, а й забезпечує функціонування продуктивно-творчого процесу усередині особистості, її самореалізацію” (Н.Вишнякова). Ця готовність є першим етапом педагогічної творчості, коли діяльність педагога спрямована на пошук способів, що забезпечують максимальну реалізацію пізнавального (освітнього), виховного і розвивального потенціалу уроку. Важливим тут є прагнення педагога домогтися від учнів найбільшої старанності у навчанні, що є не забавкою, а важкою працею (К.Ушинський). Педагогічна творчість вирізняється зсувом акцентів педагога в бік цільових настанов творчості. Мета статті – дослідити в наукових роботах уживання поняття “педагогічна майстерність учителя”, “творча майстерність учителя”, складові творчого процесу вчителя.
Оптимальним та творчим слід уважати урок, який відповідає таким критеріям: вирішення сукупності завдань освітнього (максимально можливі результати з оволодіння знаннями, уміннями й навичками з конкретного навчального предмета); пізнавального (оволодіння методами самостійного набування знань і способів діяльності); виховного (формування певних рис особистості, підвищення рівня вихованості учнів, свідомості та самосвідомості, світогляду) та розвивального аспектів навчання (розвиток психічних процесів, інтелектуальних умінь). Усі ці критерії об’єднує загальна ідея, яка зводиться до такого: за мінімум часу, зусиль і засобів максимум результату. На думку В.Бондаря [1, с.154-155], оптимальним уважається урок, на якому всі учні (низьких, середніх і високих здібностей) працюють на рівні своїх максимальних навчальних можливостей. Цьому сприяють диференціація та індивідуалізація навчання. Увага педагогів приділяється й тим учням, які не встигають, й тим, які вчаться успішно. Усі учні набувають певних знань, виховуються та розвиваються, бо кожний з них працює на рівні максимальних навчальних можливостей. У цьому особливість роботи творчого педагога. Оптимальне проектування уроку передбачає виконання вчителем таких дій: вибір оптимального типу й структури уроку, який відповідає цілі вчителя та меті учнів; виділення головного, найбільш суттєвого у змісті уроку, яке в ході засвоєння наповнюється достатніми для осмислення фактами, прикладами, практичними діями, наочними ілюстраціями тощо; оптимізація змісту виучуваного, що зводиться до побудови навчальних ситуацій навколо провідних ідей, положень (теоретичний блок), основних ознак, властивостей, відношень, характеристик (емпіричний блок), дій та операцій (практичний блок), що конкретизують мету засвоєння знань чи умінь кожної навчальної ситуації з усвідомленням очікуваних результатів; вибір найбільш доцільних методів навчання, адекватних виділеним блокам теоретичного, емпіричного й практичного змісту; передбачення контрольних запитань і завдань для одержання інформації про ступінь розуміння засвоюваного матеріалу та, за необхідності, внесення коректив у процес його засвоєння; вибір найраціональнішого поєднання форм організації навчальної діяльності учнів на кожному етапі уроку: загальнокласних, фронтальних, групових, парних та індивідуальних з метою диференціації та індивідуалізації навчання; вибір оптимальної логічної побудови процесу засвоєння знань і вмінь, що сприяє розвитку індуктивних, дедуктивних та традуктивних форм мислення учнів; вибір оптимального темпу навчання, використання спеціальних прийомів економії часу на уроці й дома, дотримання норматив
Педагогові важливо не тільки дати певну суму знань із свого предмета, а й навчити учнів розвиватися самим, зорієнтувати кожного на самостійний пошук нових знань, навчити прислухатися до пульсу і вимог епохи. Факторами розвитку педагогічної творчості слід вважати: психологічні особливості кожного педагога, морально-психологічний клімат і рівень згуртованості членів колективу, характер керування в школі з боку адміністрації; нормативно-правове регулювання діяльності педагогів у різних типах сучасної школи; організація матеріально-технічного забезпечення професійної діяльності педагогів. На педагогічну творчість педагога значно впливають загальний і професійний світогляд педагога, його психологічна культура, інтелектуальні здібності.
Недосконалість системи стимулювання творчої роботи педагога, неефективне функціонування системи узагальнення та поширення досвіду творчих знахідок негативно впливають на мотивацію педагога, його творчість та прагнення творчого натхнення, врахування його внеску у шкільні успіхи. Ми повністю згодні з Г.Поляковою, яка вважає, що сучасна система освіти характеризується відсутністю чітко розробленої системи критеріїв оцінювання продуктів творчої діяльності вчителів; ігноруванням творчості як цінності; відсутністю технічної й технологічної бази реалізації творчого потенціалу вчителів у сучасній школі; обмеженням свободи особистості, що розвивається за суворої регламентації всіх видів її роботи (де немає місця творчому компоненту в руслі уроків, практичного заняття); орієнтацією вітчизняної освіти на нетворчих фахівців, у поведінці яких пріоритетним є дисциплінованість і чітке виконання наказів; низькою обізнаністю учителя в технології формування творчих умінь та здібностей учнів [2, с.3-4].
