Коррекционно-развивающее обучение и воспитание младших подростков с ЗПР в условиях образовательн

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………....…2

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Характеристика задержки психического развития: определение, причины, классификация...........................................................................................................................4

1.2. Психологические особенности детей-ЗПР.............................................…………….....9

1.3 Дифференциация младших подростков с ЗПР по группам..........................................17

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗПР В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.1 Коррекционно-развивающее обучение и его место в современной школе.................20

2.2 Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения...............……...24

2.3 Анализ деятельности специалистов в коррекционных классах по работе с детьми с ЗПР............................................................................................................................................27

Заключение..……………………………………………………………................................29

Библиографический список........…………………………………................................…...31

В В Е Д Е Н И Е

Перед массовой школой стоит важная и ответственная задача - обеспечить в процессе обучения и воспитания всестороннее развитие каждого ребенка. Осуществляя эту сложную задачу, педагогический коллектив школы иногда сталкивается с наличием у некоторых детей затруднений в обучении, которые обусловлены теми или иными отклонениями в их развитии, приводящими к неуспеваемости этих детей в школе.

В основе этих отклонений лежат нарушения различных сторон психофизического развития: слухо-речевой системы, зрительного восприятия, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы. Заметно увеличилось число детей с задержкой психического развития. Более того, данные специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является именно задержка психического развития
.

Актуальность проблемы
психического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились специалистами разного профиля: психологами (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник); педагогами (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков); дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко). Последние выявили среди неуспевающих школьников особую категорию – детей с временной задержкой психического развития.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Изучение психологических особенностей детей с ЗПР, выявление закономерностей развития таких детей в различные периоды онтогенеза является первым и важным шагом в построении коррекционных программ, направленных на преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций.

Цель курсовой работы
– определить сущность и специфику коррекционно-развивающего обучения и воспитания младших подростков с ЗПР в условиях образовательного учреждения.

Объект
– процесс коррекционно-развивающего обучения младших подростков (11-12 лет) с задержкой психического развития.

Предмет
– коррекционно-развивающее обучение и воспитание младших подростков с ЗПР в условиях образовательного учреждения.

Задачи курсовой работы:

1. провести анализ литературы по данной проблеме;

2. выявить психологические особенности детей-ЗПР;

3. раскрыть особенности организации и содержания коррекционно-развивающего обучения.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы;

- индивидуальные беседы с педагогами;

- наблюдение за детьми с задержкой психического развития.

Структура исследования
: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Результаты
курсовой работы были апробированы 9 апреля 2010 года на научно-практической конференции «Педагогика и психология детства».

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Характеристика задержки психического развития: определение, причины, классификация

Задержка психического развития — понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испыты­вающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные воз­можности. Во многих случаях последние при оказании им соответ­ствующей педагогической поддержки и организационной помо­щи продолжали образование в обычной школе.[12, стр.82]

В первом случае дети характеризовались как стойко неуспеваю­щие, во втором же — во вспомогательной школе до введения тер­мина «задержка психического развития» — состояние детей опре­делялось как псевдоолигофрения.

Развернутое последовательное психологическое изучение обе­их групп детей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться как имеющие времен­ную задержку психического развития
. Впоследствии явная избы­точность в названии этой категории детей была устранена и ут­вердился термин «задержка психического развития».

Первой фундаментальной публикацией о таких детях была мо­нография А.Штрауса и Л.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.

Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изу­чив их истории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них наличие остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах раз­вития, которые, как можно было предположить, и являются при­чинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с мини­мальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоцио­нальные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллекту­альных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства нали­чия органических повреждений мозга, чаще стал применяться тер­мин «дети со специфическими трудностями в обучении»
. Опреде­ление «специфические» было предложено психологом С. Кирком, чтобы подчеркнуть отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и от случаев первичных нарушений речевого развития.

Однако, характеризуя эту группу детей, отмечают наличие у них речевых недостатков. Приведем определение, опубликованное в 1968 г. Национальным комитетом советников по детям с недо­статками развития: «Специфические трудности в обучении озна­чают расстройство одного или более основных психических про­цессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включа­ет такие условия, как перцептивная недостаточность, поврежде­ние мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афа­зия развития. Понятие не включает детей, трудности которых явля­ются в основном результатом зрительных нарушений, неблагопри­ятных средовых, культурных или экономических условий».

