Методы педагогических исследований 4

Методы педагогических исследований

Н.Е.Ковалев и др., "Введение в педагогику" "Просвещение", Москва, 1975 г. Многообразные методы педагогических исследований обычно делят на две основные группы. К одной группе относят такие методы, которые служат для изучения фактов, различных конкретных педагогических явлений и процессов. Это наблюдения, опытная педагогическая работа, эксперимент, собеседование, изучение школьной документации и ученических работ (письменных, графических, технических, рукоделий и др.), проведение анкет и другие способы накопления данных по существу изучаемого вопроса, а затем их анализ, синтез, обобщение в виде теоретических выводов и научно обоснованных рекомендаций. Эти методы называются содержательными. Другую группу методов педагогических исследований называют формальными. Их особенностью является высокая степень абстрагирования от конкретных педагогических явлений. Исследователь, отвлекаясь от их содержания и оперируя в своих рассуждениях и умозаключении лишь формой, общей для ряда различных по своему содержанию явлений (или своими предположениями), выводит из этих понятий новые понятия. К этой группе методов относятся: математические методы, в частности количественного и кибернетического моделирования явлений и процессов, логические методы, методы теоретического анализа и синтеза. С их помощью исследуются такие, например, проблемы, как определение предмета педагогики, выяснение роли воспитания в развитии общества, прогнозирование развития школы и т. д. Вообще в большинстве случаев формальные и содержательные методы тесно взаимодействуют. Использование формальных методов, как правило, возможно лишь при накоплении достаточного количества фактов, обстоятельно познанных с помощью наблюдений, эксперимента и других содержательных методов. В то же время нельзя считать завершенными большинство исследований педагогических явлений, выполненных посредством содержательных методов, если полученные результаты не подвергнуты глубокому анализу, а затем не последовали соответствующие выводы. Для развития педагогической науки большое значение имеет изучение и обобщение передового педагогического опыта. Утверждение, что лишь путем экспериментального исследования можно выяснить закономерности, заложенные в том или ином педагогическом явлении, лишено основания. Живое творчество учителей имеет решающее значение в совершенствовании всего дела коммунистического воспитания и образования, а вместе с тем и в обогащении педагогической науки. Центральный Комитет нашей партии неоднократно обращал внимание органов народного образования на необходимость внимательного изучения опыта работы школ и учителей. Так, в постановлении ЦК КПСС об основных направлениях деятельности Академии педагогических наук СССР (1969 г.) подчеркнута необходимость всесторонне изучать и обобщать опыт лучших педагогов школ, открывать наиболее эффективные формы и методы воспитательной работы среди населения. Изучение педагогического опыта нельзя сводить к простому описанию наблюдаемых фактов без их анализа и объяснения, к тому же рассматриваемых изолированно, вне системы работы учителя. Но столь же ошибочно при изучении его работы вместо непосредственного наблюдения за протеканием педагогического процесса ограничиваться беседами с ним или сделанными кем-то литературными обобщениями его опыта. Разумеется, что беседы, ознакомление с самоотчетами учителей, описание их опыта в различных литературных источниках должны быть использованы, но в качестве вспомогательных методов. В основу изучения передового педагогического опыта следует полагать непосредственное наблюдение за протеканием учебного процесса или внеклассных занятий с последующим теоретическим обобщением. Правда, элементы анализа имеют место уже в самом процессе наблюдения, поскольку исследователь, исходя из стоящей перед ним цели, мысленно отбирает то, что следует пронаблюдать, в некоторой степени сопоставляет данные (сравнивает, классифицирует, отбрасывая малозначительное) при их фиксации. Но недостаточно лишь показать, что и как делает учитель, и даже полученный им при этом результат. Важно выяснить, почему он поступил в данном случае так, а не иначе, какие причины побудили его к таким действиям, какие задачи он стремился решить, какие обстоятельства учитывал, в какие связи включал выполняемые на данном уроке действия с предыдущей и последующей своей работой, является ли -наблюдаемое на этом занятии случайным эпизодом или характерно для системы работы учителя. Только в результате обстоятельного анализа и синтеза данных, накопленных в процессе наблюдения и путем применения вспомогательных методов, можно выявить педагогические закономерности и сделать теоретические выводы, вооружающие учителей надежными, научно обоснованными рекомендациями для их практической работы. Приступая к характеристике отдельных методов педагогических исследований, следует прежде всего остановиться на методе наблюдений, имеющем очень широкое применение. Особенно часто и плодотворно, как выше отмечалось, он используется при изучении опыта работы школ и учителей. Сущность его заключается в накоплении путем непосредственного, длительного