Директор школи як керівник та адміністратор готує педагогічний колектив до роботи з організації самоосвіти; здійснює перспективне планування; забезпечує загальне керівництво і координацію діяльності всіх ланок із самоосвіти вчителя та учнів. Заступник директора з навчально-виховної роботи планує самоосвітню роботу в межах школи, передбачає форми внутрішкільного контролю і методичної роботи з самоосвіти вчителів; проводить індивідуальні консультації для вчителів-предметників з урахуванням їхніх інтересів, труднощів, специфіки роботи; надає допомогу в складанні планів із самоосвіти вчителів; визначає форми контролю за самоосвітою вчителів; організовує проведення інтелектуальних ігор; проводить анкетування, тестування, соціометричні виміри, бесіди з учителями; виявляє найбільш досвідчених педагогів з організації самоосвітньої діяльності учнів; вивчає й узагальнює передовий досвід. Учитель-предметник складає індивідуальний план самоосвіти; виявляє труднощі учнів в організації самоосвітньої роботи і вивчає рівень готовності кожного учня; здійснює коригування планів з урахуванням особливостей груп учнів та організації їхньої самоосвіти. Адміністрація школи використовує ярмарок педагогічних ідей для поширення передового досвіду вчителів та педагогічних працівників з питань самоосвіти.
К.Роджерс сформулював дев’ять основних принципів значущого навчання: 1) учитель має достатньо поваги до себе й до вихованців, щоб зрозуміти, що вони, як і він сам, думають про себе, вчаться для себе; 2) учитель поділяє з іншими відповідальність за навчання й виховання; 3) учитель керується власним досвідом; 4) учень вибудовує свою програму самостійно чи разом з іншими й обирає напрям свого навчання, сповна усвідомлюючи відповідальність за наслідки свого вибору; 5) учитель поступово створює в класі клімат, що полегшує навчання, а далі цей клімат створюють і підтримують самі учні. Таким чином взаємне навчання стає домінуючим; 6) усе спрямовано на підтримку постійного навчально-виховного процесу. Зміст навчання, хоча він і важливий, відступає на другий план. Результат вимірюється тим, чи зробив учень помітний крок уперед; 7) самодисципліна замінює зовнішню дисципліну; 8) учень сам визначає рівень своєї навченості й вихованості, збираючи інформацію від інших членів групи й педагога; 9) за таких сприятливих умов навчально-виховний процес має тенденцію до заглиблення, швидкого просування і зв'язку з життям. Це відбувається тому, що напрямок навчання вибирає сам учень, навчання є власною ініціативою, а особистість (з її почуттями, схильностями, інтелектом) повністю зорієнтована на саморозвиток [3].
Процес удосконалення навчання К.Роджерс розглядає як прояв нового мислення, як істинну реформу освіти, яку не можна забезпечити лише набуттям навичок і вмінь, знань і здібностей учителя, ні розробками і впровадженням у навчальний процес нових експериментальних програм і найсучасніших технічних засобів навчання [3]. Завдання вчителя – створити атмосферу в класі, яка допомагає виникненню учіння, значущого для учня, тобто справжня реформа освіти має базуватися на перебудові певних особистісних настанов учителя, що реалізуються в його міжособистісній взаємодії з учнями.
Результати наукового дослідження свідчать, що ефективність організації педагогічного управління навчально-виховним процесом значною мірою залежить від рівня творчої підготовки педагогічного колективу у процесі управління та управлінської діяльності. Систему педагогічних критеріїв, приміром результативності навчання, можна розділити на такі блоки: навчальний (знання, уміння та навички), виховний, соціального досвіду (знання, навички, вміння); здібностей (психічні та соціальні якості); схильностей (мотиви внутрішнього та зовнішнього характеру), розвиваючий (розвиток особистості учня).
Ми вважаємо, що для подальшого педагогічного аналізу та отримання більш ґрунтовної інформації про процес наукового дослідження необхідна комп’ютерна обробка даних навчально-виховного процесу, розробка моделі особистості вчителя середньої та старшої школи, моделі організації діяльності учнів школи при вивченні навчальних предметів та моделі інтелектуального розвитку учнів різного шкільного віку.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бондар В.І.
Дидактика. – К: Либідь, 2005. – 264с.
2. Полякова Г.
Показники педагогічної творчості вчителя // Психолог. – 2006. – №35 (227). – С.3-5.
3. Rogers C., Freiberg H.I.
Freedom to learn. 3-rd ed. – N.-Y.; Oxford; Singapore; Sydney: Maxwell Macmillan Inter., 1994.