Таким образом, несмотря на детализацию определения, оно не позволяет дифференцировать первичные и вторичные наруше­ния развития. Определение, применяемое в отечественной специ­альной психологии, характеризует задержку психического разви­тия как нарушение темпа всего психического развития при нали­чии значительных потенциальных возможностей. Задержка психи­ческого развития — временное нарушение развития, которое кор­ригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ре­бенка.

По данным разных зарубежных авторов, распространенность трудности в обучении в детской популяции школьного возраста составляет от 5 до 11 %. А в крупных городах, по данным Департа­мента здравоохранения, образования и социального благосостоя­ния США, на начало 80-х гг. XX в. доходит до 30 %. [12] Столь широкий разброс показателей в значительной степени связан с использо­ванием разных средств выявления и оценки трудностей в обуче­нии. Что же касается задержки психического развития, то, по дан­ным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудниками Института дефектологии АПН СССР среди учащихся началь­ных классов, дети этой категории составляют около 5 %.

Однако обследование школьников начальных классов школ об­щего назначения, проведенное в середине 1990-х гг., показало, что число детей с задержкой психического развития разной сте­пени выраженности достигает 15— 16 %.

Причинами
задержки психического развития могут быть:

· тяже­лые инфекционные заболевания матери во время беременности;

· токсикозы беременности;

· хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности;

· травмы во время беременности и при родах;

· генетические факторы;

· асфиксия;

· нейроинфекции;

· недостатки питания и хронические соматические заболевания;

· травмы мозга в ранний период жизни ребенка;

· исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуаль­ная особенность развития ребенка («церебрастенический инфан­тилизм» — по В.В.Ковалеву);

· тяжелые эмоциональные расстрой­ства невротического характера, связанные с край­не неблагоприятными условиями раннего развития. [9]

Все эти причины могут привести к задержке темпа развития. Дети несколько позже начинают ходить, говорить. Физическая недостаточность у них характеризуется малым весом и ростом. Особое своеобразие наблюдается в развитии эмоционально-волевой сферы.[3]

По данным Американской ассоциации по изучению повреж­дений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % со­ставляют дети, которые получили травму головы в период от рож­дения до 3—4 лет.

Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бы­вает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое небольшое травматическое повреждение мозга в раннем дет­стве может привести даже к необратимым последствиям. Это бы­вает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяже­ние нервных волокон, которое может проявляться в более выра­женных случаях на протяжении всей жизни.

Остановимся на классификации
детей с задержкой психиче­ского развития
. К.С.Лебединская выделяет четыре группы.

Первая группа

— задержка психического развития конституционального происхождения
.
Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно вы­ражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они нахо­дятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выражен­ность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задер­жано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединя­ются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа

— задержка психического развития сомато­генного происхождения
, которая связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приво­дит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточ­ность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отра­зиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа

— задержка психического развития психо­генного происхождения
. Такие случаи фикси­руются довольно редко, так же как и задержка психического раз­вития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недо­статочности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семей­ного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызываю­щими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблаго­приятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрыв­чатости и безынициативности, к отставанию в интел­лектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявля­ется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональ­ной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной шко­лы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Четвертая группа

— самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Причины — различные патологические ситуации беременно­сти и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время бе­ременности, интоксикации, а также травмы и заболевания цент­ральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Осо­бенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут при­вести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм — это инфанти­лизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. Внутри каж­дой из перечисленных групп детей с задержкой психического раз­вития имеются варианты, различные как по степени выраженно­сти, так и по особенностям индивидуальных проявлений психи­ческой деятельности.

Расширение сети дошкольных учреждений для этих детей име­ет особо важное значение: чем раньше начинается коррекционно-развивающая работа с ними, тем успешнее преодолевается их отставание в развитии.

Если говорить о том, какие же вообще недостатки психическо­го развития наблюдаются у детей рассматриваемой категории, то надо сказать, что они отстают в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уров­ня развития дети с задержкой психического развития оказывают­ся часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможно­сти.

Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психи­ческой деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в вос­приятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и яв­ляется одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо проявляется закономерность, об­щая для всех видов нарушенного развития, — снижение, по срав­нению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и пере­работки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различ­ные навыки и умения.

Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. [2]

Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» (ЗПР) характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, К.С.Лебединской позволили выделить среди неуспевающих школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е.Сухаревой. [11]

1.2. Психологические особенности детей-ЗПР

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших до­школьников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действи­тельности у них неполноценны, обрывочны, основные мыс­лительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ран­ца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до не­обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно­логической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психическо­го развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудно­сти школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто за­тевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведе­нии играет и свойственная большинству из них гиперактивность.