и целенаправленного восприятия конкретных данных об условиях протекания исследуемого педагогического явления и объективном описании его протекания. Наблюдение ведется либо за педагогическим процессом в целом, либо за отдельными его компонентами, исходя из стоящей перед исследованием цели. Причем в зависимости от сложности изучаемого объекта работа может выполняться одним или несколькими наблюдателями, но при всех условиях без вмешательства исследователей в педагогический процесс; естественное протекание изучаемого явления не должно быть нарушено. В соответствии с разработанной заранее программой исследователь должен пронаблюдать протекающие процессы, их объективно и по возможности полно зафиксировать, одновременно подвергая предварительному анализу по личным впечатлениям. Программа наблюдений в известной мере предупреждает их случайность, так как включает цель и задачи исследования, указание объекта и вопросы, подлежащие наблюдению (на что должно быть обращено внимание), способов фиксации, количества и общей продолжительности наблюдений. Для получения возможности сделать надежные (обоснованные) выводы необходимо накопить достаточное количество наблюдений, а это далеко не всегда удается обеспечить, поскольку изучаемое явление не может быть искусственно вызвано и повторено желаемое число раз, и лица, проводящие наблюдения, вынуждены выжидать момент естественного его протекания. Серьезным недостатком метода наблюдений являются ограниченные возможности установления действительных оснований и причин изучаемого педагогического явления, существенных, типичных для его протекания влияний и влияний случайных. Вообще чрезвычайно трудно, а порой совершенно невозможно заранее предусмотреть и своевременно нейтрализовать в условиях естественного протекания педагогического процесса проявление различных побочных, случайных влияний на его результат. Эти обстоятельства предъявляют очень высокие требования к культуре ведущих наблюдения педагогических явлений, а вместе с тем вынуждают присоединять к наблюдениям другие методы (собеседование, анализ ученических работ, эксперимент и др.). Правда, в последнее время для фиксации данных наблюдения наряду с записями широко используются технические средства — фото- и киносъемочные аппараты и магнитофоны. Но и при этом условии зачастую не удается избежать вносимого исследователем субъективизма в отборе и фиксации наблюдаемых фактов, а особенно при их анализе, объяснении и оценке. Большое место в педагогических исследованиях отводится эксперименту. В отличие от пассивного наблюдения в ходе эксперимента исследователь активно вмешивается в протекание изучаемого педагогического явления. В соответствии со своими предположениями (гипотезой) о путях его усовершенствования экспериментатор ослабляет или совсем устраняет одни влияния, усиливает другие или вводит новые компоненты учебного процесса. Повторяя это в разных комбинациях желаемое количество раз, он получает таким путем возможность выявить значение каждого их сочетания и найти лучший вариант решения поставленной задачи. За исключением отдельных случаев (когда, например, стоит задача экспериментально проверить на практике проект новой школьной программы или новый учебник), экспериментатор, прежде чем приступить к исследованию, намечает гипотезу, т. е. формулирует такое предположение, в котором проектируется решение изучаемой проблемы. Возникает такая гипотеза, как правило, на основе анализа и обобщения накопленных в процессе наблюдения или в личном опыте представлений о сильных и слабых сторонах того или иного педагогического явления. Последовательно, в результате размышления, обращения к передовой практике и к педагогической теории складывается предположение о путях его усовершенствования (возможно, и о совершенно новом решении данной педагогической задачи), а затем разрабатывается методика проведения экспериментальной работы. В ней должны быть четко определены задачи и объекты исследования, способы проникновения внутрь изучаемых явлений, предполагаемые варианты выполнения учебно-воспитательной работы (иногда планы и конспекты экспериментальных занятий), методы накопления фактов, их фиксации и проверки, система учета результатов и способы их качественной и количественной характеристики. В зависимости от стоящих перед экспериментатором задач и характера исследования различаются несколько его видов: констатирующий и преобразующий, или созидательный, а вместе с тем лабораторный и естественный. Констатирующий эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления (констатации) состояния изучаемого вопроса и связанных с его протеканием обстоятельств. Созидательный, или преобразующий, эксперимент является таким исследованием, в котором реконструируются обычные педагогические процессы, создаются новые условия протекания педагогических явлений (в учебно-воспитательную работу вносятся новое содержание, новые методы и организационные формы и т. д.). Различение экспериментов на лабораторные и естественные связано с теми условиями, где ведется исследование. Естественный эксперимент, как говорит само название, проводится в естественных условиях (на обычных уроках или внек