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивно­стью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Особенности внимания

У младших подростков с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-раз­ному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начина­ет делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторо­го периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические ко­лебания внимания. Обычно устойчивое выпол­нение какой-либо деятельности ограничивается 5—7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — лю­бые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

У младших подростков, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и де­фицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.

Восприятие

Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у стар­ших дошкольников, характерны и для младших подростков с задержкой психического развития. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, труд­ности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображе­ниях.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаружива­ются связанные с недостатками восприятия ошибки при списы­вании текста, воспроизведении фигур по зрительно представлен­ным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявля­ются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда изображения демонстрируются повернутыми или ког­да уменьшается их яркость и четкость.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического раз­вития совершенствуется, особенно значительно улучшаются по­казатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

Недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирова­ние перцептивных операций, активное оречевление процесса вос­приятия и осмысление образов.

Память

С началом школьного обучения значение памяти в деятельно­сти ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, со­хранение и воспроизведение информации являются необходимы­ми условиями овладения системой знаний.

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педаго­гов, школьники с задержкой психического развития значи­тельно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

· снижение объема памяти и скорости запоминания;

· непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

· механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

· преобладание наглядной памяти над словесной;

· снижение произвольной памяти;

· нарушение механической памяти. [16]

Все большую роль в школьном возрасте начинает играть про­извольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требования­ми ко времени, объему и точности запоминания.

У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медлен­ными темпами.

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разно­образии форм его предъявления.

Мышление

Нормально развивающиеся младшие школьники характеризу­ются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач — одно из проявлений познава­тельной активности. У младших школьников с задержкой психи­ческого развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познаватель­ной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассмат­риваемой категории в отличие от нормально развивающихся ред­ко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.

В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные опера­ции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.

Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значи­тельно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возра­стом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников.

Что же касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень остается значительно более низким, чем свойствен­ный нормально развивающимся школьникам.

Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполне­ния тестовых заданий, некоторое отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.

К концу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типов приближаются к результатам нормально развива­ющихся сверстников, но неравномерно проявляющееся отстава­ние в сформированности всех трех видов мышления сохраняется.

Наглядно-действенное мышление у детей с задержкой психи­ческого развития наиболее интенсивно развивается в дошколь­ном возрасте, что имеет место и при нормальном развитии, одна­ко несколько отстает, и это обнаруживается при решении отно­сительно сложных задач наглядно-действенного типа. В младшем школьном возрасте в норме развитие этого вида мышления фак­тически завершается, и в пределах применявшихся тестовых зада­ний нормально развивающиеся школьники в среднем дают 92 % самостоятельных решений. Соответственно к началу среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития са­мостоятельно решают только 86 % таких задач.

Особенности речевого развития

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности зна­чение в развитии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инстру­мент мыслительной деятельности), и как материал (слова, поня­тия) познания, и как материальная основа закрепления и сохра­нения полученной информации. Таким образом, речь служит сред­ством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая зна­чение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окру­жающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в форми­ровании саморегуляции поведения.

Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой пси­хического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрос­лыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки много­кратно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что воз­никает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматичес­кие формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недо­статками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа восприни­маемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отстава­нию в формировании языковых обобщений. В результате дети час­то, даже зная нужное слово, не могут его употребить или упо­требляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок в их речи.

Недостатки речи сказываются не только на обще­нии, но и на познавательной деятельности детей, которая, буду­чи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослаб­ляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное разви­тие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении но­выми формами речи: повествованием, рассуждением.

Произношение и фонематический слух

Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психиче­ского развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большин­ства детей произношение отдельных звуков правильное, но в це­лом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвига-тельного анализатора, но могут быть и следствием недостаточно­сти обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонемати­ческого слуха.

Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточ­но понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. Следует отметить, что в большинстве случаев эти де­фекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.

Словарь

Недостатки словаря детей с задержкой психического разви­тия, его бедность проявляются как в малочисленности употребля­емых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком огра­ниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и не­дифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не­адекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначаю­щих свойства и признаки предметов.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и пони­мании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недо­статками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя огра­ниченность их пространственных и временных понятий и пред­ставлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов во­обще отсутствуют.

Грамматический строй речи

Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизме­нении, владение которыми имеет важнейшее значение для разви­тия грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.

При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов — слов, не применяющихся обыч­но в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, пре

образуя слово, выделяет корне­вую морфему (прыгать — прыг, красить — крас), в других — нео­логизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Корни слов легко соединяются деть­ми обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «грозилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «кра­сить») и др.

Период словотворчества (включающий образование неологиз­мов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психи­ческого развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживать­ся в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в труд­ностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний.

Особенности эмоционально-волевой сферы и личности

Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональ­ную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости на­строений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивиро­ванных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состоя­ние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, ско­рее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

При психической тормозимости наряду с личностной незре­лостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешитель­ность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с задержкой психического раз­вития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пас­сивность, неуверенность в себе.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об опре­деленном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказыва­ется довольно стойким.

Младшие школьники с задержкой психического развития от­стают от нормально развивающихся по сформированности про­извольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развива­ющихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведе­ние.

Значительным своеобразием отличается развитие личности де­тей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая само­оценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

Благотворное влияние обучения детей с задержкой психиче­ского развития в дифференцированных условиях (т.е. в специаль­ной школе) подтверждается исследованием И.А. Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа Я
у младших подрост­ков с задержкой психического развития, обучающихся в специ­альной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание ста­новления образа Я
и его инфантильность, у подростков, обучаю­щихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучаю­щихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

1.3. Дифференциация младших подростков с ЗПР по группам

Для разработки рекомендаций по совершенствованию коррекционно - развивающего обучения младших школьников с задержкой психического развития было проведено исследование, позволившее дать подробное дифференцированное описание психолого-педагогических особенностей участников исследования.

В результате исследования удалось выделить три группы младших школьников с задержкой психического развития, отличающихся по основным показателям познавательной деятельности и особенностям личностного развития.[9]

Дети с высоким уровнем развития познавательной деятельности
. Это 3% учащихся с задержкой психического развития, которые по показателям познавательной деятельности приближаются к нормально развивающимся школьникам. Для них было характерно умение ориентироваться в учебных заданиях и выполнять их в соответствии с инструкцией. В начале выполнения экспериментальных заданий они проявляют интерес, любопытство, но удержать его долго они не могут. Интерес по мере выполнения задания исчезает, а положительные эмоции сменяются отрицательными, т.е. у этих детей на первый план выступают астенические проявления.

Дети со средним уровнем развития познавательной деятельности
. Названную группу составляют 16% младших подростков с задержкой психического развития. Для этой категории детей характерны такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе. Учащиеся данной группы долго не приступают к выполнению заданий, боясь, что они недопоняли инструкцию и не смогут правильно его выполнить. Интерес, положительные эмоции быстро сменяются отрицательными. Происходит эмоциональное пресыщение, разрыв связи «удивление – любопытство –любознательность – увлечение», результатом чего является снижение познавательной активности. Эти дети по-разному ведут себя: одни из них вялые, безучастные; другие - наоборот, чрезмерно возбуждены, демонстративно беспокойны. Они обидчивы, раздражительны, вспыльчивы.

Дети с низким уровнем развития познавательной деятельности
. Данную группу составляют 81% младших школьников с задержкой психического развития. Учащиеся рассматриваемой группы имеют низкий уровень саморегуляции, продуктивность познавательной деятельности низкая из-за астенических проявлений, снижения работоспособности, замедленного темпа деятельности. В некоторых случаях дети данной группы бурно реагируют на ситуацию неуспеха, иногда приобретающего отчетливо истерический оттенок.

В исследованиях Н.А. Менчинской выделено несколько подтипов детей с задержкой психического развития, мыслительные особенности которых отличаются при решении экспериментальных задач:

1. учащиеся, которые наиболее успешно справляются с заданием. У них наблюдается период ориентировки в задании, сформированность операций анализа, синтеза; способность контролировать свои действия. Эти особенности позволяют школьникам решать наглядно-практические задачи на основе мыслительного оперирования образами-представлениями. Данную подгруппу составляют от 3 до 6% учащихся с задержкой психического развития;

2. дети, которые при решении сложных задач пользуются образцами, для них также характерна ориентировка в задании. Основное отличие младших школьников данной подгруппы от других – низкая сформированность высших фаз анализа и синтеза. Это 24% учащихся с задержкой психического развития;

3. школьники, которые не проявляют готовности к решению познавательных задач, не понимают зависимости между частями и целым. Для этой подгруппы детей характерно отсутствие элементов самоконтроля. Это 46% учащихся с задержкой психического развития;

4. младшие школьники, которые решают задачи только с помощью взрослых. Настоящую подгруппу составили 24% детей с задержкой психического развития.