лассных занятиях), а лабораторный эксперимент — в отличной от обычной обстановке. Как правило, он имеет вспомогательное значение (проводится для проверки методики исследования, уточнения способов фиксации полученных данных, в случаях необходимости использования в исследовании специальной аппаратуры или особых приемов выявления и регистрации результатов и др.). В последние годы, с целью более глубокого изучения тех или иных педагогических явлений, основательного выяснения особенностей протекания внутренних (психофизиологических) процессов у воспитуемых и обучаемых при применении определенных воспитательно-образовательных средств и приемов, в ходе педагогического эксперимента все шире и шире используются методы психологических и физиологических исследований. Промежуточное место между изучением и обобщением передового опыта учителей и экспериментом занимает опытная педагогическая работа. Здесь имеется в виду продумывание и внедрение исследователем в практику своей педагогической работы способов усовершенствования процесса обучения или внеклассных занятий. В ходе проверки на практике сделанных исследователем предположений ведется тщательное наблюдение и регистрируются полученные результаты. В случае необходимости вносятся изменения в ранее намеченные планы, а затем подводятся итоги, делаются соответствующие выводы. Обычно к опытной работе привлекаются учителя, а иной раз целые школьные коллективы, что позволяет в известной степени исключить разные случайные влияния и повысить научный уровень подобных педагогических изысканий. В отличие от такого вида исследования, где изучается уже сложившийся опыт учителя (или школы) и его изучение ведется без вмешательства в него исследователя, при пользовании методом постановки опытной работы исследователь сам этот опыт организует в соответствии с той гипотезой, что была им выдвинута ранее. Но, поскольку опытная работа проводится в естественных условиях (в обычной школе, в детском саду и др.), исследователь лишен возможности повторять в различных вариантах протекание изучаемого педагогического явления в поисках оптимального решения. Ему крайне трудно, а порой невозможно в условиях массовой школы или другого учебно-воспитательного учреждения вычленять влияние того или иного фактора для всестороннего изучения результата, вести точный учет результатов опыта, обособлять отдельные вопросы для обстоятельного изучения в условиях лабораторного эксперимента. Тем не менее практическая опытная работа по праву занимает значительное место в педагогических исследованиях, позволяя изучать многие педагогические явления, делать обоснованные выводы и на этой основе давать соответствующие рекомендации. В абсолютном большинстве случаев изучения педагогических явлений возникает необходимость обращаться за выяснением тех или иных обстоятельств к учителям (или воспитателям, к руководителям учебно-воспитательных учреждений, к родителям) и к учащимся (воспитанникам). В этих случаях либо проводится беседа, либо используется анкета. Беседа с учителями или воспитателями проводится обычно сразу после окончания наблюдаемого урока или внеклассного занятия с целью выяснения тех вопросов, которые не могли быть выявлены исследователем в ходе наблюдения педагогического процесса (причины, побудившие учителя поступать так, а не иначе; критическое суждение о проделанном, оценка полученного результата). Но нередко беседы с учителями и воспитателями посвящаются обсуждению каких-либо проблем по заранее предложенным вопросам (например, о различных вариантах построения уроков, о содержании контрольных работ и критериях оценки их результатов и т. п.). Беседа с учащимися как метод их изучения проводится для получения субъективных суждении (заключений, характеристик, оценок) самих школьников (воспитанников) по существу исследуемого педагогического явления, что порой крайне важно в целях глубокого проникновения в его сущность и результативность. Зачастую беседы с детьми и подростками позволяют получить данные об изменениях в уровне их развития, воспитанности и образованности, происшедших в ходе изучаемого педагогического процесса. Учитывая эти задачи, необходимо заранее тщательно продумывать вопросы и фиксировать ход и содержание таких бесед путем записи в протоколе или с помощью магнитофона. Но, как правило, запись бесед с учащимися (в отличие от бесед с учителями) следует вести скрытно от них. При необходимости получения массовых суждений по тем или иным вопросам прибегают к методу анкетного опроса. При надлежащей формулировке вопросов, психологической подготовке испытуемых, обстоятельном инструктаже проводящих анкетирование, тщательном анализе и правильной математической обработке полученных ответов этот метод может дать ценную информацию, особенно в отношении тех педагогических проблем, которые соприкасаются с социологическими (о выборе школьниками профессии, об использовании ими свободного времени, об отношении к тем или иным учебным дисциплинам, о жизненных идеалах подростков и т. п.). Одним из весьма важных условий получения доброкачественных, надежных в смысле их объективности данных при пользовании этим методом является массовый охват лиц анкетой. Ответы же, полученные