Таким образом, исследование младших подростков с задержкой психического развития позволило выявить сложную взаимосвязь между уровнем развития познавательной деятельности и особенностями поведения и эмоционально-волевой сферы детей рассматриваемой категории.

Рассмотренные особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения младших подростков с задержкой психического развития препятствуют усвоению ими программным материалом и требуют специальной организации обучения и воспитания учащихся рассматриваемой категории в условиях общеобразовательной школы. [18]

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗПР

2.1 Коррекционно-развивающее обучение и его место в современной школе

В современной педагогике все более прочные позиции занимает коррекционно-развивающее обучение.

Коррекционно-развивающее обучение допускает обучение детей с ЗПР как в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с задержкой психического развития (VII вид классификации специальных образовательных учреждений [Приложение №1]), так и в специализированных классах КРО в составе общеобразовательной школы. И для тех, и для других условий разработана достаточно сложная система комплектования, предусматривающая 4 варианта для начальной школы и 2 варианта для основной. Они обеспечены специальными программами и учебно-методическими пособиями. Специалисты "психолого-педагогического" КРО определяют обучение детей риска только в составе общеобразовательной школы по действующим федеральным программам, считая, что стержнем коррекционно-развивающей работы является вариативность педагогических условий обучения, а не программ. Соответственно, они направляют свое внимание на конструирование здоровьесберегающих и коррекционно-развивающих технологий обучения детей риска и формирование специальных компетенций у практикующих педагогов в рамках последипломного образования.

«Определение ребенка в специальный класс (школу) может состояться толькопосле выявления причин его отставания в развитии и неуспеваемости». [14]

Другими словами, сначала констатируется факт стойкого отставания развития познавательной и личностной сферы ребенка по сравнению с его сверстниками, причем на констатацию может уйти до двух лет обучения в школе, затем диагностируются причины, и только после этого начинается коррекционно-развивающая работа. При этом не отрицается необходимость как можно более раннего выявления таких детей и оказания им помощи.

К группе задержки психического развития относятся дети с цереброастепическими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом; дети, перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, травмы головного мозга, вызвавшие функциональную недостаточность центральной нервной системы; дети с относительно стойкими состояниями незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Именно эти дети и являются предметом внимания КРО. Для их обучения созданы образовательные учреждения (VII вида), входящие в систему специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ, и классы выравнивания в составе общеобразовательной школы. Обучение происходит по специальным образовательным программам и в специфических организационно-педагогических условиях, включающих в себя меньшую наполняемость классов, соотнесение темпов учебной работы с возможностями познавательной деятельности учеников, увеличение сроков обучения на один год и пр. Допущение обучения детей с ЗПР, с одной стороны, в условиях специальной школы, с другой, в специализированных классах общеобразовательной школы свидетельствует о неоднородности данного контингента. Существование специальных образовательных программ и учебно-методических комплектов подчеркивает специфичность детей с ЗПР и высокую степень проблемности их обучения в условиях общеобразовательного класса. Обучение школьников в современной школе осуществляется в трех педагогических областях в соответствии с группировкой субъектов воздействия:

— общеобразовательной, нацеленной на обучение и воспитание детей, отвеча-ющих критериям социальной, возрастной, психической нормы и стандартам образования;

— коррекционно-развивающей, функционирующей в рамках общеобразовательной школы и общеобразовательного класса и оказывающей помощь детям риска школьной дезадаптации, испытывающим временные адаптационные трудности и неблагополучия в освоении учебных программ одного или нескольких школьных предметов, которые вызваны особенностью и качеством окружающей их микросоциальной и прежде всего школьной среды (Г.Ф. Кумарина);

— специальной, решающей проблемы детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, в том числе и детей с ЗПР, для которых образование в обычных педагогических условиях и при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно. [17]

Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно. Но наиболее полное определение понятию «образование» дал В.С.Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование-это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная».[3, стр.11]

Таким образом, образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы. [Приложение №3]

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно–педагогической работе, то она не может вычлениться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.

Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

Коррекционное развитие – исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.

В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально – трудовой ориентировки.

Социальная среда

Во–первых, исходя из концепции специального образования, коррекционно–педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе; так как она определяет дефектологическую направленность учебно–воспитательного процесса в специальной школе.

Во-вторых, коррекция должна находиться на перекрёстке составных частей общего образования и в тоже время иметь свои специфические оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников.

В–третьих, по объёму и значимости коррекционно–педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрёстке составляющих образование.

В–четвёртых, коррекция, как социальная система, должна иметь самостоятельный выход на среду, так как система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях.

Среда выступает для коррекционно–педагогического процесса не конкретными элементами, а окружающей сферой, куда он входит как составная внутренняя часть. Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. Прежде всего, она обусловливает общественные цели специального образования: становление и разностороннее развитие личности учащихся, их социально–трудовую реабилитацию, компенсацию дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме.

Вся система коррекционно–педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Задача коррекционной работы — нравственное воспитание, формирование правильного поведения.

2.2 Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения

Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам оказываются не в состоянии за отведённое время и в полном объёме усвоить программу общеобразовательной школы, неуклонно растет – от 20 до 40%.

Возможность положительных результатов коррекционно-педагогической работы и достижения педагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети-ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование.[11]

С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения. Это качественно новый уровень организации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности, обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье.

Система комплексной помощи детям-ЗПР в нашей стране включает в себя:

· создание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида, специальных школ и школ-интернатов для детей-ЗПР, классов коррекционно-развивающего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;

· раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;

· совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;

· создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;

· нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образования детей-ЗПР;

· определение задач и содержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;

· создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;

· разработку моделей служб консультативной помощи семье;

· подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного образования.

Комплектование классов осуществляется школьными психолого-педагогическими комиссиями, в состав которых обязательно входят психиатр, учитель-дефектолог, психолог, логопед, врач. Наполняемость классов должна составлять не более 12 человек.

Основная задача классов-ЗПР — как можно полнее скоррегировать отставание детей в развитии, ликвидируя пробелы в знаниях и представлениях об окружающей жизни.

ЗПР — это замедленный темп психического развития, задержка, которая может быть ликвидирована. Сроки ликвидации задержек психического развития у детей различны.

Продолжительность обучения у одних детей может ограничиваться и начальной школой, когда их перевод на обучение по программе массовой школы производится и после 3-го, и после 4-го классов. Если ученик преодолел свою задержку в результате правильно организованного обучения, то по итогам ПМПК школы решается вопрос о дальнейшем обучении: или перевести в массовые классы, или продолжить коррекционно-развивающее обучение.

Учителя общеобразовательных школ пытаются оказать каждому из таких учеников индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами объясняют им заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основной теме урока и освобождают от работы, не имеющей отношение к изучаемой теме.

Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно-педагогические технологии, помогающие успешно осваивать учебный материал.

В зависимости от конкретного содержания урока используются и соответствующие методы работы: практические действия с предметами, активные эпизодические и долговременные наблюдения за различными явлениями природы, экскурсии, воссоздание различных ситуаций, использование уже усвоенных способов решения той или иной задачи, работа по картинкам, по наглядному образцу, которые должны быть яркими, четкими, без лишних элементов; по учебнику, по инструкции учителя, работа со схемами, таблицами, макетами и т.д.

Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по восполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.).

Дети с ЗПР трудно входят в рабочий режим урока. Поэтому в коррекционно-воспитательной работе необходимо придерживаться следующих правил:

- осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку;

- предотвращать наступления утомления, используя различные средства (чередование видов деятельности; преподнесение материала небольшими дозами: использование интересного и красочного дидактического материала);

- проявлять особый педагогический такт, постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать у них веру в собственные силы и возможности. Обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обучения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка.

Целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания, систему и методы коррекционного воздействия. При соблюдении специальных условий обучения эти дети способны овладеть учебным материалом, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся.

2.3 Анализ деятельности специалистов в коррекционных классах по работе с детьми с ЗПР

Проводя исследование, мы обратились в следующие школы г.Магадан:

– МОУ СОШ №29;

– МОУ СОШ №18.

В школе №29 мы общались с социальным педагогом Буртовой Еленой Владимировной. Социальным педагогом в школе Елена Владимировна работает первый год.