на вопросы анкеты в небольших группах учащихся (пионерский отряд, класс, параллельные и смежные классы школы), часто представляют сомнительную ценность, поскольку в этом случае велика вероятность проявления тенденциозного отношения к анкете опрашиваемых под влиянием различных случайных факторов или возникшего в момент опроса настроения. В том случае, когда необходимо собрать однородную (в смысле тематики) информацию от сравнительно небольшой группы лиц, обычно прибегают к методу интервьюирования. Суть его состоит в том, что исследователь проводит в этой группе индивидуальные беседы строго по заранее составленному вопроснику и записывает получаемые ответы. В зависимости от темы педагогического исследования ценный материал может дать изучение ученических работ: сочинений, комплектов ученических тетрадей за определенный отрезок времени (учебная четверть, год, несколько лет), графических работ, изделий, изготовленных на уроках труда, стенных газет, дневников (ученических сельскохозяйственных бригад или опытнической работы, путевых журналов туристских походов и т. п.), а также школьной документации (планов работы и отчетов школы и учителей, классных журналов, ученических дневников, протоколов заседаний педагогических советов и методических объединений, медицинских карт и других официальных материалов). Любое педагогическое исследование, если оно не ограничивается поверхностным описанием протекания случайно выхваченных педагогических явлений, предполагает широкое использование методов теоретического анализа и синтеза на всех этапах исследования. Анализ как метод исследования заключается в мысленном расчленении изучаемого предмета на его составные части для их исследования, а синтез — в последующем соединении в целое с помощью другого логического приема. Однако ошибочно полагать, что сначала протекает чистый анализ, а затем начинается синтез в его чистом виде. С самого начала исследования анализ протекает вместе с синтезом, т. е. анализ и синтез существуют в единстве и не могут быть один без другого. В самом деле, определяя проблему для изучения, а затем разрабатывая гипотезы, исследователь мысленно расчленяет данное педагогическое явление на его составляющие, последовательно идя от анализа внешних его сторон к анализу внутреннего содержания. В то же время он мысленно выявляет взаимодействие этих частей, их связь и воссоздает целое на новой основе, усматривая (возможно, интуитивно) проявление пока еще не познанных закономерностей, вскрытие и использование которых для практических целей в соответствии с возникшими потребностями ставит в качестве гипотезы. На протяжении всего последующего исследования продолжается аналитико-синтетическая деятельность, и ею же завершается обработка результатов проделанной работы, обобщение и формулирование научных (теоретических) выводов и практических рекомендаций, причем в равной мере при пользовании и содержательными и формальными методами. В последние годы значительно интенсивнее стали проникать в педагогические исследования математические методы, что приблизило возможность находить для некоторых педагогических явлений не только качественные, но и количественные характеристики. Для педагогической науки это имеет большое значение, так как очень многие процессы обучения и воспитания характеризуются высокой вариативностью в зависимости и от субъективных и объективных факторов. Зачастую невозможно даже точно повторить проведенный эксперимент с тем же составом учащихся, поскольку предыдущая деятельность оставила какой-то след и теперь они стали качественно несколько иными. К тому же мог сказаться ряд случайных, нерегулируемых влияний, из которых многие трудно выявить и учесть. Это вынуждает обращаться к математической науке, к одной из ее областей — теории вероятностей, позволяющей установить степень вероятности того или иного явления в зависимости от определенных условий его возникновения и протекания, исследовать закономерности, обусловливающие проявление случайных влияний в разных условиях. Довольно широкое распространение в педагогических исследованиях получили методы математической статистики. С их помощью устанавливается, в частности, среднее арифметическое значение изучаемой величины (например, сделанных учениками ошибок в контрольной работе, прочтенных школьниками по своей инициативе научно-популярных книг и брошюр) и степень надежности этого показателя, путем вычисления среднего квадратичного отклонения, которое характеризует степень устойчивости среднего арифметического (т. е. рассеянность вокруг среднего арифметического выражаемых им данных). Применяется в педагогическом исследовании и метод моделирования, т. е. использование схем, чертежей и логико-математических знаковых формул, обычно в процессе формулирования гипотез и затем их проверке в тех случаях, когда данное педагогическое явление изучать в естественных условиях трудно или вообще невозможно. Однако следует учесть, что далеко не все педагогические явления поддаются измерениям и подсчетам при их характеристике, а поэтому математические методы в ряде педагогических исследований пока не находят применения (в частности, при изучении многих вопросов воспитания).