В школе существует коррекционный класс для детей с задержкой психического развития – 5 «Г». Официально этот класс единственный, но по словам социального педагога, они также выявляют учеников, которые неспособны усваивать общеобразовательную программу. Эти ученики обучаются с нормально развивающимися сверстниками, т.к. родители против их обучения в коррекционном классе, считая, что в коррекционном классе они станут учиться хуже, т.е. им не к чему стремиться. А обучаясь с нормально развивающимися сверстниками, они видят, как ученики работают на уроках, думают, отвечают, и ребята с задержкой психического развития пытаются тянуться к их уровню.

Также со слов социального педагога мы узнали, что для детей с задержкой психического развития специальных программ и специальных учебников для их обучения не существует. Таким детям приходится обучаться по общеобразовательным учебникам, что усложняет работу как для учителей, так и для учеников коррекционных классов. Учителям приходится адаптировать детей к учебникам путем многочисленных, тщательных повторов и медленного прохождения тем.

Елена Владимировна проводит индивидуальную работу с учениками. Она с ними беседует, помогает им в учебе. Также она проводит индивидуальные беседы с родителями таких учеников о поведении детей, об их успеваемости, о предстоящей работе с ребятами.

Необходимо отметить, что школе №29 в 1990 году был определен статус школы-социума. По сей день «Социум» во главе с Татьяной Васильевной Верещагиной проводит кропотливую работу с теми, кого называют «трудными», «неблагополучными», с их семьями, развивая их физически, эстетически, нравственно.

Социальный педагог школы №18 также отметил, что для детей с задержкой психического развития не существует специальных программ и учебников. В школе пять коррекционных классов – два класса в младшем звене и три класса – в старшем.

Социальный педагог сообщил нам, что понятия «дети с задержкой психического развития» на сегодняшний день не существует, а существует такое понятие как «дети с ограниченными возможностями здоровья». Также, как и в школе №29, педагоги таких детей стараются адаптировать к учебникам, помогают им в развитии, проводят большую работу с родителями, т.к. многие родители не понимают, что их детям нужно специальное обучение, что они требуют пристального внимания к себе.

Специальные педагоги не бросают таких детей. Несмотря на то, что для них не существует специальных программ, педагоги поддерживают их, работают с ними, пытаются всесторонне развить их.

Заключение

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование. Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход. Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР: — соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.— тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.— контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.Педагог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.Конкретные методические пути использования процесса обучения в целях коррекции могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные методические пути коррекционно–развивающей работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально – волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения. Вместе с разнообразием конкретных методических путей в коррекционно–развивающей работе есть психолого-педагогические принципы:· введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;· использование методов и приёмов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;· коррекционная направленность учебно–воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;· определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Мы можем заключить, что проблема исследования особенностей детей о подростков с ЗПР является очень важной и достаточно актуальной для изучения, поэтому следует продолжать и расширять теоретические и эмпирические исследования в данной области.

Библиографический список:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской. - М., 1982.

2. Басов М.Я. «Методика психологических наблюдений над детьми». М., 1996. - С.280

3. Бтажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. //Дефектология. – 1994г. - №1

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973.

5. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой и др. - М.: Педагогика,1994.

6. Коррекционная педагогика /Под ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/Д: «МарТ», 2002. – 304 с.

7. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии /Под ред. Б.П. Пузанова – М.: «Академия», 1999. – 144 с.

8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

9. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. - М., 1993.

10. Овчарова О.В. «Практическая психология в начальной школе». - М.: Сфера, 1998. - С.177

11. Психологический словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М., 1990.

12. Специальная педагогика /Под редакцией Н. М. НАЗАРОВОЙ – М.: АСАDEMIА, 2000.

13. Специальная психология:
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.И.Лубовского - М.: «Академия», 2005. — 464 с.

14. Усова О.Н. Специальная психология. - М., 1991.

15. Шевченко С.Г. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. М., «Школьная Пресса», 2005.

16. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. / Лебединский В. В. – М., 1990г.

17. http://www.bestreferat.ru/referat-54261.html

18. http://revolutionpedagogics/00102758_0.html

19. http://revolutionpedagogics/00026680_0.html

20. http://www.nashepravo.org/index.php?name=Pages&op=page&pid=136

21. http://www.tula.net/tgpu/resources/specpsy/sp2.htm

22. http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,3817/Itemid

23. http://www.defectolog.ru/articles/27/30/

24. http://74213s45.edusite.ru/p104aa1.html

25. http://www.xn--3-3tbd.net/

26. http://www.bestreferat.ru/referat-54261.html